Я думаю, что со спора о терминологии как раз и может начаться разговор о сути образовательного явления.
Давайте возьмем приведенный Вами, Юлия Владимировна, пример, когда по сути одной шкалой мы в разных случаях оцениваем знания, компетенции, активность и даже "прирост" для ученика. Что из этого получается? Только то, что понятие "оценки" как балла, точнее-отметки, его содержание размываются. Условно говоря, пятерка Сидорова не равна пятерке Иванова, а пятерка по математике в какой-нибудь небольшой сельской школе даже не приближается к тройке по математике в спецшколе крупного города. Так? Так, и все (в том числе ученики) это понимают. Вы задаете вопрос: "Это - формирующее оценивание?" Ответ -нет. Давайте посмотрим, почему?
1) в приведенном примере ученик постановкой балла приранивается к другим ученикам (у него 5, и у меня 5) - т.е. он сравнивается не с самим собой, но с неким эталоном, который должен содержаться в отметке "5 баллов". И хотя учитель оценил именно "рост на собой", он выставил балл, который, как Вы правильно заметили, должен иметь объективное наполнение ("отражать реальное состояние знаний"). Недаром же в хороших школах эти критерии оценивания открыты и висят в общедоступном месте: например, если в диктанте есть ошибки, то за него нельзя ставить "5" . А если в прошлом диктанте их было 28, а в этом 14? Что же делать? Объективно - и тогда ставить "2", и теперь "2". Где справедливость? Где стимул улучшаться?
2) нет стимула, потому что в этих баллах не содержится конкретно то, за что именно этот ученик получил оценку. Т.е. ни количество, ни качество его ошибок не рассматриваются. И даже если учитель против всяких правил за диктант с 14 ошибками поставит "3" (ведь было же 28!), он только порадует ребенка, но ничем ему не поможет. Что за ошибки остались? Какие ошибки ушли? на что теперь обращать внимание? - ответов на эти вопросы в "тройке", "двойке", "пятерке" нет. Т.е. эти баллы ничего не формируют, а только призваны отражать некий уровень по сравнению с эталоном.
То же самое и с ЕГЭ - ну о каком формировании может идти речь, если цель этого экзамена - проверить, что уже достигнуто в конце школьного пути? Он и не формирует, а констатирует (хотя посмотреть работу и увидеть, где именно ты не справился, все равно полезно, и если тебе не нужен высокий балл по данному предмету, ты можешь просто игнорировать задания сложной части С).
Что же делать?
А вот Вы и даете ответ: "Выходит, что две оценки сразу нужны". А может, и три. Одна - чтобы формировать, направлять работу. Еще одна - чтобы отразить рост по сравнению с прежними достижениями. И еще одна - чтобы сравнить себя с некоторым эталоном и понять, а где же реально ты находишься, на что можешь претендовать по сравнению с другими.
С последней мы, педагоги, все худо-бедно справляемся - все же сравнивать с эталоном нас учили.А вот с первыми двумя - хуже. Ведь в баллах их оценить трудно, или можно, но как-то иначе, не привычной шкалой...Но именно эти первые и относятся к формирующему оцениванию. И не всегда его проводит педагог.
Комментарий был изменен с момента создания (Александра Серова, Wed, 16/06/2010 - 15:02).
Я думаю, что со спора о терминологии как раз и может начаться разговор о сути образовательного явления.
Давайте возьмем приведенный Вами, Юлия Владимировна, пример, когда по сути одной шкалой мы в разных случаях оцениваем знания, компетенции, активность и даже "прирост" для ученика. Что из этого получается? Только то, что понятие "оценки" как балла, точнее-отметки, его содержание размываются. Условно говоря, пятерка Сидорова не равна пятерке Иванова, а пятерка по математике в какой-нибудь небольшой сельской школе даже не приближается к тройке по математике в спецшколе крупного города. Так? Так, и все (в том числе ученики) это понимают. Вы задаете вопрос: "Это - формирующее оценивание?" Ответ -нет. Давайте посмотрим, почему?
1) в приведенном примере ученик постановкой балла приранивается к другим ученикам (у него 5, и у меня 5) - т.е. он сравнивается не с самим собой, но с неким эталоном, который должен содержаться в отметке "5 баллов". И хотя учитель оценил именно "рост на собой", он выставил балл, который, как Вы правильно заметили, должен иметь объективное наполнение ("отражать реальное состояние знаний"). Недаром же в хороших школах эти критерии оценивания открыты и висят в общедоступном месте: например, если в диктанте есть ошибки, то за него нельзя ставить "5" . А если в прошлом диктанте их было 28, а в этом 14? Что же делать? Объективно - и тогда ставить "2", и теперь "2". Где справедливость? Где стимул улучшаться?
2) нет стимула, потому что в этих баллах не содержится конкретно то, за что именно этот ученик получил оценку. Т.е. ни количество, ни качество его ошибок не рассматриваются. И даже если учитель против всяких правил за диктант с 14 ошибками поставит "3" (ведь было же 28!), он только порадует ребенка, но ничем ему не поможет. Что за ошибки остались? Какие ошибки ушли? на что теперь обращать внимание? - ответов на эти вопросы в "тройке", "двойке", "пятерке" нет. Т.е. эти баллы ничего не формируют, а только призваны отражать некий уровень по сравнению с эталоном.
То же самое и с ЕГЭ - ну о каком формировании может идти речь, если цель этого экзамена - проверить, что уже достигнуто в конце школьного пути? Он и не формирует, а констатирует (хотя посмотреть работу и увидеть, где именно ты не справился, все равно полезно, и если тебе не нужен высокий балл по данному предмету, ты можешь просто игнорировать задания сложной части С).
Что же делать?
А вот Вы и даете ответ: "Выходит, что две оценки сразу нужны". А может, и три. Одна - чтобы формировать, направлять работу. Еще одна - чтобы отразить рост по сравнению с прежними достижениями. И еще одна - чтобы сравнить себя с некоторым эталоном и понять, а где же реально ты находишься, на что можешь претендовать по сравнению с другими.
С последней мы, педагоги, все худо-бедно справляемся - все же сравнивать с эталоном нас учили.А вот с первыми двумя - хуже. Ведь в баллах их оценить трудно, или можно, но как-то иначе, не привычной шкалой...Но именно эти первые и относятся к формирующему оцениванию. И не всегда его проводит педагог.