Сетевой журнал "Интернет и образование"

Идеи великих педагогов в практической работе
учителей гуманитарного цикла

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому пополнению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс  альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

В законах об образовании Российской Федерации указывается на необходимость совершенствования образования, повышения качества воспитательной работы, целенаправленного развития творческих способностей учащихся.

Внешняя выразительность как источник познания личности интересовала ученых и философов с древних времен. Такие, как Гиппократ (1У в. до н.э.), Аристотель (1У в. до н.э.) предлагали использовать мимику и пластику для определения темперамента.  Диалоги великого философа Сократа с учениками содержат множество примеров искусного прикосновения к личности, когда ему удастся не только повлиять на отношения своих собеседников, но и стимулировать работу мысли, включая их в дискуссию, научить производить самокоррекцию. Чешский мыслитель-гуманист Я.Коменский  тоже занимался проблемой прикосновения к личности ученика: “ Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться  педагогическим инструментарием, только тогда его работа  будет высоко результативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем “. Идеи воспитания, высказанные в античности, в средневековье, получили свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода. Основоположник педагогики в России  К.Д. Ушинский разработал теорию педагогики,  использовал законы философии, истории, анатомии, физиологии и др. наук.  Он писал, что учение – есть труд, полный активности и мысли. Но именно активная  творческая сторона учения недостаточно актуализирована при традиционной организации обучения. Повышение эффективности урока – одна из насущных задач совершенствования качества учебно-воспитательного процесса.

Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогических технологий, которое стало одной из важнейших проблем педагогической науки и практики. На сегодня ученые-дидактики и учителя-новаторы разработали оптимизационную технологию организации учебного процесса на уроке (Ю.К.Бабанский); технологический процесс поэтапного формирования умственных действий (Н.Р.Талызина); основные технологические приемы укрупнения дидактических единиц усвоения математического учебного материала (Г.М.Эрдниев); опорные листы (В.Ф.Шаталов); комментированное управление учебным процессом (липецкий опыт, С.Н.Лысенкова); технологические опорные моменты процесса обучения творчеству: знание как фундамент творчества, строгий отбор учебного материала, многократное повторение по-разному организованного материала, разностороннее развитие личности ученика, постоянный контроль учителя за работой ученика и индивидуальный подход (И.П.Волков).
Уроки истории педагогики весьма поучительны. Чтобы многое понять, обратимся к истории развития педагогических технологий. Педагогическая деятельность начала «технологизироваться» задолго до того, как большинство педагогов, ученых и практиков осознали объективность протекающих процессов.

Первую научную педагогическую технологию создал Ян Амос Коменский (1592–1670). Им была сформулирована важнейшая идея этой технологии – гарантия позитивного результата. Первоочередной задачей реализации идеи Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической машиной».  «Для дидактической машины, – писал он, – необходимо отыскать: 1) твердо уставленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели». Описанный модуль «цель – средства – правила их использования – результат» составляет ядро любой технологии. Коменский стремился также найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и методов». Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского, является идея развивающего обучения. Идеями развития а процессе обучения пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности. Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм.

Проблемой педагогических технологий как составляющей педагогической системы занимаются многие педагоги и психологи: В.П.Беспалько, М.В.Кларин, С.А.Маврин – определениями педагогической технологии; Б.Т.Лихачев – задачами педагогической технологии; Г.И.Щукина, М.Н.Скаткин, А.К.Маркова и другие – деятельностным подходом в обучении.

Но аспект практической реализации современных педагогических технологий на уроке остается актуальным.
Шацкий С.Т., используя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Рассуждая о специфике школьных занятий, Шацкий С.Т. отмечал необходимость совершенствования и повышения их воспитательного значения путем “наполнения ценностью” любой деятельности, организуемой на уроке, пытался использовать проектные методики в педагогической практике.

А.С. Макаренко в своих работах уже свободно использовал термин “педагогическая техника” и использовал понятие “педагогическая технология”. В деле воспитания, как он замечал, сохраняется период, при котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педагога: “ Воспитательное дело есть дело кустарное, а из кустарных производств – самое отсталое.

В.А. Сухомлинский делал ставку на “индивидуальное своеобразие каждой личности”. Всякое воздействие на личность, должно развивать ее. В 60-е годы педагогическая технология обретает статус официального существования.

Особый вклад в изучение педагогической технологии внесли Коротков В.М., Лихачев Б.Т.  С точки зрения педагогической технологии, принципиальные положения эти ученые сформировали в общих правилах применения метода педагогического воздействия: 1) сочетание требований с уважением к детям; 2)  разумность и подготовленность всякого педагогического воздействия; 3)  доведение этого воздействия до конца.

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с определением компонентов педагогического мастерства. Педагогическая технология должна обеспечить воспитательный процесс. Воспитание- это объективный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и желания педагога. Развитие личности не прекращается ни на минуту. Задача педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс  в сторону “восхождения” ребенка.  “Если воспитание- постоянное восхождение , то назначением воспитания является формирование личности. Очевидно, что ознакомление с различными вариантами жизненного устройства не исчерпывает проблему воспитания.

Таким образом: - развитие ребенка происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, взаимодействует с миром; - характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности; - педагогическое влияние должно ориентировать воспитанника на определённое отношение к социальным ценностям; - взаимодействие педагога и весь процесс взаимодействия с ребенком должен производиться на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

На протяжении XX столетия делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х гг. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения – компьютеров, радио и других. В 1960-е гг. вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение. Его характерными чертами стало уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Развитие программированного обучения можно определить словами американского педагога У.Шрамма: «Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащихся 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляют путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения».

Академик В.В.Давыдов отмечал: «Использование компьютеров в программированном обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления». Необходимо было взять ценное из опыта программированного обучения и рационально его использовать. В 1970-е гг. системный подход в преподавании позволил решать дидактические проблемы, отвечающие заданным целям, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии.

В философский словарь предлагают следующее определение технологии: «Набор и последовательность операций, выполненных с помощью данной техники в каждом данном определенном производственном процессе».

Ниже приведены определения этого термина различными авторами.

«Педагогическая технология – направление в педагогике, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (М.В.Кларин).

«Технология обучения представляет собой область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения; она ориентирована в большей степени на учащегося, а не на изучаемый предмет; на проверку сложившейся практики (методов и техники обучения) в ходе эмпирического анализа и широкого использования аудиовизуальных средств в обучении, определяет практику в тесной связи с теорией обучения» (Ф.Янушкевич).

«Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт). Технологическими образованиями обеспечивается возможность достижения эффективного результата в усвоении учащимися знаний, умений и навыков, развития их личностных свойств и нравственных качеств в одной или нескольких смежных областях учебно-воспитательной работы. Технология есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т.Лихачев).

«Педагогическая технология — это:
– содержательно-операционная деятельность по обеспечению педагогического процесса;
– систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса;
– совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для организации целенаправленного воздействия на формирование личности с заданными качествами;
– деятельность, направленная на создание условий для формирования уровня образованности личности;
– рационально организованная деятельность по обеспечению достижения целей педагогического процесса» (В.П.Беспалько).

«Под педагогической технологией следует понимать пооперационно организованную деятельность педагога (учителя), взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической методической основе» (С.А.Маврин).

«В 1960-е годы под термином “педагогическая технология” понимали систему указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечивать обучение за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств. В последующем педагогическая технология рассматривалась как целостный процесс постановки целей, постоянного обновления учебных планов и программ, оценивания педагогических систем в целом и постановки новых целей, как только появилась новая информация, об эффективности системы» (С.Сполдинг).

«Педагогическая технология в широком смысле трактуется как систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» (А.Н.Кузибецкий).

Одно из наиболее удачных определений педагогической технологии предложил Беспалько, т. к. раскрыл глубинный смысл технологии в педагогике:  

• с помощью педагогической технологии происходит предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса;
• педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося;
• в педагогической технологии целенаправленное образование – центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: первый – диагностическое целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала, второй – развитие личности в целом;
• принцип целостности – разработка и практическая реализация педагогической технологии.

Таким образом, согласно Беспалько педагогическая технология нацелена на формирование личности.
Рубинштейн осуществляет методологическую конкретизацию философского понятия субъекта: он выявляет именно того субъекта, который осуществляет и в котором реализуется связь сознания и деятельности, изучаемая прежде всего психологией. Таким субъектом является личность. Психика и сознание не самодостаточны, не существуют в себе, а принадлежат человеку, более конкретно – личности. Личность в рубинштейновском понимании, исходящем из категории субъекта, одновременно оказывается самым богатым конкретным понятием, благодаря которому преодолевается безличный, бессубъектный, а потому абстрактный характер связи сознания и деятельности. Через личность Рубинштейн раскрывает систему различных связей сознания и деятельности: в личности и личностью эта связь замыкается и осуществляется. Сама личность определяется через триединство – чего хочет человек, что для него имеет привлекательность (это так называемая направленность как  мотивационно-  потребностная  система личности, ценности, установки, идеалы), что может человек (это его способности и дарования), наконец, что есть он сам, т.е. что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в его характере. В этом триединстве непротиворечиво соединены и динамические характеристики личности (направленность, мотивы) и ее устойчивые качества – характер и способности. Перефразируя это определение сегодня, можно сказать, что личность как субъект вырабатывает способ соединения своих желаний, мотивов со способностями в соответствии со своим характером в процессе их реализации в жизни, соответственно ее целям и обстоятельствам.  Для Рубинштейна личность – это и основная психологическая категория, и предмет психологического исследования, и методологический принцип. Как все методологические принципы психологии, которые были разработаны Рубинштейном, личностный принцип на разных этапах развития его концепции и всей в целом советской психологии решал различные методологические задачи и потому видоизменял свое методологическое содержание. На первом этапе его разработки в начале 30-х гг. и прежде всего в указанной программной статье 1934 г . личностный принцип решал ряд критических задач: преодоление идеалистического понимания личности в психологии, преодоление методологии функционализма, не признававшей личность основанием различных психических процессов, и т.д. Одновременно и чуть позднее Рубинштейн определяет позитивные задачи, которые решались этим принципом: выявление через личность не только связи сознания и деятельности (с сохранением специфики составляющих), но и связи всех психических составляющих (процессов, качеств, свойств); определение того качества и способа организации психики, которое достигается на уровне личности; наконец, выявление особого измерения и качества самой личности, которое обнаруживается только в особом измерении и процессе ее развития – жизненном пути. Сюда же относятся задачи исследования специфики саморазвития и формирования личности (соотношение развития и обучения, развития и воспитания), выявления диалектики внешнего и внутреннего, индивидуального и типического, особенного и всеобщего, которые также являются методологическими и в таком качестве возникли в психологии.

С. Л. Рубинштейн выступает против   идеализации личности,  функционализации – дробления на отдельные функции,  отрыва от деятельности,  сведения личности к сознанию.
Отмечает зависимость личности и ее деятельности от общественных отношений и конкретных условий ее общественного бытия, зависимость ее сознания от деятельности. Согласно С. Л. Рубинштейну, человек как личность формируется, вступая во взаимодействие с миром (и другими людьми). В концепции автора личность – это совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия.  Ядро личности составляют мотивы сознательных действий, однако, личность характеризуют также и неосознаваемые тенденции, или побуждения.

Пути решения проблемы развития личности  развернул и углубил А. Н. Леонтьев (1983), который писал, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Психологическое развитие человека по А. Н. Леонтьеву – это процесс развития его деятельности, сознания, личности. Развитие личности, согласно А. Н. Леонтьеву, происходит в процессе включения ее в различные виды деятельности. Представление о личности у А. Н. Леонтьева следующее:

•   Личность – это особое образование, «особого рода целостность, которая возникает на сравнительно поздних этапах онтогенетического развития».
•   Это образование порождается специфически человеческими отношениями.
•   Что касается природных индивидуальных свойств: морфологических, физиологических, а также некоторых индивидуально приобретенных психологических особенностей человека, то они к собственно личностным свойствам не относятся, а характеризуют человека как индивида.
•   Индивид – это скорее та реальность, которая заключена в границах тела человека.
•   Личность – образование, не только выходящее за пределы этого тела, но и формирующееся во внешнем пространстве социальных отношений.

Категория деятельности у А. Н. Леонтьева – основополагающая для анализа личности. Структура и образующие личности при этом раскрываются через анализ мотивационно-потребностной сферы. Потребности выступают в качестве исходного пункта всякой деятельности, опредмечиваясь в мотивах. Первые «узелки» личности завязываются тогда, когда начинает устанавливаться иерархия деятельностей, или иерархия мотивов.

Роль творческого потенциала человека в ходе становления личности и в процессе ее самореализации трудно переоценить.  От  развития творческого потенциала во многом зависит жизненная успешность человека. Анализ научных исследований Г.И. Щукиной, Б.Г. Ананьева  , А.Н. Леонтьев  и др. показал, что сегодня востребована концепция образовательного процесса  на основе максимальной  активности учащихся. Это предполагает использование на практике системы педагогического стимулирования  активной познавательно-творческой деятельности учащихся. 

Проблема стимулирования творческой активности имеет особую актуальность в гуманитарном образовании, в котором всегда значителен элемент творчества.  Все составляющие гуманитарного познания  развиваются при наличии творческой активности личности. Особенно важна творческая активность ученика в познании и «присвоении» ценностной  компоненты гуманитарных знаний.
Между тем, в современной образовательной системе очевидна противоречивая ситуация: в задачи гуманитарного образования входит развитие творческой активности учащихся как необходимое условие освоения гуманитарных знаний. Значение творческой активности в обучении обосновано на теоретическом уровне. В практике накоплен богатый опыт использования различных средств и приемов, направленных на развитие творческой активности учащихся. Однако совокупность педагогических условий, позволяющих системно стимулировать творческую активность учащихся в гуманитарном образовании, остается во многих случаях неразработанной, а имеющиеся теоретические идеи и позитивный практический опыт четко не систематизированы.

Стимулирование творческой активности учащихся предстает как особая стратегия деятельности учителя, направленная на  использование многообразных педагогических средств и условий, инициирующих проявление творческого потенциала личности. Стратегия стимулирования включает и индивидуальную ориентированность образовательного процесса, и проектирование нестандартных форм организации обучения, и  нестандартную (проблемную) интерпретацию учебного материала, и особые педагогические технологии, и уникальные приемы преподавания и общения, свойственные  учителю-мастеру (постановка необычного вопроса,  неожиданная учебная ситуация и др.).

В 1971 году проблема формирования познавательной самостоятельности получила свое обоснование и логическое завершение в докторской диссертации И.Я.Лернера «Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин».  Решение проблем воспитания творческой личности, формирования творческого мышления учащихся ученый видел и в поиске путей совершенствования методов обучения. Проблема использования в обучении познавательных задач тесно связана с проблемностью в обучении. В 1974 г. выходит в свет книга И.Я.Лернера «Проблемное обучение», в которой ученый разработал вопросы формирования творческого мышления методами проблемного обучения. Их ученый выделил три: проблемное изложение, частично-поисковый метод или эвристический, исследовательский метод. Характерологические черты творческого мышления, выделенные многими учеными, по мнению И.Я.Лернера, отражают второстепенные стороны творческой деятельности. Он считает, что существенным в творческой деятельности являются творческие процедуры, обучение которым формирует творческое мышление. В качестве таких процедур ученый выделяет следующие: самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; определение структуры объекта; видение альтернативы решения или его способа; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме. Развитие творческого мышления учащихся - это тема, которая так или иначе проходит через все научное наследие И.Я.Лернера.

Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Вместе с тем дальнейшее развитие педагогической науки показывает, что появление термина технология и направления исследований в педагогике не является случайностью. В частности, в Концепции Модернизации образования на период до 2010 года, главной задачей является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. «Для достижения нового качества общего и профессионального образования необходимо обеспечить информацию образования и методов обучения, активное использование технологий открытого образования; углубление интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с высокими технологиями».

Отличием педагогических технологий от любых других является то, что они способствуют более эффективному обучению за счет повышения интереса и мотивации к нему учащихся.
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием  в  начале американской, а затем и европейской школы. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.

Ведущим звеном любой технологии является средство обучения, это позволяет сделать вывод, что технологии обучения формируются на этих же уровнях. В соответствии с классификацией средств обучения по 3-м уровням (учебное занятие, предмет, весь процесс обучения) технологии обучения также можно разделить на 3 уровня:  технология занятия;  технология предмета;  технология процесса обучения.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. Работа над проектами позволяет организовать поисково-исследовательскую деятельность учащихся.  Темой проекта может стать:  объект;  исследование;  проблема;  дело.

1) Выбираем некий занимательный объект. Это можно сделать, например, с помощью мозгового штурма. Это самый простой способ выбора темы, но при этом не проявляется направление конкретной работы. Поэтому начинаем думать, что с объектом можно делать; как его познать; найти; обработать и обобщить информацию; как представить результаты.
2) Выбираем объект, который хотели исследовать в определенном контексте. Можно использовать ранее упомянутые методы, дополнительно задав вопрос: «Что мы хотим узнать об этом проекте?» Подобная формулировка дает направление для исследовательской работы, нужно лишь хорошо ее спланировать и осуществить. Работа носит в основном познавательный характер.
3) Выбираем объект или ситуацию, с которыми связана некая проблема. Можно обсудить, чем мы недовольны, что нам мешает, что хотелось бы улучшить. Можно выяснить позицию других людей, социальных групп по тем же вопросам. Здесь в формулировке темы выражено дальнейшее содержание работы. Сначала нужно разобраться с сутью, аспектами проблемы, затем разработать и реализовать варианты решения. Тема, сформулированная таким образом, ориентирует на реально воплощаемый и актуальный результат.
4) Выбираем конкретное мероприятие, дело, которое нам кажется полезным. От такой темы можно сразу перейти к планированию действий, не углубляясь в исследование проблем. Такая работа в основном имеет организационный характер.

В теории и практике учебного проектирования выделяют разнообразные виды проектов:
1) В зависимости от количества участвующих
· индивидуальный проект эффективен с точки зрения организации самостоятельной поисковой деятельности, учета личных интересов, предоставление возможности реализовать свой творческий потенциал, потребность в достижении успеха и самоутверждении.
· парные и групповые проекты обладают не меньшими развивающими возможностями, позволяют учитывать индивидуальные особенности обучающихся при распределении их обязанностей.
2) По характеру поисковой деятельности и преобладающих методов:
· исследовательские проекты по своему характеру напоминают научное исследование, подчиняются его логике. Проекты данного вида чаще всего разрабатываются в рамках курсового и дипломного проектирования.
· творческие проекты направлены на разработку новых оригинальных идей, продуктов совместной деятельности, представляемых в творческой форме (творческий отчет, выставка, видеофильм, …). Основными методами работы становится «мозговой штурм», «синектика», метод творческой группы.
· информационные проекты направлены на сбор необходимой для учебного процесса или других заказчиков информации. Разработка проекта связана с поискам и нахождении информации в различных источниках: монографиях, журнальных статьях и др.
3) В зависимости от сферы применения разрабатываемого проекта можно выделить проекты производственные и социальные.
4) В соответствии с характером разрабатываемой проблемы разграничиваются теоретические, и практические ориентированные проекты.
5) В зависимости от учебных дисциплин, в рамках которых разрабатывается проект, можно выделить:
· многопредметные проекты, осуществляемые в рамках одной учебной дисциплины;
· межпредметные проекты, на основе использования материалов других;
· надпредметные проекты, не только не связанные с конкретной дисциплиной, но и, как правило, реализуемые вне рамок конкретной учебной дисциплины.
6) По продолжительности, срокам выполнения проекты могут быть: краткосрочные, разрабатываемые на нескольких занятиях или в процессе самостоятельной работы; среднесрочные - разрабатываемые от недели до месяца; долгосрочные - разрабатываемые от одного до нескольких месяцев.

Организация работы над проектом:

Этап 1-й, поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решить. Основная задача педагога на этом этапе - вывести на осознание проблемы, создать мотивацию к ее решению и получению конкретного результата - продукта учебного проектирования.

Этап 2-й, организация творческих групп для работы над проектом. Создаются творческие группы разного характера в зависимости от вида проекта (творческие мастерские, творческие лаборатории и т.д.)

Этап 3-й, планирование работы над проектом. На данном этапе определяются:
· возможные источники информации;
· способы сбора и анализ информации;
· способы представления результатов (отчет, конкретный продукт и т.д.)
· критерии оценки продукта;
· обязанности участников творческой группы.

Этап 5-й, анализ информации. Осуществляется совместное обсуждение полученных исходных материалов, разработка проекта.

Этап 6-й, оформление и представление проекта (письменный отчет, издание практических рекомендаций, видеофильм и т.д.)

Этап 7-й, анализ и оценка результатов работ над проектом:
· групповая рефлексия авторов проекта, самоанализу процесса и результата своей деятельности;
· анализ и оценка качества проекта другими обучающимся, экспертами, преподавателем.
Таким образом, технология учебного проектирования значительно изменяет роль и позицию преподавателя в учебном процессе. Задачи преподавателя:
· в оказании поддержки в выборе темы проекта и в формулировании проблемы исследования;
· в оказании поддержки в овладении исследовательскими умениями и навыками;
· координация всего процесса работы над проектом, осуществление обратной связи, коррекция поисковой деятельности, организация итогового обсуждения, защиты проектов.
Значение технологии учебного проектирования:
1) исследований и практический характер учебного проектирования позволяет формировать широкий спектр социально-ценных мотивов деятельности (студентов);
2) осознание значимости, необходимости своего труда повышает самооценку, создает условия для творческой самореализации личности;
3) в процессе выполнения учебного проекта формируется социальный опыт обучающихся, их умение видеть, выделять и решать социальные и профессиональные проблемы;
4) расширяются социальные контакты, развивается их умение взаимодействовать с разными людьми в процессе решения проблем;
5) технология учебного проектирования обеспечивает развитие исследовательских способностей и формирование необходимых для профессиональной деятельности умений анализировать производственные проблемы, находить творческие пути их решения на всех этапах обучения, а не только на этапах курсового и дипломного проектирования.
Таким образом, вариативное образование помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в меняющимся мире. Вариативное образование понимается как процесс расширения компетентностного выбора личностью жизненного пути и саморазвития личности.  В основе гуманистического типа педагогической культуры лежит целостное представление о педагогической действительности, в эпицентре которой находится личность ребенка.

Список литературы

1. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы, № 6, 1995
2. Демин И. С. Применение информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 144-150.
3. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.
4. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
6. Макаренко А.С. «Педагогическое сочинение», т.3, М., 1986
7. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157
8. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.
9. Щукина Г.И.  Актуальные вопросы формирования интереса в обучении  – М., 1984.
10. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников – М., 1992
11. Интернет