Выбор методов обучения и их развитие

Вопросы выбора наиболее адекват­ного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимально­го для данных условий его применения, составляет важнейшую сторону деятельности преподавателя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н. Алексюка, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и других показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководство­ваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы занятия;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьни­ков: возрастным (физическим, психическим), уровню подготов­ленности (обученности, развитости, воспитанности), особенно­стям группы (класса, параллели);

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному вре­мени для обучения;

5) соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возмож­ности определяются их предшествующим опытом, уровнем психолого-педагогической и методической подготовки.

Цель занятия всегда согласуется с возможностями средств для ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть раз­ными, поэтому при выборе их учитываются сразу все назван­ные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содер­жания учебного материала и выявление его доступности для усвоения обучаемыми.

На занятиях по биологии и экологии наиболее ценные методы, те которые дают возможность приобретать знания с использованием натуральных объектов. Нет надобности на занятии рассказывать об особенностях, например, мхов, когда есть возможность их показать в натуральном виде. Для формирования понятий и их развития необходимы специфические методы. Так, изучение морфологических понятий требует наблюдений, обследования внешних особенностей живых объектов, а физиологических и экологических – наблюдений, опытов или использования экранных пособий, эволюционных – накопления определенных знаний (определенных фактов) на примере изучения растений, животных и человека.

При выборе методов для достижения оптимального сочетания слова и наглядности следует учитывать степень самостоятельности обучаемых, а также характер учебного содержания (знакомое или совсем новое). Учитываются также возможности учреждения – не всякий изучаемый объект может быть представлен в натуральном виде на занятии, многие закономерности живой природы трудно продемонстрировать опытным путем. В этом случае лучше выбрать демонстрацию кинофильма или телепередачу. Кроме того, выбор методов обучения связан с оснащением учебного процесса. Как бы не хотел педагог провести то или иное наблюдение, организовать тот или иной эксперимент, сделать это он не сможет, если в лаборатории или мастерской отсутствует необходимое оборудование.

На выбор методов обучения могут влиять время и организационная форма обучения. Нередко педагоги при работе со старшеклассниками, экономя время для проведения запланированных лабораторных работ, например по теме «Основы цитологии», объединяют их вместе и проводят в форме практикума. При этом организуются группы: одна, например, изучает особенности строения эукариотических клеток (растительной, грибной, животной) под микроскопом; другая изучает особенности строения прокариотических клеток (цианобактерий, бактерий молочнокислого брожения) под микроскопом; третья – выполняет работу по изучению внутриклеточного пищеварения на примере инфузории-туфельки. По окончании одной работы учащиеся переходят за другой стол и начинают следующую работу. Таким образом, выполняются все запланированные работы.

Важно на занятиях создавать ситуации, при которых обучающиеся приобщаются к самостоятельному добыванию знаний из книг, справочной и дополнительной литературы. При этом идет синтетическая работа по формированию у обучающихся готовности работать самостоятельно.

Знание факторов, обуславливающих выбор методов, дает возможность педагогу правильно ориентироваться с учетом конкретных условий обучения, в частности при подготовке к занятию. Оптимальный выбор метода обучения может быть сделан лишь при условии хорошего знания качественных свойств каждого метода, т.е. учета его достоинств и недостатков с точки зрения эффективности обучения.

Развитие метода обучения – внутреннее, присущее ему свойство, которое обнаруживается на разных ступенях обучения. Один и тот же метод в зависимости от содержания материала и возраста обучающихся получает различную степень выражения. Например, беседа с детьми 10 – 12 лет и беседа со старшеклассниками (16 -18 лет) отличается не только содержанием, но и характером их ведения: постановкой вопросов, делением содержания на более мелкие или крупные части и пр. Для старшеклассников рассказ может быть более продолжительным и даже приобретать черты лекции.

Усложнение практических методов можно пронаблюдать при проведении лабораторных работ с использованием микроскопа. Первые работы с микроскопом проводятся фронтально, т.е. все необходимые операции выполняются по команде педагога. Постепенно уровень самостоятельности школьников при выполнении лабораторных работ возрастает. Школьники уже овладели рядом необходимых практических умений, и педагог может организовать самостоятельную практическую работу с использованием инструктивных карточек. Педагог контролирует ход выполнения работы и ее промежуточные результаты, помогая довести ее до конца, и при необходимости обращает внимание обучаемого на имеющиеся недочеты. Развитие практических методов у старшеклассников связано с тем, что они уже владеют умением самостоятельно выполнять конкретное задание лабораторной работы и планировать свою деятельность. Это влечет за собой и смену организационной формы обучения с лабораторного занятия (для школьников 10 – 12 лет) на практикум (для старшеклассников).

Таким образом, развитие методов обучения характеризуется тремя параметрами:

ü Усилением самостоятельности обучающихся в процессе обучения;

ü Усложнением задач, которые выдвигаются перед школьниками;

ü Усложнением познавательной деятельности обучающихся.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что в процессе преподавания биологии и экологии очень важно применять методы обучения в соответствии со спецификой содержания, реализуемых педагогом образовательных программ, темы занятия и даже его отдельных частей, а также согласно возрастным особенностям обучающихся и условиям самого учреждения.

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся

 Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) тематическая проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой темы (учебного периода);

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены.  

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Метод наблюдения (повседневное наблюдение за учебной работой учащихся). Этот метод позволяет педагогу составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный). Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что педагог ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом, качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.   

При устном опросе педагог расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений.   

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на занятии можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "позанятийный балл".

Сущность фронтального опроса состоит в том, что педагог расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что педагог вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что педагог вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.   

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что педагог раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном занятии оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся так называемого позанятийного балла. Этот балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего занятия. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы педагога при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая, таким образом, хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление позанятийного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы педагог проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований:

Первое: контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда педагог убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

Второе: необходимо за одну - две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

Третье: очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

Четвертое: при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

Пятое: контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели. Перенесение контрольных работ на конец недели нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться на выполнении контрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

Шестое: педагог обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка индивидуальных самостоятельных заданий (домашних работ учащихся). Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет педагогу изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий. Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом занятии.

Программированный контроль (тестирование). В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative - одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ. Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех учащихся группы (кружка), но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

 

-->

 

Методы учебной работы по выработке умений и навыков

 применения знаний на практике

В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий по предметам, связанных с проведением измерительных работ, с выработкой умений обращения с механизмами, инструментами и т.д. Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

первый - педагог, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

второй - показ педагогом, как нужно выполнять то или иное упражнение;

третий - первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике;

четвертый - последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Например, Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, педагогу необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знаний. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится, как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности. Данная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении самостоятельной работы учащихся, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторный метод. Организация учебной деятельности учащихся по применению знаний на практике, при использовании этого метода, включает в себя следующие приемы:

а) постановка цели лабораторных (практических) работ,

б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения,

в) подведение итогов работы.

При проведении лабораторных (практических) занятий учащиеся могут пользоваться учебной литературой и другими пособиями, а также консультироваться с педагогом.

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала

Наряду с устным изложением изучаемого материала педагогом значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний. Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов отмечал, что "самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия педагога, но по его заданию в специально предоставленное, для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий". Рассмотрим сущность этих методов.

Работа с учебной литературой по осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.). При этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода имеет свою историю. В 20-З0-е годы, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые "рабочие книги". Они содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя и педагога в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы в школе была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению новым материалом, такие попытки подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в "Учительской газете" появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под характерным названием: "Раскрыть учебники". Авторы ее обращали внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования "Закрыть учебники" на занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебной литературой на занятии давала обучающий эффект, педагогу необходимо соблюдать следующие требования:

     а) Прежде всего существенное значение имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на занятии. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его педагогом. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому педагогу. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новым материалом.

     б) Самостоятельной работе учащихся с учебной литературой, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа педагога. Прежде всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

     в) В процессе занятий педагогу нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

     г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

     д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на занятии проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

     е) Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала педагогом чередуется с работой учащихся над учебником.

     ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

     з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать все время занятия. Ее необходимо совмещать с другими методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от педагога хорошего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

     Лабораторный метод (лабораторные работы по овладению новым материалом). В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит лабораторный метод. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. "Химии, - подчеркивал М.В. Ломоносов, - никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции". Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторного метода обучения? Это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством педагога и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Использование лабораторного метода с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы:

  1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы,

  2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов,

  3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль педагога за ходом работы и соблюдением техники безопасности,

  4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Изложенное показывает, что лабораторный метод обучения во многом носит исследовательский характер, и в этом смысле высоко оценивается в дидактике. Он пробуждает у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторный метод способствует ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения и профессиональной ориентации.

Методы закрепления изучаемого материала

Устное изложение знаний педагогом связано с первичным восприятием и осмыслением их учащимися. Однако, как отмечал дидакт М.А. Данилов: "знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся". Об этом же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала педагогом следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный педагогом материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания). Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником (учебной литературой). В любой образовательной программе есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях педагогу не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебной литературой, а затем уже проводить беседу.

В принципе следовало бы на каждом занятии, после объяснения педагога, предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени. Нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. Важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие:

     а) четкая постановка цели работы с учебником,

     б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися,

     в) определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля,

     г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся,

     д) беседа по закреплению нового материала.

 

-->

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре так же называют вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению "готовых знаний".

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала педагогом, и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения педагога, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении педагога. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста, педагогу приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут занятия, а иногда и весе занятие. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения, заранее написанного текста (конспекта), восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда педагог в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция - это один из методов устного изложения знаний педагогом, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики пишется: "Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами". В другой книге говорится о другом отличии: "Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения". Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что педагог по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти все время занятия. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что педагог путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному "открытию" новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. "Уменье задавать вопросы, - писал К.Д. Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек". Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko - нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Методы устного изложения нового материала педагогом, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio - изображение, наглядное пояснение и demonstratio - показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы педагог использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения педагога вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний педагогом особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала. Восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении занятия учащиеся могут лишь внешне "присутствовать на занятиях", а внутренне - думать о своем или же совсем оставаться "без мысли в голове". Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на занятии в "педагогический сон", т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала педагогом должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний педагог создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность. В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение педагога побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение. Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. "Всякое сравнение предметов между собой, - писал он, - предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие - побуждение, заставляющее сделать это".

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение педагога придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, педагогу необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебного пособия, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами, используя например, такой методический прием как удивление. Ушинский писал, что изучаемый "предмет должен представлять для нас новость, но новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся".

Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а так же опытов и т.д. Недаром К. Д. Ушинский указывал, что педагог, который претендует на развитие ума в детях, должен, прежде всего, упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний педагогом.

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому педагогу. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

        а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

       б) изложение материала педагогом с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

       в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изложения знаний учителем. Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи лекции. Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради. Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции.

 

-->

 

Характеристика отдельных методов обучения,
условия их успешного применения

 

Метод и его назначе­ние	Функции учителя	Функции уче­ника		Средства обуче­ния	Условия успеш­ного   исполнения
1	2	3		4	5
РАССКАЗ - монологиче­ское изложение учебного мате­риала, не прерывае­мое во­просами, содер­жащее  в ос­новном фактологический  материал. Рассказ имеет вступление, пове­ствова­ние и заключе­ние.	- привлечение вни­мания,  - использование мнемо­ниче­ских приемов - приведение логи­ческих срав­нений, сопостав­лений - резюмиро­вание, - обучение гра­мотнму выражению своих мыслей и ло­гичной, убеди­тельной речи.	Внима­тельно слу­шать, чтобы уметь связно, ло­гично выра­жать свои мысли.		Речь, иллю­стра­ции, мето­диче­ские и мне­мони­ческие приемы, логические приемы сравне­ния, сопоставле­ния, резю­миро­вания.	Зависит от сочета­ния с другими методами, усло­виями (время, место), количества фактов (неперегружен­ность фак­тами), от умения учителя расска­зывать. Положительно-эмо­цио­нальное воспри­ятие.
БЕСЕДА - метод дидак­тиче­ской работы, ее сущ­ность состоит в том, чтобы побу­дить уча­щихся к актуализа­ции (припоми­нанию) уже известных фактов, дос­тиже­нию но­вых знаний путем выво­дов, рассуж­дений. Бе­седа не явля­ется универсаль­ным методом, не дает прак­тических навыков.   Различают вводную, Сообщающую и закреп­ляющую беседы.	Задать целена­прав­ленные, умело поставлен­ные во­просы. Четко опре­делить тему беседы, ее цель, составить план - конспект, подобрать нагляд­ные пособия, сфор­мулировать основ­ные  и вспо­мога­тельные вопросы, проду­мать мето­дику ее организа­ции и проведения. Сде­лать обобщение и выводы.	Должен сле­дить за мыс­лями учителя, в результате чего уча­щиеся про­двига­ются в освоении новых зна­ний. Внима­тельно  вы­слуш­ивать во­просы, отве­чать на во­просы, анали­зиро­вать от­веты своих това­рищей, вы­сказывать собст­венное мнение.		Речь, во­просы, поня­тия, нагляд­ные пособия	Зависит от кон­такта  с аудито­рией. Необходимо чтобы все прини­мали участие в беседе, внима­тельно вы­слу­шивали вопросы, об­думывали от­веты, анали­зиро­вали ответы това­ри­щей, высказы­вали собст­венное мнение
УЧЕБНАЯ ДИСКУС­СИЯ - обмен взглядами по конкрет­ной теме; помо­гает упорядо­чить и у­глубить уже извест­ный мате­риал.	Учитель должен позаботиться о том, чтобы ученики учились ясно  и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т.д.	Приобре­тают новые знания, ук­репля­ются в собствен­ном мне­нии, учатся его отстаи­вать		Речь,  во­просы, спор.	Предварительная и основательная подготовка  к учебной дискуссии   учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении.
РАБОТА С КНИГОЙ. Воз­мож­ность ученика мно­го­кратно обрабаты­вать учебную ин­форма­цию в доступном темпе и в удобное время. Функ­ции: обучающая, раз­ви­ваю­щая, побуждаю­щая, кон­трольно-кор­рекцион­ная	Обязан ознако­мить учащихся с правилами  за­учи­вания раз­личной инфор­мации, по­стоянно контроли­ровать развитие памяти, помогать ее со­вершенство­вать, сочетать данный метод с другими мето­дами.	Чтение, по­нима­ние, за­пись, ана­лиз, синтез учебного ма­териала (урок+учеб­ник)		Книга, тет­радь	Умение  сво­бодно чи­тать и понимать прочи­танное, выде­лать глав­ное, состав­лять схемы, кон­спекты
ДЕМОНСТРАЦИЯ заключается в на­глядно-чувственном ознакомле­нии  с явле­ниями, про­цессами, объектами в  натураль­ном виде, используется с внеш­ним видом пред­мета, его внутреннем устройством	Педагог направляет вни­мание учеников на существенные стороны демон­стрируемых яв­лений,  пра­вильно сочетает различ­ные ме­тодические приемы	Зарисовка, наблю­де­ние, ис­следова­ние, ос­мысление, обнаруже­ние свя­зей.		Иссле­дуе­мые объ­екты  (в нату­раль­ном виде) ис­кусст­вен­ные заме­нители на­ту­раль­ных объ­ектов.	Активное уча­стие уче­ников, правиль­ный вы­бор объек­тов, умение педа­гога направить вни­мание учеников на су­щественные  сто­роны явле­ний,  со­четание с другими мето­дами.
ИЛЛЮСТРАЦИЯ - показ и вос­приятие предметов, процес­сов, явлений в их символь­ном изображе­нии с помо­щью плака­тов, карт, портре­тов, ри­сун­ков, схем и т.д. Они су­щественно об­легчают процесс фор­мирования  по­нятий.	Определить оптимальный объем иллюст­рируемого мате­риала, подго­то­вить заранее ил­люстрации, пра­вильно исполь­зовать методику показа.	Осмысле­ние, вос­приятие, сделать вы­воды		Диа­граммы, графики, схемы, таб­лицы, карты, пла­каты и т.д.	Соче­тание с дру­гими  мето­дами, использо­вание раз­даточ­ного мате­риала
ЛЕКЦИЯ характеризу­ется более строгой структурой, логикой изложения, оби­лием информации, сис­темным  характером ос­вещения.	Составление де­тального плана, логически строй­ное и последова­тельное изложе­ние всех пунктов плана, обобщаю­щие вы­воды.	Составление кон­спекта или плана лекции, запись данных в форме таблицы и т.п.		Ознаком­ление уча­щихся с темой, ис­поль­зование живого, языка, на­гляд­ности (демонст­рации, ил­люст­ра­ции, видео)	Составление учите­лем деталь­ного плана, логи­че­ски  стройное и последо­вательное изложение, с краткими вы­водами,  эмо­цио­нальность изло­жения, задик­товка, контакт с  аудиторией, опти­мальный темп изло­жения, соче­тание лекции с последующими семинарскими или прак­тическими занятиями.
ВИДЕОМЕТОД- экран­ное пре­поднесение ин­фор­мации, которое слу­жит не только для пре­под­несе­ния знаний, но и для их контроля, закре­пления, повторения, обоб­щения, системати­зации, т.е. вы­полняет все дидактиче­ские функции.	Подбор нужного материала, уме­ние вводить учащихся в круг изучаемых про­блем, делать обобщающие вы­воды, оказы­вать индивиду­альную помощь в про­цессе само­стоя­тельной ра­боты.	Осмысле­ние, вос­приятие, делать  вы­воды, выде­ле­ние необ­ходи­мой ин­формации, са­мостоя­тельное ис­следо­вание.		проектор, ки­ноап­па­ратура, учебное теле­виде­ние, ви­део­проиг­рыва­тель, ви­део­магни­то­фон, а также ком­пью­тер с дис­плей­ным отра­же­нием ин­фор­мации.	Наличие видео­теки, учебный процесс дол­жен отличаться чет­ко­стью, проду­манностью, це­лесообразностью
УПРАЖНЕНИЯ - это пла­но­мерное повтор­ное вы­полнение действий с це­лью овла­дения ими или повыше­ния их ка­чества. Виды: Специальные, произ­вод­ные, комментиро­ванные, устные, пись­менные, графические, лабора­тоно-практиче­ские, про­извод­ственно-трудовые	Учитель должен заботиться о дос­таточном количе­стве и разнообра­зии  упражнений, проверять  пра­вильность вы­пол­нения  уп­ражне­ний, по­мощь в выпол­нении.	Четкое вы­полне­ние за­да­ний в за­висимости от типа упраж­не­ний.		Тетради, книги, при­боры и  т.д.	Сознательная направленность уча­щихся на по­выше­ние каче­ства деятельно­сти; знание пра­вил выполнения дей­ствий; созна­тельный учет и контролирование усло­вий; резуль­татив­ность.
СИТУАЦИОННЫЙ МЕТОД - скомбиниро­ванный из многих путей и спосо­бов метод, при­меняе­мый педагогом тогда, когда ни один из из­вестных изоли­рован­ных методов не дает воз­можности быстро и эф­фективно достичь на­ме­ченных целей в имею­щихся конкретных усло­виях, он признается не всеми педагогами, это творческий, не стандарт­ный метод	Индивидуаль­ность в подходе к обу­чению, на­учно-исследова­тельские работы	Осмысле­ние  и вы­полнение задания, предла­гае­мого учите­лем		Карта творче­ского роста учеников, ди­агно­сти­ческие карты.	Подготовка уче­ни­ков, наличие совре­менных наглядных средств. Ак­тив­ное участие уче­ни­ков, сочетание с дру­гими мето­дами, умение педагога напра­вить вни­мание на существенные стороны изучае­мого ма­териала, контакт с ауди­торией, по­ложи­тельное вос­при­ятие.
ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕ­ТОД - само­стоятельное прове­дение эксперимен­тов, исследова­ний уча­щи­мися, дает воз­мож­ность приобретать уме­ния и навыки обращения с оборудованием обеспе­чи­вает превосходные условия для формиро­вания практи­ческих уме­ний.	Тщательная под­готовка учителя.	Ученик должен тщательно подго­то­виться, активно исследо­вать, са­мостоя­тельно ра­ботать, подбирать необходи­мые ма­те­риалы и при­боры.	Наличие лабо­рато­рии, на­личие специ­ального обору­до­вания.		Тщательная под­го­товка учителя и ученика, нали­чие дорогостоя­щего оборудова­ния, творческих подход к реше­нию задач
ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕ­ТОД - применение полу­чен­ных знаний к реше­нию практических задач, умение использовать теорию на практике.	Объяснение, по­каз, руководство, работа со сла­быми учениками, контроль	Осмысление  ска­занного и пока­занного учителем, уча­стие в про­цессе, само­стоя­тельное выполне­ние задания, уме­ние делать вы­воды	Демонстраци­онный мате­риал, тетради, книги.		Сформирован­ность привычки организации тру­дового процесса (осознание цели и  условий ее реше­ния и т.д.)
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ИГРЫ - это специально создан­ные ситуации, мо­дели­рующие реальность, из которых учащимся пред­лагается найти вы­ход Назначение: стимули­ро­вание познаватель­ного процесса Симуляционные  игры Метод инсценизации Метод генерации идей	Подготовка плана и содержания, определение темы и цели, распреде­ление ролей, на­блюдение, руко­водство, подведе­ние итогов	Понимание,   мо­тивация, принятие ро­лей, участие, понимание	Комплект игры, обору­дование, ос­нащение		Тщательная под­готовка, положи­тельное воспри­ятие, поощрение
ОБУЧАЮЩИЙ КОН­ТРОЛЬ: важно обеспе­чить его включение в учебный процесс и дос­тичь того, чтобы кон­троль не стал не обособ­ленным эле­ментом учеб­ного про­цесса, а одно­временно выполнял обу­чающие, развивающие, воспита­тельные, побуж­дающие функции Виды контроля: уст­ный, письменный, лабора­тор­ный, программиро­ван­ный, тестовый, са­мокон­троль	Подготовка  кон­трольных работ (тестов), опреде­ление вида кон­троля	Выполнение кон­трольных работ, само­контроль	Контрольные тетради, кон­турные карты, тесты, инди­видуальные карточки и т.д.		Правильность выбора формы контроля

 

-->

 

Методы изучения, закрепления и проверки знаний
(по Е.П. Бруновт)

Краткая характеристика некоторых методов обучения, максимально повышающих
 познавательную активность обучающихся

(по Г.М. Муртазину с добавлениями)

 

-->

 

Система методов проблемно-развивающего обучения
(по М.И. Махмутову)

 В этой системе методы обучения группируются по несколь­ким основаниям: по уровню проблемности; по видам деятель­ности педагога (методы изложения преподавателя: моноло­гическое, показательное, диалогическое; методы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся: эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический); по характеру учебной деятельности учащихся (репродуктивная, про­дуктивная, частично-поисковая); по основным дидактическим целям и функциям (организации, развития, образования, побу­ждения и контроля).

Такая классификация способствует осознанному усвоению тео­рии методов; позволяет научно обоснованно выбрать метод и соз­нательно его применить в нужном месте и в нужный момент.

Рассмотрим подробнее содержание методов проблемного обучения. Рекомендуем следующий план рассмотрения каждо­го метода: признаки — определение — основные функции — пра­вила — применение — отличие от других методов. При этом правила формулируются исходя из инвариантной структуры ос­новных задач обучения: 1) формирование новых знаний и спо­собов действий, 2) побуждение учащихся к активной деятель­ности, 3) управление процессом учения, 4) оценивание про­цесса и результатов. Поэтому, несмотря на то, что методов семь, правил всего четыре. По содержанию, конечно, правила каждого метода отличаются.

Монологический метод обучения

Признаки: наличие вербального изложения педагогом учебного материала, описатель­ное объяснение фактов и т. п., спорадическое возникновение проблемных ситуаций. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание и запоминание, выполнение действий по образцу; контроль и оценка по качеству воспроиз­ведения знаний.

Определение: монологический метод — это обу­словленная принципами обучения система правил подготовки и изложения педагогом материала с целью объяснения учащим­ся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лек­ции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и по­нимания.

Основные функции: передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений; организация повторения и закрепления пройден­ного материала, углубление знаний; совершенствование репро­дуктивного мышления.

Правила: 1) сообщить учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях; 2) выбрать и применить приемы побуждаю­щего воздействия; 3) показать образцы действий на примерах; 4) контроль и оценку знаний и умений проводить по качест­ву воспроизведения усвоенного материала.

Применение: монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указа­ние и др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копи­рующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр. На первый взгляд кажется, что использо­вать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому педагогу известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание учащихся, поддержать их интерес к нередко скучным  для них явлениям и фактам. Монологический метод, как уже отмечалось, предполагает в общем-то пассивную деятельность учащихся: они должны слушать, наблюдать, выполнять и т. д. Но не всегда они это осознают и потому могут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому при этом методе необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие его возможности. Следует прежде всего подготовить учащихся к предстоящей дея­тельности, направить их мысль на восприятие ее цели, скон­центрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализовать все возможности мотивационного обеспечения учеб­ного процесса.

Показательный метод обучения

Признаки: пока­зывается логика решения научной проблемы ученым или реше­ние нравственных проблем писателем; дается образец доказа­тельства, рассуждений, путь поиска истины; рассматриваются способы решения практической проблемы.

Определение: показательный метод — это обу­словленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки и объяснения учебного материала путем постанов­ки проблемы и показа способов ее решения или путем показа учащимся образца логики научного исследования, формирова­ние у них способов поисковой деятельности.

Функции:    формирование у учащихся понятия о логике и способах научной или практической проблемы, формирование представлений о способах творческой деятель­ности.

Правила: первое — создать проблемную ситуацию и объяснить сущность основных понятий путем показа решения проблемы; второе — четвертое правила те же, что и у моно­логического метода.

Применение: в форме рассказа (лекции) с по­казом логики открытия, решения научной или практической проблемы, конструирования способа действий, сопровождае­мого демонстрацией опытов, диа- и видеофильмов. Данный метод применяется в двух вариантах. В первом случае педагог подбирает факты из истории науки и показывает логику ре­шения научной проблемы учеными. Приводя в своем рассказе исторические факты, обнажая противоречивость данных науки, педагог создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и показывает, как она решена учеными, обращая внимание учащихся на логику познания, движение мысли ученого к истине (в том числе на его ошибки, сомнения, успехи, описание опытов).

В другом случае педагог применяет показательный метод, чтобы продемонстрировать образец исследования при выводе какого-либо уравнения, доказательства, закономерности, реше­ния практической проблемы. Деятельность педагога в этом случае аналогична первому варианту. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Активизируют их деятельность такие приемы: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отноше­ние; демонстрации, подтверждающие или опровергающие вы­двинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях; связь с производственным опытом; оценочные обращения педагога, его уверенность в дос­тупности учебного материала; стимулирование уверенности учащихся в своих возможностях.

Диалогический метод

Основные признаки: изложе­ние учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу. Педагог может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных во­просов, но в этом случае он сам объясняет сущность новых понятий и способов действий.

Определение: диалогический метод — это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения сообщающей бесе­ды с целью объяснения учебного материала учащимся, побуж­дения учащихся к участию в постановке проблем и их реше­нии и активизации их учебной деятельности.

Основные ф у н к ц и и: раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности, формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельно­сти; обучение способам коллективной мыслительной деятель­ности.

Правил а: 1)в ходе сообщающей беседы создавать по возможности проблемные ситуации; 2) привлекать учащихся к участию в формулировке проблемы, выдвижению предполо­жений, в обосновании гипотезы и ее доказательстве; 3) кон­троль и оценку производить по уровню активности участия учащихся в сообщающей беседе и решении учебных проблем.

Применение диалогического метода осуществля­ется в форме беседы на занятиях  первого и третьего типа (изучения нового материала, обобщения и систематизации зна­ний). В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знани­ям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного харак­тера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, знаний, подходов, преподаватель либо сам отве­чает на них, либо организует изучение учебного пособия, видео­фильма и пр. Этот метод очень динамичен. Он может перейти и в эвристический, и, при необходимости, в монологический, может применяться практически на любом этапе занятия.

Эвристический метод

Основные    признаки:    орга­низация изучения материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных, задач;   учебные   проблемы   ставятся  и  решаются  учащимися с помощью педагога.

Определение: эвристический метод — это обу­словленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы в сочетании с решением познавательных задач.

Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых призна­ков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познава­тельных умений; обучение учащихся приемам активного позна­вательного общения; развитие мотивации учения, аффилиации, достижения.

Правила: 1) формирование новых знаний происхо­дит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе: задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных за­дач); 2) педагог преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдви­гать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания на разных этапах поиска, выдвигать и обосновывать гипотезы, до­казывать их, за овладение способами деятельности.

           Применяется этот метод при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при со­вершенствовании уже усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспект­ного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформирован­ности их познавательных умений. Данный метод применяется в форме эвристической беседы, во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Педагог сочетает частичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выпол­няют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, нахо­дят новые знания и способы действий.

Исследовательский метод

Основные признаки: педагог организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выпол­нения учащимися заданий, имеющих обычно не только тео­ретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т. д.).

Определение: исследовательский метод — это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации препода­вателем самостоятельной работы учащихся по решению проблем­ных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер.

Основные функции: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и спосо­бов действий, стимулирование появления у них новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Правила: 1) педагог, исходя из возможности и целе­сообразности проблемного учения, дает школьникам самостоя­тельную работу по решению проблемы; 2) созданием про­блемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению педагог побуждает учащихся к деятельности поискового харак­тера; 3) контроль и оценка проводятся по рациональному спо­собу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

П р и м е н я е т с я исследовательский метод (как более сложный) реже эвристического на доступном учащимся мате­риале, изучение которого чаще связано с выполнением прак­тических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведения лабо­раторных и практических работ, практикумов, при проведении общественных смотров знаний, при решении в течение не­скольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творче­скими группами учащихся, при организации учебных игр.

Алгоритмический метод

Основные п р и з н а к и: устное инструктирование учащихся; показ образца действия и алго­ритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуа­ции, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.

О п р е д е л е н и е: алгоритмический метод — это обусловленная принципами обучения система регулятивных пра­вил организации учителем процесса усвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий.

Основные ф у н к ц и и: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструк­циям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.

Основные п р а в и л а: 1) учащихся подробно инст­руктируют, как выполнить задание; 2) им показывается обра­зец практического выполнения задания; 3) при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным педагогом алго­ритмом (или разрабатывают его сами); 4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатам деятельности.

П р и м е н я я алгоритмический метод обучения, препо­даватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит самостоятельно составлять алгоритмы действий, формирует умения и навыки практиче­ской исполнительской деятельности (самостоятельное ее плани­рование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способно­сти усвоения новых знаний и овладения умениями.

В основе данного метода лежит передача алгоритма действия в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, ТСО. Например, при выполнении лабо-раторно-практических работ можно предложить такой план дея­тельности: 1) Какова цель предстоящей работы? Что нужно сделать, какое новое знание усвоить, каким способом овла­деть, какое умение выработать? 2) Что для этого необходимо сделать? Что нужно определить в работе? Какую закономер­ность необходимо проверить? Как она формулируется, как доказывается? и т. д.

 Программированный метод

Основные п р и з н а к и: машинное и безмашинное программирование учебного мате­риала с постановкой вопросов и заданий учащимся для само­стоятельного усвоения знаний и способов действий.

О п р е д е л е н и е: программированный метод — это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил структурирования учебного материала и управления самостоятельной работой учащихся по его изучению с помо­щью программных педагогических средств (ППС).

Основные ф у н к ц и и: управление с помощью ППС и ТСО учебной деятельностью; обучение навыкам самоконтро­ля; обучение навыкам работы с компьютером; составление обучающих и других программ для компьютера; развитие ин­дивидуальных способностей.

П р а в и л а: 1) учебный материал структурируется с помощью ППС; 2) включение учащихся в учебную деятель­ность и побуждение к выполнению программированных заданий осуществляется за счет новизны форм работы и мотивационного обеспечения учебного процесса, заложенного при разработке ППС; 3) контроль и оценивание проводятся по результатам выполнения программированных заданий.

Программированный метод с внедрением персональных ком­пьютеров занимает все больший удельный вес среди осталь­ных методов обучения, находит п р и м е н е н и е при изучении многих учебных предметов и на всех этапах занятия.

Интерактивные методы

В процессе обучения восприятие и усвоение учебной информации происходит путем межлично­стного познавательного общения и взаимодействия всех его субъектов. Методы группового взаимодействия называют ин­терактивными методами, в основе которых лежит процесс игрового взаимодействия, или механизм интеракции (от англ. interaction — взаимодействие, воздействие), под которой по­нимается непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью которой явля­ется способность человека принимать роль другого, представ­лять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Поэтому-то развитие личностных качеств и происходит в процессе взаимодействия. Б. Шоу: «У Вас ябло­ко и у меня яблоко. Что произойдет, если обменяемся? Теперь: у Вас идея, у меня идея. Что произойдет, если обменяемся? У каждого будет по две идеи». И это без материальных потерь друг для друга. Это и есть интеракция — процесс обогащения идеями, развития друг друга в результате взаимодействия.

Под интерактивными методами мы понимаем систему правил организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующее педагогически эффектив­ное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учеб­ной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.

К таким методам относят: разыгрывание ролей, анализ кон­кретных ситуаций (проблемных, конфликтных, производствен­ных), игровое проектирование, деловые игры, дидактические (деловые, учебные) игры, круглый стол (учебные семинары, учебные дискуссии, учебные встречи), мозговую атаку.

 

Понятие об учебных деловых играх. Учебная деловая игра (УДИ) является формой воссоздания предметного и социально­го содержания будущей профессиональной деятельности специа­листа, моделирования тех систем отношений, которые харак­терны для этой деятельности как целого. В ней воспроизводятся наиболее типичные профессиональные ситуации в сжатом виде. В условиях УДИ обучаемый приобретает не только компетен­цию специалиста, но и социальную. Это в определенной мере репетиция производственной или общественной деятельности.

Модификации УДИ:

1.    Имитационные игры — на занятии имитируется деятель­ность какой-либо организации или подразделения (деятельность педагогического коллектива школы, работа отдела и т. п.), события (деловое совещание, обсуждение плана, родительское собрание, педсовет), обстановка, условия (кабинет начальни­ка, зал заседаний, защита диплома, экзамен).

2.    Операционные игры — предполагают отработку конкрет­ных специфических операций (например, методика ведения беседы учителя с родителем, методика проведения занятия, тех­нологический процесс изготовления изделия и пр.), то есть здесь моделируется соответствующий производственный (или социальный) процесс.

3.    Исполнение ролей — отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и т. д. Модель — пьеса ситуа­ции, между участниками распределяются роли с «обязательным содержанием».

4.    Инсценировка — «деловой театр» — разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Задачи участников: мобилизовать свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его работу, оце­нить обстановку, найти правильную линию поведения.

5.    Психодрама и социодрама — это модификация п. 3 и 4. Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в кото­ром отрабатываются умения чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в психологический контакт.

Основная цель всех УДИ — научить участников ориентировать­ся в различных ситуациях, учитывать возможности и состояния других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их ин­тересы и пр. Здесь необходимо разработать сценарий, где описы­ваются функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Методика проведения УДИ:

·        Этап подготовки аудитории, участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель за­нятия, обосновывается постановка проблемы. Выдаются (или готовятся) пакеты материалов.

·        Этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Собирается дополнительная информация, проводят­ся консультации. Допускаются предварительные контакты между участниками игры.

·        Этап проведения — процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий (это не обязательно педагог) может корректировать дей­ствия участников, если они отклоняются от главной цели игры.

·        Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Вы­ступают эксперты, все обмениваются мнениями. Идет защита участниками своих решений и выводов.

Принципы организации УДИ:

1.     Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, а также игрового моделиро­вания содержания профессиональной деятельности специалиста.

2.     Принцип проблемности содержания игры и процесса ее развертывания.

3.     Принцип совместной деятельности участников на уровне взаимодействия каждого с каждым.

4.     Принцип диалогического общения и взаимодействия парт­неров по игре. «Вопросное» состояние участников игры.

5.     Принцип двуплановости игровой деятельности. Серьезная деятельность реализуется в «несерьезной» игровой форме, что позволяет участникам интеллектуально и эмоционально раскре­поститься, снять «зажатость», проявить инициативу, творчество.

Правила для участников игры:

•   уважать право другого на собственное мнение, даже если оно резко расходится с твоим собственным;

•   вдумчиво и терпеливо выслушивать своего товарища, ста­раясь понять его;

•   не отрицать сразу все сказанное оппонентом в споре, а заметить сильные и слабые стороны в его словах, ар­гументации;

•   взвешивать все, что сам собираешься сказать;

•   быть готовым признать правоту другого;

•   не горячиться и не торопиться с выводами;

•   постоянно находиться в «вопросном» состоянии.

Экспертам необходимо заранее на доске приготовить табло игры

Пример табло игры

Мозговая атака. Метод «мозговой атаки» широко применя­ется для активизации творческого мышления и его развития.

Известно, что критика или даже боязнь ее служат помехой творческому мышлению. Разумеется, любая новая идея может оказаться неверной. Если автор боится критики, которая может быть вызвана тем, что идея его плоха, он не станет высказы­вать непроверенные мысли. В этом случае многие потенциально хорошие идеи будут потеряны. Для того чтобы устранить боязнь критики при генерировании идеи и вызываемые ею последст­вия, А. Осборн разработал метод так называемой «мозговой атаки».

Предложенная им методика используется с целью выявления возможно большего количества оригинальных идей. В сущности, она представляет собой видоизмененный метод свободных ассо­циаций. Упор делается на расслабление внимания к критической оценке значимости отдельных идей. Важно не их качество, а ко­личество. Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как «творческий сеанс» будет закончен.

Основными правилами проведения заседаний по методу «моз­говой атаки» рекомендуется:

1.     Сформулировать проблему в основных терминах, выделить единственный центральный пункт.

2.     Не объявлять ложной и не прекращать исследование ни одной идеи.

3.     Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данное время сомнительной.

4.     Оказывать поддержку и поощрение, столь необходимые для того, чтобы освободить участников от скованности.

5.     Проводить оценку и селекцию идей только после окон­чания заседания с помощью группы экспертов, желательно не участвовавших в обсуждении.

Таким образом, сущность метода сводится к запрещению критиковать любую идею, какой бы «дикой» она ни казалась. Участники заседания могут комбинировать или совершенст­вовать идеи, предложенные другими. Данный метод, по Осборну, можно применять на любой стадии технического твор­чества: вначале, когда техническая задача еще окончательно не определена, и позднее, когда она сформулирована и намечают­ся пути и способы ее решения.

Успех работы по методу «мозговой атаки» в значительной степени зависит от ее руководителя, который должен уметь вести заседание в соответствии с определенными правилами,  владеть необходимыми приемами, уметь задавать вопросы, под­сказывать или уточнять поданные идеи, следить за тем, чтобы не было больших пауз в высказывании идей или чтобы оно не происходило только в рациональном направлении (если это случится, руководитель должен принять предупредительные ме­ры, например, подсказать заведомо фантастическую или непрак­тическую идею, наводящим вопросом направить рассуждение по менее рациональному руслу).

Допустимое количество участников заседания — от 4 до 15 человек. Длительность его проведения по методу прямой коллек­тивной «мозговой атаки» — от 15 мин до 1 ч в зависимости от характера и сложности проблемы. Для записи идей выделя­ется секретарь или используется магнитофон.

Группа экспертов тщательно изучает высказывания участни­ков заседания, обращая особое внимание на возможность ис­пользования оригинальных, хотя, на первый взгляд, и нереаль­ных идей. Эксперты сначала отбирают идеи, которые могут быть реализованы при данном уровне развития техники, затем из них выбирают наилучшие для применения в конкретных условиях.

В том случае, если необходимо выявить недостатки и противо­речия в техническом объекте, подлежащем усовершенствованию, проводится обратная «мозговая атака», при которой, в отличие от прямой, критическим замечаниям уделяется основное вни­мание, причем осуществляется выбор не общей, а сугубо кон­кретной технической (или технологической) задачи.

Метод «мозговой атаки» обычно применяется как группо­вой с использованием приемов аналогии, фантазии, инверсии, эмпатии, однако имеются сообщения и об индивидуальном его применении. Наилучшие результаты этот метод дает при поиске таких решений, которые не являются точными, специальны­ми, а носят общий или организационный характер. Иногда с помощью данного метода решают несложные изобретатель­ские задачи.

/* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif";}

 

Метод опорных сигналов В.Ф. Шаталова

 Метод разработан и теоретически обоснован донецким учителем – новатором В.Ф. Шаталовым, почти 30 лет применявшим его в преподавании астрономии, физики и математики и доказавшим, что обучение с его использованием эффективнее традиционного. Виктор Федорович ввел в педагогику такие понятия как: опорный сигнал, опорный конспект, опорный плакат.   

Опорный сигнал – это графический символ, заменяющий смысл какой-то информации, одной или нескольких фраз в тексте учебника. Сигнал может быть в форме ключевого слова, термина, цифры, рисунка, схемы, стрелки или других знаков. Например химические формулы СО₂, Н₂О или математические формулы – это тоже опорные сигналы; сигнал ЭВМ означает «электронно-вычислительная машина», а ДНК – «дезоксирибонуклеиновая кислота». В жизни каждый человек очень часто пользуется опорными сигналами (сокращенные, зашифрованные записи в блокноте, топографические и дорожные знаки). Опорные сигналы – это «узелки на память». В процессе обучения опорные сигналы выполняют несколько функций:

- служат наглядным пособием при объяснении;

- упрощают и ускоряют процесс подготовки обучающихся к занятию;

- позволяют увеличить объем изучаемого материала на занятии;

- полностью снимают проблему накопляемости оценок;

- развивают творческое мышление и познавательные силы учащихся, активизируют сам процесс обучения, если применяются в системе.

Опорный конспект – система логически взаимосвязанных опорных сигналов учебного материала одного занятия. Опорный конспект состоит из 300-600 типографских знаков (включая рисунки, стрелки и т.п.) на одном листе бумаги (тетрадном или альбомном). Заранее готовятся копии в расчете на каждого обучающего (они могут копировать конспект и на занятии, но это отнимает много времени – т.е. неэкономично).

Опорный плакат – увеличенный цветной опорный конспект на большом листе, приспособленном для вывешивания на классной доске и показа всем обучающимся группы.

В основу составления опорных сигналов положены следующие основные дидактические принципы: лаконичность, структурность, автономность, доступность, цветовая наглядность и образность.

Принцип лаконичности основан на том, что при восприятии и запоминании объем оперативной кратковременной памяти человека ограничен и генетически детерминирован. Поэтому опорный конспект не должен превышать 600 печатных знаков.

Принцип структурности заключается в объединении опорных сигналов в логически связанные смысловые блоки. Логически построенный материал легче запоминается, дольше сохраняется в памяти и быстрее воспроизводится.

Принцип автономности выражается в завершенности каждого блока опорных сигналов. В виду того, что каждый блок несет свою смысловую нагрузку, он воспринимается и запоминается в обобщенной сжатой форме.

Принцип доступности материала подразумевает опору на имеющиеся знания, что способствует лучшему пониманию и осмысливанию новой информации, более прочному ее усвоению, повышению интереса к изучаемой теме.

Принцип наглядности – цветовая наглядность и образность опорных сигналов вызывает у обучающихся положительные эмоции, способствует лучшему восприятию, пониманию и запоминанию материала.

 

 

Методические рекомендации по составлению опорных конспектов

1. Детально изучить по программе содержание материала, по которому будет составляться опорный конспект для конкретного занятия. Выписать основные термины, причинно-следственные связи, имена ученых, их вклад в науку, открытия.

2. Соотнести требования программы с содержанием учебного пособия (на одном занятии может изучаться материал одного или нескольких параграфов).

3. Хорошо знать материал текста и иллюстрации учебного пособия.

4. Разбить данный материал на логически завершенные смысловые блоки (части).

5. Выделить основные термины в каждом блоке.

6. Составить черновой вариант опорных сигналов в каждом блоке, несколько раз откорректировать его в соответствии с принципами.

7. Оформить смысловые блоки и опорные сигналы в их окончательном варианте, в цвете.

Напомним, что рисунки-сигналы должны быть простыми, чтобы их можно было легко и быстро изобразить на доске и в тетради без специальных умений в рисовании. Определения и формулировки не записываются, можно поставить многоточие; этот знак является для обучающихся своеобразным сигналом к тому, что здесь нужна точная словесная формулировка.

 

 

Памятка по самоподготовке с использованием опорных сигналов

1. Вспомнить объяснение учителя, глядя на опорные сигналы.

2. Попытаться разобраться в опорных сигналах, не заглядывая в учебное пособие.

3. Внимательно прочитать текст учебного пособия и изучить его иллюстративное сопровождение.

4. Согласовать текст учебного пособия с опорными сигналами, понять их смысл.

5. Если все понятно, то, читая учебное пособие, особое внимание уделить деталям, которые не вошли в опорный конспект (определения, формулировки, схемы, рисунки и т.п.).

6. Рассказать вслух содержание занятия по опорным сигналам.

7. Записать свой рассказ на магнитофон, внимательно прослушать его, выявить и устранить пробелы.

8. Письменно воспроизвести в цвете опорные сигналы по памяти.

9. Сравнить написанное с образцом.

10. Проработать ошибки.

 

/* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif";}

Характеристика родовых методов обучения на основе теории НЛП и способах получения, обработки и хранения информации

 

1. Аудиальные методы

Данные методы представлены звуковой информацией. К этой группе относятся рассказ, беседа, объяснение, лекция. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

Эффективность усвоения звуковой информации визуалами и кинестетами можно повысить, используя определенные сказуемые визуальной и кинестетической модальности, а так же жесты и темп речи, позволяющие включать и удерживать внимание обучаемых всех групп. Кроме того, работу на занятии целесообразно организовывать таким образом, чтобы и аудиалы, и визуалы, и кинестеты имели возможность высказаться. В этом случае информация, заключенная в их словах, будет более полно воспринята «одногруппниками».

 

 

2. Визуальные методы

Эти методы предполагают передачу информации в виде изображения. Это демонстрация (опытов, натуральных объектов, видео и кино, диафильмов, изобразительных пособий в т.ч. таблиц), использование в учебном процессе метода опорных сигналов Шаталова, а также работа со всеми видами печатной или письменной информации.

В чистом виде эти методы рассчитаны на визуалов, поэтому они обязательно должны сопровождаться устными текстами (для аудиалов и кинестетов), содержащими сказуемые кинестетической модальности, а так же жестами, удерживающими внимание и облегчающими восприятие информации кинестетами. Например, при описании натуральных объектов можно с помощью жестов обозначить параметры, а с помощью слов дать представление о структуре поверхности.

 

 

3. Кинестетические методы

Это такие методы обучения, которые предполагают передачу и восприятие информации с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательных учреждений и ВУЗов в чистом виде эти методы не описаны, однако обучение слепоглухих детей возможно только посредством кинестетических методов. Прикосновение как способ воздействия часто используется, например, в школе Амонашвили. К данному методу могут относиться такие приемы как определение предмета на ощупь с закрытыми глазами, лепка из пластилина модели натурального объекта и т.п.

 

 

4. Полимодальные методы

Под этими методами обучения предполагается передача информации по нескольким каналам восприятия. К этой группе следует отнести часть наглядных и все виды практических методов.

Аудиовизуальные методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации в процессе демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. (Способы коррекции для кинестетов те же, что и в случае с чисто аудиальными и визуальными методами.)

Визуально-кинестетические методы предполагают передачу информации по двум каналам, что повышает эффективность ее усвоения. К ним относятся выполнение графических и письменных работ без устного объяснения, распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления, работа с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и  основные методы обучения глухих детей. (Способы коррекции те же, что и в предыдущих случаях.)

Аудиально-кинестетические методы в общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей. Это в основном прослушивание с последующим описанием.

Аудиовизуально-кинестетические методы включают проведение опытов и экспериментов, демонстрацию учебных видео- и кинофильмов, работу с компьютерными обучающими программами. При их использовании информация фиксируется по всем каналам. Педагогу здесь следует предусмотреть равномерную представленность информации для визуалов, аудиалов и кинестетов.

Визуализация информации

 

Данная классификация методов обучения объясняет, почему именно кинестеты чаще других испытывают сложности в обучении. Дело в том, что большинство существующих методов рассчитаны на аудиалов. Наглядность, применяемая достаточно широко, обеспечивает информацией визуалов, которые, кроме того, более успешны в работе с информацией. В существующей практике обучения нет методов, целевым образом предоставляющих кинестетам информацию в удобной для них форме. Большую помощь в этом может оказать формирование навыка визуализации – умения преобразовывать все виды информации в зрительный образ.

Процесс визуализации информации позволяет свертывать содержание, фиксированное в разных формах (визуальной, аудиальной, кинестетической), в емкий, наглядный образ, который может быть развернут в нужный момент и использован в качестве основы для адекватных действий – мыслительных или практических. Способность к визуализации – показатель профессионального уровня специалиста любого профиля и абсолютно необходима для успешного обучения  всем предметам.

Навык визуализации развивается в процессе обучения. К приемам формирования навыка, спонтанно функционирующим в учебном процессе, относятся следующие:

§  выполнение схематических рисунков, отражающих наиболее

существенные черты внешнего или внутреннего строения биологических объектов. В графическом образе, выполненном самим учеником, в обработку информации, помимо зрительных и слуховых (в случае выплнения учебного рисунка одновременно с учителем и при наличии объяснения), включается двигательное (кинестетическое) восприятие, что повышает эффективность запоминания;

§ составление схем биологических процессов, протекающих на молекулярном, популяционном, биосферном уровнях – схематизация информации позволяет выделить наиболее существенные черты процесса, а графическое представление повышает эффективность запоминания;

§ составление опорных конспектов тем или тематических занятий, т.е. схематизация относительно больших объемов учебного материала также облегчает выделение существенных информационных блоков и повышает эффективность запоминания за счет их визуализации;

§ составление таблиц, в ходе которого обучаемый объединяет и систематизирует всю имеющуюся в его распоряжении информацию. Кроме того, необходимость выписывать большие объемы информации в ограниченные рамки граф таблицы заставляет изобретать приемы ее свертывания (визуализации);

§ использование немых рисунков для контроля знаний. Если обучающиеся оповещены, что в контрольной работе им нужно будет сделать подписи к схематическим рисункам, это стимулирует и инициирует целенаправленную работу по трансформации всей приобретенной информации в визуальную форму.

В качестве дополнительного приема визуализации информации целесообразно использовать цветовое кодирование рисунков и схем, что в данном случае играет двоякую роль: интенсифицирует процесс визуализации, ускоряя определение принадлежности (если такого цвета – значит, принадлежит такой-то общности), и облегчает  процесс, обратный визуализации – развертывание информации, так как служит опорным сигналом при вспоминании.

Педагогу необходимо помнить, что рисунки, схемы, графики, опорные конспекты обучаемый должен выполнять по возможности сам, т.к. способы свертывания информации сугубо индивидуальны.

 

st1\:*{behavior:url(#ieooui) } /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif";}

Краткая история и новые подходы к
классификации методов обучения

 Одна из первых попыток классификации методов обучения биологии и экологии была сделана Б.Е. Райковым (1911), в основу которой были положены такие признаки как источник знаний и способ предъявления готовых знаний и их поиска. На этой основе он ввел бинарную номенклатуру (двойные названия) методов. В первой группе методов (А) учащиеся приобретали знания в готовом виде, а во второй группе (Б) ученики сами добывали знания непосредственно из объектов изучения.

 

 

Классификация методов Б.Е. Райкова легла в основу создания системы методов, разработанной в 1966 году Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской. В конце ХХ века  идея классификации методов обучения, предложенная Б.Е. Райковым, получила теоретическое обоснование – теорию НЛП (нейро-лингвистического программирования).

Согласно НЛП, направления возникшего в 80-х годах в недрах американской прикладной психологии (Бэндлер Р., Гриндер Дж., Сатир В), люди различаются по способам получения, обработки и хранения информации. В каждый момент времени человек осознает лишь небольшую часть своего опыта. Зрение, слух и кинестетические чувства – это три основных канала, формирующие соответственно три основные системы восприятия – визуальную (зрительную), аудиальную (слуховую), и кинестетическую (моторную). Обоняние и вкус реже участвуют в получении информации о мире и почти не используются при обучении в школе.

И хотя информация поступает в сознание человека по всем каналам, у большинства из людей имеется первичная репрезентативная система (ПРС) (от фр. Representative - представительный) – такое название в теории НЛП получила система восприятия информации, которой человек отдает предпочтение при ознакомлении с чем либо (реальным объектом, текстом и т.п.). Часто в качестве репрезентативной системы выступает речь. Описывая свой опыт, человек использует определенные языковые патеры (речевые шаблоны, образцы, своего рода «маркеры») – визуальные, аудиальные, кинестетические, - указывающие на то, в какой основной системе представлен внутренний опыт говорящего. Например, педагог-визуал скажет: «Посмотрите…», аудиал: «Послушайте…», кинестет: «Почувствуйте…».

Люди различаются и по способам обработки и хранения полученной информации. Визуальное мышление нелинейно, алгоритмизировано и структурировано: в каждый момент времени визуал может думать сразу о многих вещах, так как мысли обрабатываются и хранятся в виде «картинок». Они могут мысленно представлять и оперировать множеством идей-образов одновременно: ранжировать их, добавлять новые «картины», совмещать несколько, чтобы получить одну, изменять картину и т.п., возможности здесь безграничны.

Аудиальное мышление линейно: одна мысль следует за другой, в каждый момент времени аудиалы думают о чем-то одном, и в следующий момент переходят к другому. Это более медленный тип мышления. Именно аудиалами чаще всего оказываются учащиеся, хорошо понимающие прочитанное, точно следующие указаниям, пишущие выразительно.

У кинестетов переработка и хранение информации основывается на ощущениях, они доверяют своим предчувствиям, интуиции. Представители этой группы скорее «знают» что-либо, чем «обдумывают» это. Кинестеты могут увлекаться тем, что делают в данный момент, их сосредоточенность сменяется рассеянностью, а выбрать один вариант из нескольких возможных, им  помогает скорее интуиция, чем конкретные знания.

Таким образом, педагог имеет дело с визуалами, аудиалами и кинестетами, которых строго говоря, обучать следует по-разному. Исходя из этих причин в на рубеже ХХ  и XXI веков была разработана классификация методов обучения в основу которой был положен не источник знания, а способ передачи (восприятия) учебного содержания. Основывается эта классификация не только на теории НЛП, но и на том, что:

§  источник знания имеется только один – совокупный опыт человечества, различаются же форма, в которой он фиксируется, и способы его трансляции;

§  связующее звено между обучающим и обучаемым – информация;

§  информация фиксируется и передается (воспринимается) в трех формах: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе.

Сообразно этому выделяются четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

 

 

классификация методов по И.Л. Садовской
Тип мышления	Способ получения, обработки  и хранения информации*
	А. Восприятие информации - ПРС		Б. Обработка и хранение информации
Аудиальный	1. Аудиальный	4. Поли-модальные	1. Аудиальный	4. Поли-модальный
Визуальный	2. Визуальный		2. Визуальный
Кинестети-ческий	3. Кинестетический		3. Кинестетичесй

* - восприятие и дальнейшая работа с информацией связаны между собой. Однако гораздо чаще люди пользуются какой-либо одной системой, а если человек предпочитает и получать, и обрабатывать, и хранить информацию в виде картин-образов (или звуков), то системы восприятия и обработки у него совпадают.

 

Такое совпадение встречается довольно часто, но все же не всегда. Иногда люди получают информацию в виде картин-образов (звуков, кинестетических ощущений), а обрабатывают и хранят в виде звуков (ощущений, картин-образов). В данном случае мы имеем дело с несовпадением систем, следствием которого может стать плохая успеваемость ученика. Ведь ему необходимо дополнительное время для перевода полученной информации из одной системы в другую, а учитель в это время, не ослабляя темпа, продолжает объяснение.

 

/* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif";}

Иерархия в классификации методов обучения

 Наряду с понятием «метод обучения» в теории и педаго­гической практике используются термины «система (группа или род) методов обучения» и «прием обучения». В дидактике и предметных методиках обучения под этими терминами принято понимать, что:

Ø Роды (системы, группы) методов – это самые крупные группы, выделяемые по наиболее существенным признакам, например: источник получения знаний, характер деятельности учителя, характер деятельности ученика в процессе обучения.

Ø Виды методов – это конкретный метод, соответствующий тому или иному роду, например: наблюдение, моделирование, демонстрация.

Ø Методические приемы (подвиды или разновидности методов) – это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения, например: лепка из пластилина органа растения - цветка как разновидность моделирования; комментирование учителем результатов опыта как разновидность демонстрации.

 

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать (объединять в системы или группы) по нескольким основаниям. Например:

 

1. По источником передачи и характеру восприятия инфор­мации — система традиционных методов (Е.Я. Голант, И.Т. Ого­родников, С.И. Перовский):

а) словесные методы (рассказ, бесе­да, лекция и пр.);

б) наглядные методы (показ, демонстрация и пр.);

в) практические методы (лабораторные работы, сочинения и пр.).

 

2. По основным компонентам деятельности учителя — систе­ма методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения:

а) методы организации и осуществлении учебной деятельности

(словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподава­теля);

б) методы стимулирования и мотивации учения

(методы формирования интереса: познавательные игры, анализ жизнен­ных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении: разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);

в) методы контроля и самоконтроля

(устный и письменный контроль, лабораторные и практические рабо­ты, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

 

3. По характеру взаимной деятельности учителя и учащих­ся и уровням позновательной деятельности — система методов обучения Лернера — Скаткина:

а) Объяснительно-иллюстративный

Используется для первичного усвоения знаний, умений.

Обеспечивает восприятие, осознание воспринятого и его запоминание.

б) Инструктивно-иллюстративный (репродуктивный)

Используется для закрепления знаний и выработки умений.

Обеспечивает воспроизведение изученной информации по образцу.

в) Исследовательский

Используется для приведения имеющихся знаний в систему и формирования умения применять знания в новых ситуациях: в повседневной деятельности или теоретической деятельности.

Обеспечивает активное усвоение новой информации путем синтеза ранее полученных знаний и вновь приобретенных.

По данному методу организация учебно-воспитательного процесса строится по следующей схеме – учитель конструирует исследовательскую задачу (без всяких инструкций), а ученик ищет способ ее решения. По степени сложности в исследовательском роде методов выделяют три уровня (подрода):

ü проблемный;

ü частично-поисковый;

ü эвристический.

 

4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося – система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

 

Различные точки зрения на проблему классификации (объединения отдельных методов в определенные группы, соответствующие той или иной системе методов обучения) отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же системы методов обучения (классификации) придерживаться педагогам? Той, которая более понятна и удобна в работе.

Далее в сборнике более подробно будут рассмотрены с точки зрения психолого-педагогического подхода система методов, в которой основанием для классификации методов обучения служит способ передачи и восприятия информации, а с точки зрения организационно-процессуального подхода – система методов обучения проблемно-развивающего обучения М.И. Махмутова.

В заключение же разговора об иерархии методов обучения следует обратить внимание на систему методов обучения Верзилина – Корсунской. Они, вместе с сотрудниками и ныне существующей, ведущей кафедры РФ в области методики обучения  биологии и экологии, впервые в мировой педагогической практике разработали и теоретически обосновали взаимосочетание и вариативность методов обучения через систему методических приемов. Ими обосновано деление методических приемов на  три группы:

ü логические;

ü организационные;

ü технические.

Исходя из всего многообразия методов и методических приемов они смоделировали целостную систему методов обучения биологии и экологии (смотри рисунок

№ 1). Представленная модель обосновывает ряд закономерностей:

Во-первых, данная модель показывает, что одни и те же методические приемы представляют разные методы! Именно этим и объясняется вариативность и взаимосочетание методов обучения.

Во-вторых, они обращают внимание на то, что во всех группах методов используются одни и те же логические приемы интеллектуальной деятельности (сравнение, обобщение, выявление признаков, выводы, постановка проблемы, доказательство и др.). Это обстоятельство весьма существенно влияет на возможности всех методов в развитии мышления учащихся и формировании их самостоятельности в работе – любой метод в равной степени влияет на развитие мышления обучающихся,  следовательно, нет никаких оснований для классификации методов обучения на активные и пассивные! Организационными приемами учитель направляет внимание, восприятие и работу учащихся. К техническим приемам относится использование различного оборудования, подсобных средств и материалов, улучшающих познавательную работу школьников.

В-третьих, использование разнообразных методических приемов на занятии, особенно в их взаимосочетании, свидетельствует о творческой инициативе и педагогическом мастерстве педагога, т.е. служит показателем качества  работы педагога.