Я думаю, что со спора о терминологии как раз и может начаться разговор о сути образовательного явления.

Давайте возьмем приведенный Вами, Юлия Владимировна,  пример, когда по сути одной шкалой мы в разных случаях оцениваем знания, компетенции, активность и даже "прирост" для ученика. Что из этого получается? Только то, что понятие "оценки" как балла, точнее-отметки, его содержание размываются. Условно говоря, пятерка Сидорова не равна пятерке Иванова, а пятерка по математике в какой-нибудь небольшой сельской школе даже не приближается к тройке по математике в спецшколе крупного города. Так? Так, и все (в том числе ученики) это понимают. Вы задаете вопрос: "Это - формирующее оценивание?" Ответ -нет. Давайте посмотрим, почему?

1) в приведенном примере ученик постановкой балла приранивается к другим ученикам (у него 5, и у меня 5) - т.е. он сравнивается не с самим собой, но с неким эталоном, который должен содержаться в отметке "5 баллов". И хотя учитель оценил именно "рост на собой", он выставил балл, который, как Вы правильно заметили, должен иметь объективное наполнение ("отражать реальное состояние знаний"). Недаром же в хороших школах эти критерии оценивания открыты и висят в общедоступном месте: например, если в диктанте есть ошибки, то за него нельзя ставить "5" . А если в прошлом диктанте их было 28, а в этом 14? Что же делать? Объективно - и тогда ставить "2", и теперь "2". Где справедливость? Где стимул улучшаться?

2) нет стимула, потому что в этих баллах не содержится конкретно то, за что именно этот ученик получил оценку. Т.е. ни количество, ни качество его ошибок не рассматриваются. И даже если учитель против всяких правил за диктант с 14 ошибками поставит "3" (ведь было же 28!), он только порадует ребенка, но ничем ему не поможет. Что за ошибки остались? Какие ошибки ушли? на что теперь обращать внимание? - ответов на эти вопросы в "тройке", "двойке", "пятерке" нет. Т.е. эти баллы ничего не формируют, а только призваны отражать некий уровень по сравнению с эталоном.

То же самое и с ЕГЭ - ну о каком формировании может идти речь, если цель этого экзамена - проверить, что уже достигнуто в конце школьного пути? Он и не формирует, а констатирует  (хотя посмотреть работу и увидеть, где именно ты не справился, все равно полезно, и если  тебе не нужен высокий балл по данному предмету, ты можешь просто игнорировать задания сложной части С).

Что же делать? 
А вот Вы и даете ответ: "Выходит, что две оценки сразу нужны". А может, и три. Одна - чтобы формировать, направлять работу. Еще одна - чтобы отразить рост по сравнению с прежними достижениями. И еще одна - чтобы сравнить себя с некоторым эталоном и понять, а где же реально ты находишься, на что можешь претендовать по сравнению с другими.

С последней мы, педагоги, все худо-бедно справляемся - все же сравнивать с эталоном нас учили.А вот с первыми двумя - хуже. Ведь в баллах их оценить трудно, или можно, но как-то иначе, не привычной шкалой...Но именно эти первые и относятся к формирующему оцениванию. И не всегда его проводит   педагог.

Я думаю, Юлия Владимировна, что спорить о терминологии не нужно. Нужно с ней познакомиться. Вы смешиваете выставление отметки и оценивание. Если, выставляя своему ученику отметку  за работу на уроке или в четверти, Вы оцениваете его работу по определенным критериям, если Ваш ученик знаком с теми критериями, по которым его оценивают (причем они доступны для его понимания), если в процессе работы он сам пытается оценить качество своей работы, сверяясь с этими критериями и получая Ваши комментарии, если он видит, где конкретно он пока не достиг нужного результата и корректирует свою деятельность, ища пути компенсировать выявленные недостатки, то такой процесс можно назвать формирующим оцениванием. Процесс, а не выставленную отметку!

Приведенный Вами пример - не есть формирующее оценивание. Это использование отметки как инструмента манипулирования. Каков же будет результат? Если Ваша отметка за четверть все же будет выставлена в соответствии с  реальным уровнем знаний учащегося, то он поймет, что им манипулировали, и перестанет поддаваться таким приемам в дальнейшем. В случае если и за четверть отметка будет завышена, то, несомненно, это окажет формирующее воздействие на ребенка. У него будет сформирована неадекватная самооценка. И как раз ЕГЭ, как инструмент внешней независимой оценки, в итоге покажет реальный уровень знаний. И это уже личная трагедия.

Что касается формирующей роли ЕГЭ, то она изначально и не предполагалась. Это внешнее, нормативное оценивание, оценивание в целях контроля, мониторинга или для осуществления ранжирования результатов (для последующего отбора, например, в ВУЗ). И оно свою функцию выполняет. Знаете, как в известной пословице - "Поздно пить боржоми..."

Формировать нужно раньше, используя различные стратегии и инструменты для организации такого оценивания. Какие? Я рекомендую Вам познакомится с библиотекой оценивания, созданной компанией  Intel  Оценивание проектов: Повышение качества образования Этот ресурс содержит как справочную информацию по стратегиям оценивания, так и структурированную библиотеку оценок, содержащую богатый выбор инструментов для организации оценивания и позволяющую конструировать и сохранять собственные инструменты.

И, конечно хочу повторить цитату, приведенную выше: "При этом необходимо отметить, что, несмотря на появившиеся в последнее время работы, в целом эта задача еще далека от решения. Совместно с командами школьных методистов необходимо продолжить исследования, связанные с измерением индивидуального прогресса учащихся и разработкой соответствующих методических рекомендаций учителям и учащимся". Так что каждый из нас может внести свой вклад в разработку соответствующих инструментов.

Все правильно, Юлия Владимировна, Вы оцениваете усилия - это формирующее оценивание. Только сейчас Вы это делаете интуитивно, во-многом субъективно (т.к. не имеете валидных инструментов для этого). Сейчас в российском образовании "созрела" необходимость "узаконить" формирующее оценивание, вписав его в нормативно-правовую основу образовательной деятельности, существующие методики.

А вот ЕГЭ - это, как раз другая сторона оценивания. ЕГЭ оценивает уровень освоения ФГОС, т.е. оцениваются не усилия ребенка, а уровень его компетенций относительно узаконенных стандартов результативности образования.

И Вы абсолютно правы, обе оценки важны. Только первая - формирующая, показывает реальное развитие личности, а вторая - сравнивает этот уровень с неким абстрактным эталоном.

Соглашусь, что портфолио может стать эффективной формой оценивания... НО при правильной организации процесса формирования портфолио и адекватной оценке вклада отдельных его составляющих в итоговую накопленную оценку! Точно также и традиционное оценивание при правильно организованном процессе оценивания (наличии прозрачных критериев оценки, предварительном знакомстве с ними учащихся, организации промежуточного мониторинга и т.д.) может выполнять формирующие функции!

Ключевое слово - процесс! А мы зачастую стремимся к результату. Бессистемное накопление всяких свидетельств и грамот, погоня за отзывами и дипломами сродни сбору фантиков. Красиво..., но зачем? Вот и превращаются фолианты с ученическими и учительскими портфолио в такой же бесполезный хлам, как, например, мой детский альбом с марками. Что собирала, зачем? ..

Портфолио должен быть сродни  скорее дневнику путешественника-первооткрывателя - это и заветная цель, и описание предполагаемого пути к цели, и путевые заметки, описание трудностей, встреченных на пути и способов их преодоления, и сделанные открытия, и корректировка действий в соответствии с анализом ситуации. Фотографиии, рисунки и автографы встреченных аборигенов являются необходимым, но не главным элементом такого путевого дневника. В этом случае действительно потенциал у портфолио огромный. Но согласитесь, что сформировать у детей культуру сбора портфолио не менее сложно, чем открыть формирующий потенциал в традиционном оценивании!