Педагогические советы:  как поддержать дисциплину (от Я.Л.Коломинского и Н.Г.Оловниковой)

 

Большинство учителей стремится сдерживать нарушителей дисциплины требованиями типа «Замолчи, сиди спокойно!». Это редко оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаимное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, делаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы, напомните им, что рядом работают их товарищи, и излишний шум будет им мешать.

 

1.                Заставляйте учеников активно действовать: усложненные задания давайте сильным, а доступные – слабым ученикам. А главное – не забывайте: серьезные задачи порождают серьезное к ним отношение.

 

2.                Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной репликой и т.п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисциплинированность школьников. Лучше отнестись с юмором, чем громогласно «подавлять» проступки.

 

3.                Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей книги. Резкий поворот учителя к классу – и нарушитель изобличен: «Еще раз – и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик уже специально бросает книгу и произносит: «Гера, свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных приемов воздействия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

 

ПОМНИТЕ:

 

1.                Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Иногда ученики как будто слушают, но на самом деле не слышат. И тут же учитель начинает принимать меры… А ведь мы должны, прежде всего, научить ученика слышать, а главное, слушать. Учитель, который ежеминутно делает замечания, никогда не добъется дисциплины. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в умении видеть все, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как раз состоит в обратном:  в умении видеть, но не все замечать. Представьте себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избирательно, а на все подряд. Работа такого педагога –  сплошной конфликт.

 

2.                Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего, нам, учителям. Так нам легче работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требовать от ученика полной сосредоточенности внимания на протяжении целого учебного дня? Поэтому ваша задача - создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание, вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализовать «отвлечение» должны учителя. Тишина должна быть во имя работы, а не во имя «тишины».

 

3.                Прямые воспитательные воздействия типа «Не вертись!» содержат скорее элементы принуждения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю позицию ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в известной восточной пословице. Мы требуем послушания тогда, когда  этого хочется нам и часто бываем непоследовательны в своих требованиях. Этим мы тут же и освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя хорошо». Поэтому определитесь со своими требованиями заранее и сформулируйте их письменно и неукоснительно соблюдайте их на практике.

 

4.                Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т.п. могут обеспечить лишь временное «слепое» подчинение требованию. Непонимание разумности требования и его неприятие часто вызывают сопротивление учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся резко, неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными. Формулой вашего отношения к ученику должно быть: «Как можно больше требовательности и как можно больше уважения». Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия учеников – это признание собственного бессилия в продуктивном разрешении конфликта.

 

5.                Выразить недовольство можно воздействиями деликатными и эффективными, не вызывающими озлобления ребенка. Например, необычной реакцией педагога на озорной поступок.  Привлекательный на первый взгляд поступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз повторить его, не находя в нем ничего предосудительного. Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит готовность содействовать в происходящем: ученик залез под парту перед началом урока. Войдя в класс учитель разрешает ему провести там все 45 минут и даже подает тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения. Возмущение неблаговидным поступком может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации, мимике. Эффективность воздействия обеспечит ваша выдержанность и умение владеть собой. Рекомендуем в течение 2-3 недель фиксировать в педагогическом дневнике каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения и используемые способы его разрядки.

 

6.                В текущем учете постарайтесь как можно реже использовать неудовлетворительные отметки. Часто плохие, пусть даже заслуженные, отметки снижают у школьников веру в себя, в свои силы и возможности. Ученик становится безразличным к таким отметкам и смиряется с положением неуспевающего. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните, что действенность оценки прежде всего зависит от того, насколько она относится к отдельным проявлениям его личности, а не к личности в целом. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что ученик того-то не знает, пока не усвоил, что-то не умеет. «Ты неправильно решил эту задачу», но не: «Ты не умеешь считать», «Ты безграмотен». Это легко сделать при тематической форме учета и оценки работы школьников. Такой анализ фиксируйте в своем педагогическом дневнике. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные взаимоотношения с учениками или же особенности самого ученика? У каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и используете в своей работе? Проверьте себя.

7.                Нет ничего страшного, если вы ошиблись в присутствии учеников. Такие ошибки допустимы и приемлемы. Ошибиться может каждый. Для продуктивного разрешения возникшей ситуации и поддержания определенного уровня самоуважения  возможно использовать следующие приемы: «Молодец, что ты заметил ошибку. Я ее допустил умышленно. Хотел посмотреть, кто же все-таки внимателен». «Извините, ребята, я ошибся. Исправьте у себя в тетрадях» или: «В этом случае мы действительно с вами ошиблись. Решается это так…» Обратите внимание на допускаемые вами ошибки и проанализируйте их. Постарайтесь не скрывать их в поведении. Действительно, в определенных ситуациях возникает необходимость «не выпячивать» ошибку. Однако помните, что именно отсутствие стремления во что бы то ни стало «спасти свое лицо» позволит вам наиболее благоприятным образом разрешить возникшую ситуацию. Запись ошибок в педагогическом дневнике дает возможность их количественному и качественному анализу, а он необходим, так как, осмысляя свои действия, вы учитесь лучше ими управлять.

/* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin-top:0cm; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0cm; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Times New Roman","serif";}

Как сделать свою профессиональную деятельность рациональной?

 1. Приходите в кабинет немного раньше звонка, убедитесь, всё ли готово к уроку, хорошо ли расставлена мебель, чиста ли доска, подготовлены ли ТСО, наглядные пособия. Входите в класс последним. Добивайтесь, чтобы все учащиеся приветствовали Вас организованно. Осмотрите класс, особенно - недисциплинированных ребят. Старайтесь показать учащимся красоту и привлекательность организованного начала урока, стремитесь к тому, чтобы на это уходило каждый раз все меньше и меньше времени.

3. При знакомстве с учениками необходимо избегать отрицательные подкрепления. Если класс встречает враждебно, если дети возбуждены, придумывайте что-нибудь интересное (постоянно удивляйте класс, особенно проблемных детей, чем-то интересным, необычным, можно объявить короткую самостоятельную работу для переключения на предмет урока).

4. Привлекайте учеников к организации процесса обучения (ролевое участие в учебном процессе).

6. Начинайте урок энергично. Не задавайте вопрос: "Кто не выполнил до­машнее задание?" - это приучает учащихся к мысли, будто невыполнение домашнего задания - дело неизбежное. Ведите урок так, чтобы каждый ученик постоянно был занят делом, помните: паузы, медлительность, безделье - бич дисциплины.

7. Проводите урок так, чтобы каждый ученик от начала до конца
урока был занят делом. Увлекайте учащихся интересным содержанием материала, созданием про­блемных ситуаций, умственным напряжением. Контролируйте темп урока, помогайте слабым поверить в свои силы Нарисуйте схему класса и отмечайте на ней любое взаимодействие (+) с учеником.

В большинстве случаев картина опроса выглядит следующим образом:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Этот прием поможет Вам научиться видеть класс. Следите за теми, у кого внимание неустойчивое, кто отвлекается. Обращайтесь с просьбами, вопросами несколько чаще к тем учащимся, кото­рые могут заниматься на уроке посторонними делами. Предотвращайте попытки нарушить рабочий порядок. Помните, что все «мертвые» зоны прекрасно известны нашим детям.

8. Не тратьте времени на поиски страницы Вашего предмета в классном журнале, ее можно приготовить на перемене. Не приучайте дежурных оставлять на столе учителя записку с фамилиями отсутствующих.

9. Не нужно стремиться слиться с учениками до конца, стать одним из них.

10. Заканчивайте урок общей оценкой класса и отдельных учащихся, мотивируя оценки знаний, указывайте ученику над чем ему следует поработать, чтобы заслужить более высокую оценку; придавайте своим словам деловой, заинтересо­ванный характер. Постарайтесь заметить положительное в работе недисциплинированных ребят, но не делайте это слишком часто и за небольшие усилия.

11.Прекращайте урок со звонком. Напомните об обязанностях дежурного.

10.                Удерживайтесь от излишних замечаний.

11.                При недисциплинированности учащихся старайтесь обходиться без помо­щи других. Помните: налаживание дисциплины при помощи чужого автори­тета не дает вам пользы, а скорее вредит. Лучше обратитесь за под­держкой классу.

Советы начинающему педагогу по самопрезентации.

 Педагогическая профессия – это публичная профессия и в этом смысле она сродни актерской. Облик учителя, его движения и поведение всегда являются объектом пристального внимания учеников, родителей  и коллег. Важно помнить, что эффект первого впечатления весьма основательно фиксируется в сознании окружающих и надолго определяет характер отношений, изменить его в дальнейшем оказывается достаточно нелегко.

В самопрезентации традиционно выделяют несколько компонентов.

1. Общетелесная самопрезентация определяется темпо-ритмическим рисунком двигательного поведения.

Включает манеру перемещаться по  помещению, излюбленные позы, избираемые точки-позиции, длительность пребывания в них. Широко известно, что некоторые поведенческие показатели остро воспринимаются школьниками, вызывая у них оживление, а возможно и отвлечение. Наблюдается и устойчивое фиксирование той или иной поведенческой детали и ее обсуждение (отсюда часто возникают прозвища).

Важно определиться, что и в какой мере на уровне общетелесного самоуправления содействует успеху урока и что мешает этому в управлении вниманием учащихся, их эмоционально-волевой и деловой активности, установлении социально-когнитивных взаимоконтактов. Можно задать себе вопросы: как быстро вы совершаете перемещения? Какова дистанция с учениками? Какое имеется ее варьирование? Как меняется двигательная активность от одного этапа урока к другому? В какой связи она находится с типом урока, видом деятельности и сложностью учебно-психологической ситуации? Есть ли точки в классе, которые вы избегаете? Не избыточно ли вы себя фиксируете в определенных точках, например, за учительским столом? К какой позиции вы прибегаете в напряженных ситуациях и эффективна ли она?

При этой оценке важно помнить о том, что

- повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором;

- у каждого человека в силу его индивидуально-типологических особенностей имеется свой диапазон подвижности. Так, у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно также, как и предельно интенсивное выражение подвижности у учителя сангвинического темперамента.

-  психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя. Желательные и значительные результаты чаще легче получить при умеренной или даже намеренно ослабленной интенсивности поведенческого воздействия.

-  основной удельный вес педагогического влияния имеют характеристики словесного воздействия, чем поведенческие.

2. Жестикулярная выразительность определяется темпо-ритмическим движением рук.

Одним из    ярких   средств выражения отношения субъекта к теме общения, к слушателям является жестикуляция. Как показали исследования, особенности движений рук при говорении человек почти не осознает, т.к. привычка жестикулировать компонент автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения достаточно ярко бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке.

В деятельности педагога жестикуляция полифункциональна. При ее посредстве он реагирует на характеристики ученического ответа, оттеняет ту или иную мысль своего объяснения, выражает отношение к нарушению учебной дисциплины, осуществляет управляющее воздействие, привлекает внимание, усиливает выразительность своих эмоций и чувств, подчеркивает логико-психологическое ударение и т.д. Жесты усиливают образный план учительского объяснения и повышают эффект запоминания материала учащимися. Жестикуляция как бы принимает на себя функции мышления, помогая ученикам нужным образом активизировать свое мышление. Так, посредством однотипных повторяющихся жестов педагог оттеняет перечень каких-либо пунктов излагаемой на уроке классификации учебного материала;  характерным смыкающимся жестом рук подчеркивается соображение о единении частных компонентов определенной системы. Часто в практике учитель применяет жесты достаточно успешно, но ничего об этом не знает, либо жестикуляция идет вразрез с психолого-педагогическими требованиями и снижет эффективность взаимодействия с учащимися.

3. Мимическая выразительность определяется движением мимических мышц лица. Эта сфера имеет более высокий информационно-выразительный  уровень и более высокую силу воздействия. Мимика впрямую связана с внутренним состоянием человека и мало поддается внутреннему сокрытию. Она быстротечна и изменчива, уровень контроля ее не высоко и поэтому она трудно программируема.

Внимательность школьников к мимике учителя традиционна и естественна. По ней в наибольшей степени они «читают» состояние и настроение учителя и во многом из полученной таким образом информации выстраивают образ ответного поведения. Зная это, тем не менее учителю нереально пытаться все время держать под осознанным контролем свою мимику, это будет мешать вести урок. Однако знать свои особенности, иметь адекватное представление о стилевом облике своей мимики для педагога важно. Целесообразно знать преобладающее знаковое эмоциональное значение выражаемых мимикой чувств, меру выразительности, частотность мимических воздействий, индивидуализацию мимики при ее «адресовке» отдельным ученикам. Попытка увидеть себя со стороны поможет уяснить молодому педагогу оправданные и негативные формы мимического поведения и внести необходимую коррекцию.

10.      Интонационное поведение определяется характеристиками звуко-воздейственного сигнала. Интонация органично включается в учительскую речь и обеспечивает ее воздейственный эффект, выражая отношение говорящего к своим словам и слушающей аудитории.

Интонационное поведение очень значимо для школьников, поскольку при восприятии учительской речи они первоочередно стремятся разгадать его личное отношение к сообщаемому. Они исключительно тонко дифференцируют, как  учитель говорит, что носит формальный, безразличный, отрицательный или положительный характер – и «выдает» отношение прежде всего интонация. Совершенно, например, не случайно. Что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному. В одних случаях оно выслушивается со вниманием и, если связано с какими-либо их ответными действиями, то они следуют сразу же. В других – реплика учителя утопает в безразличии школьного класса.

Хотя интонационный спектр человека достаточно широк, и учитель соответственно располагает вариативными и эффективными возможностями воздействовать на школьников, исследователи отмечают, что большая часть педагогов непроизвольно, неоправданно зауживает и ограничивает свои интонационные резервы. Причина в трудностях самоосознания этих характеристик. Учитывая психологическую «неуловимость» многих интонационных оттенков и сложность самофиксирования молодому педагогу целесообразно обратиться к помощи опытного доброжелательно настроенного коллеги, предложив посетить урок. Последующий совместный анализ картины поведения, полученной приглашенным наблюдателем в ходе съема, поможет выявить сильные и слабые стороны в интонировании и осуществить оправданную коррекцию педагогического общения.

11.      Саморегуляция речи определяется управлением громкостью звучания речи и ее темпо-ритмической характеристикой.

Известно, что собственно информационная сторона речи учителя еще не является фактором передачи знаний. Важным является и то, как звучит содержательная речь. Это требование к устной речи особо возрастает, когда в роли воспринимающих ее выступают младшие школьники и подростки.

Квалифицированная саморегуляция учителем речи позволяет значительно повысить потенциал ученического внимания. Активизировать мышление и другие познавательные процессы, вызывать стенические чувства и повысить волевую мобилизацию учащихся. Это давно известно и используется, например, в актерской деятельности, а также успешно применялось ораторами  древности.

У молодого педагога преобладает доминанта на выполнение программы и максимальный обзор учебного материала, на поиски оптимальной в психологическом отношении подачи учебного материала ресурсов как правило уже не остается. Кроме того, начинающие учителя часто работают на повышенной громкости. Что же можно посоветовать молодым специалистам?

Важно понимать, что воздейственность звучания речи зависит от диапазона и характера ее варьирования. Следует установить насколько успешно и адекватно психолого-педагогической обстановке урока это делается; насколько успешно применяется такое парадоксальное явление речи как пауза. Немалая часть учителей предпочитают не обращаться к ней, полагая, что непрерывный речевой поток – важнейший фактор деловой занятости школьников. Это не так. Ученики, лишенные пауз учительской речи, быстрее устают, их внимание преждевременно ослабляется, и они испытывают затруднения в осознании учебного материала. Пауза необходима для миниотдыха слушателя, для домысливания им обращенной речи и выработки собственной позиции в рамках воспринимаемого материала.

Еще одним показателем выразительности речи является плотность речевого потока. Стремление как можно больше сообщить на уроке не оставляет места для целесообразного варьирования темпа речи в его приуроченности к сложности обсуждаемых вопросов. Не нужно забывать, что при объяснении учителем сложных и важных в познавательном отношении вопросов целесообразно относительно замедленное звучание речи. При обращении к иллюстративному материалу ее темп, безусловно, следует повысить. Вывод, ключевое понятие обычно подчеркиваются интонационным акцентом.

Работа с выше перечисленными показателями – серьезное условие его профессионального роста. Отметим, что помимо самонаблюдений, а также рекомендательных предложений посетивших урок коллег огромное значение для повышения профессионализма имеет наблюдение за учениками. Внимательное восприятие  ответной реакции на тот или иной поведенческий ход, динамики поведения при смене рисунка внешних показателей своего состояния педагогом повышает перцептивную чувствительность педагога, развивает его профессиональную рефлексию.

I   закон. Знай хорошо ученика; вероятность конфликта с ним пропорциональна твоему незнанию его. Постарайся узнать: как он учился, как жил, каким был раньше. Это в дальнейшем обязательно поможет провести педагогический анализ.

II закон. Помни, что ученик часто работает на публику, а потому не позорь его перед товарищами.

III закон. Ты, учитель, старше и опытнее, будь старше и опытнее; если есть возможность сдержаться - сдержись, не обращайся с ребенком, как с ребенком. Не смущайся своих ошибок, дети очень снисходительны к взрослым.

IV закон. Не затягивай конфликт с целым классом, старайся решить его побыстрее. Давай свое тепло, ласку не тем, кто на них напрашивается или кто тебе нравится, а тем, кому это особенно необходимо.

V закон. Помни золотое правило педагогики: человек становится таким, каким его видят другие.

 

Памятка  для молодого учителя  (Вадим Слуцкий)

 

 

 1.  Будьте оптимистами! Педагогика - наука сугубо оптимисти­ческая (впрочем, как и любая наука; пессимистичен только диле­тантизм).

 

2.  Не забывайте самого главного: дети - существа парадоксаль­ные, алогичные (взрослые тоже).

3.  Что правильно, что неправильно в общении, можно опреде­лить очень просто: верное решение то, которое противоположно нашим обыденным решениям.

«Рядовые необученные» не только путают объективное с субъ­ективным, но и субъективное с объективным. В сущности, мы сами вызываем все, что происходит вокруг нас, а потом жалуемся, что это не то, что мы хотели бы видеть.

4. Не тушуйтесь и не бойтесь ничего: опытные учителя знают еще меньше вас, вы еще что-то помните, а они уже все давно забыли.

5.  Как общаться с родителями? Точно так же, как с детьми. Не­которые наивные люди советуются с родителями, читают им лек­ции и т. п. Не делайте таких глупостей. Помните: взрослые - это очень усталые дети. Исходите также из принципа: не родители должны воспитывать детей, а наоборот, дети - родителей.

6. В отношениях с администрацией оптимальной является такая тактика: соглашайтесь абсолютно со всем, что вам будут совето­вать или приказывать, но делайте только то, что сами считаете нужным. И не рвитесь к карьере. Помните, что отличие директора от учителя заключается в том, что его легко снять с работы, а учи­теля трудно.

7.  Не забывайте: в педагогике решающее значение имеет пер­вый момент входа в класс, первые уроки, первое знакомство с детьми - все первое.

8.  Применяйте правило контрастов: если вы сначала дадите де­тям волю, а потом прижмете - они вас невзлюбят; если наоборот - сначала прижмете, а потом отпустите - они вам будут благодарны.

9. Помните: ваше главное дело - это общение с детьми. Умейте испытывать радость от встречи с ребенком. Унылых дети тихо не­навидят.

10. Не торчите на глазах у детей без дела.

11. Давайте свое тепло, ласку не тем, кто на них напрашивается или кто вам нравится, а тем, кому это особенно необходимо.

12.  Если вы сомневаетесь, как поступить, лучше не торопитесь. «В сомнении - воздерживайся».

13.  С первых дней муштруйте себя. Учитель должен быть все­гда в форме, всегда подтянут, всегда в хорошем настроении. Поль­зуйтесь правилом Карнеги: «Если хочешь быть счастливым - будь им!»

14. Учитесь здороваться с детьми, это очень важно. Тоном, ко­торым вы говорите простое «здравствуйте», тоже можно воспиты­вать.

15. Постарайтесь всеми возможными способами узнать о ваших детях всю подноготную: как они учились, как жили, какими были раньше, буквально с пеленок. Это потом обязательно поможет вам делать педагогический анализ.

16.   Не смущайтесь своими ошибками. Дети, в отличие от взрослых, всегда прощают нам наши ошибки. Дети очень снисхо­дительны к взрослым. А кроме того, если вам не удалось воспитать ваших детей, значит, им удалось воспитать вас.

17.  Хвалите самого себя три раза в день: утром, днем и вече­ром. Применяйте такую магическую формулу самовнушения: «Я-гениальнейший, величайший, совершеннейший Педагог, всем Пе­дагогам Педагог; меня дети слушают, меня родители уважают, ме­ня администрация любит, а уж как я сам себя люблю, это и сказать нельзя».

18. Умейте быть ленивым! Недостаток многих педагогов в том, что они развивают бурную деятельность, но забывают думать. Помните: думать - ваша главная обязанность.

19. Умейте быть детьми. Играйте с детьми, дурачьтесь, прыгай­те и скачите. Воспринимайте свое учительство как продолжение детства.

 

-->

 

/* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin-top:0cm; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0cm; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Times New Roman","serif";}

Анкета «Изучение затруднений в работе учителя»

 

ОЦЕНКА удовлетворенности педагогической профессией  (О.М.Чоросова, Р.Е.Герасимова)

Инструкция:

Вам предлагается ряд утверждений, с которыми вы можете согласиться, не согласиться или согласиться частично. Вы должны выбрать один из трех предлагае- мых вариантов ответа, который отражает ваше мнение. Затем следует поставить в колонке для ответов рядом с номером вопроса букву выбранного вами ответа. Не тратьте много времени на обдумывание ответов. Дайте тот ответ, который первым приходит в голову. Старайтесь представить наиболее характерную си­туацию, которая соответствует смыслу вопроса и, исходя из этого, выбирайте ответ. Желательно не прибегать слишком часто к промежу­точным ответам типа «не уверен», «нечто среднее», «трудно сказать». Опросник и инструкция по подсчёту результатов.

 

 

 

-->

 

Самодиагностика молодого специалиста

 

 

Анкета для выявления стрессовых переживаний, возникающих в педагогической деятельности (О.М.Чоросова, Р.Е.Герасимова)

 

Инструкция:

Выразите, пожалуйста, свое отношение к приведенным суждениям. Если Вы согласны с суждением, поставьте знак «+»; если Вы согласны лишь отчасти, то знак «+/ -»; если Вы не согласны, то поставьте знак «-».

Анкета

 

-->

 

Процесс социально-психологической адаптации в организации с точки зрения современной практической психологии достаточно сложен и включает пять этапов.

Подготовительный этап адаптации включает деятельность по сбору значимой информации о предметных и социальных условиях предстоящей деятельности. Чем полнее и достовернее собранная информация, тем легче сориентироваться педагогу для разработки дальнейшей программы поведения.

Начало выхода на работу знаменует этап стартового психического напряжения. Первоначальное вхождение в новые условия собственно профессиональной деятельности сублимирует нервно-психические переживания подготовительного этапа, мобилизует психические и психофизиологические ресурсы человека, обеспечивая необходимые предпосылки для функционирования в новых условиях.

Следующим этапом адаптации является этап острых психических реакций входа, на котором адаптант начинает ощущать на себе воздействие изменившихся факторов предметной и социальной среды (например, впервые оказываясь перед необходимостью принять самостоятельное решение в новых условиях). Именно на этом этапе характерным является появление переживания состояния фрустрации, вызывающее конструктивные или деструктивные как внутриличностные, так и межличностные реакции (переоценка ситуации, обращение за советом к опытным специалистам или руководителю, самоуничижение, агрессия, конфликт с руководством или бегство от ситуации).

В случае благоприятного развития адаптационного процесса наступает этап завершающего психического напряжения, характеризующийся своеобразной подготовкой психики человека к актуализации прежних режимов функционирования, привычных способов поведения в связи с постепенным возвращением к привычной жизни.

Завершающая стадия процесса адаптации – этап острых психических реакций выхода, состоит из комплекса эмоциональных и поведенческих реакций, связанных с вхождением в уже знакомую среду жизнедеятельности.

Вскрыв общие закономерности социальной адаптации человека к новой социальной ситуации рассмотрим подробнее процесс адаптации в условиях, когда молодые специалисты переходят от теории к практике и приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Процесс привыкания молодого специалиста к работе или фаза адаптации длительна и противоречива. В среднем она   длится 3 – 5 лет.

Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности, но не они, как показали специальные исследования, становятся фактором возникновения кризисных явлений. Основная причина - психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Типичные психологические проблемы, порождающие внутриличностные конфликты профессионального самоопределения:

·                   рассогласование идеального и реального образа профессии и самооценки: «Я-реального», «Я-возможного» и «Я-деформированного»;

·                   несоответствие профессиональной квалификации уровню притязаний в области карьеры, материального и морального поощрения;

·                   неправильный, вынужденный выбор профессии, места работы и должности;

·                   противоречия между осознаваемыми и неосознаваемыми составляющими профессионального сознания.

Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций. Напряженность переживаний первого года работы характеризуется следующими индикаторными высказываниями: «падение с небес на землю», «жестокий удар», «все было на первых порах как в тумане», «ощущение испуга, беспомощности», «чувство ненужности», «ничего не получается», «было много слез, стыд», «оптимизм сменился меланхолией», «чувствовала, что не будет творчества, увлечения». Э.Э.Сыманюк указывает, что осознание своей некомпетентности является ведущим переживанием (31,1%). Эти данные совпадают с данными Л.М.Митиной, А.М.Раевского. Осознание своей некомпетентности начинающие педагоги переживают в середине учебного года. Ведущими индикаторами некомпетентности выступают трудности предъявления учащимся учебного  материала, организация учебной работы на уроке и насыщение общения с учащимися положительными эмоциями и чувствами. Л.М.Митина выявила, что осознание своей некомпетентности сопровождается снижением самооценки, самоотношения, отношения к другим людям, к профессии, показателей эмоциональной устойчивости, оптимизма. Переживание несовпадения профессиональной деятельности с ожиданиями (частотность - 23%) вызывает изменение профессиональной позиции; а неудовлетворенность выполняемой деятельностью (у 14,8%) изменяет социально-профессиональную направленность. Переживание экспектационного кризиса выражается и в неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, условиями работой и зарплатой. Ситуацию часто обостряет и то, что профессиональная среда настороженно воспринимает молодых специалистов и трудно принимает их инновационные начинания.

М.М.Кошапов группирует причины кризиса по следующим характеристикам: объективные («сложный класс», «сопротивляющееся поведение учеников» и т.п.) и субъективные (недостаточный уровень развития аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, неумение понимать мотивы поступков учащихся).

Адаптации, привыкания требует также вхождение во многие тонкости работы, которые в общем виде молодой специалист, возможно, и знал со слов преподавателей, но, как их оперативно применить в конкретном случае не представлял. Работа педагога связана с постоянно возникающими нестандартными ситуациями или с ситуациями типовыми, но принимающими всякий раз новый облик. Это требует мобилизации всех внутренних ресурсов: и усилий мысли (чтобы правильно опознать и структурировать очередную трудовую задачу), и творческого подхода к делу. В связи с этим большое значение приобретает такое качество, как мобильность. Мобильность – это способность к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой. В основе мобильности лежат процессы пластичности и гибкости. Поведенческая гибкость понимается как способность человека оказываться от несоответствующих ситуации способов поведения и вырабатывать или принимать новые оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. (8) Отсутствие поведенческой гибкости препятствует успешному освоению профессиональной деятельности, затрудняет адаптацию к новым способам деятельности и в конечном итоге инициирует развитие профессионально обусловленных деструкций.

Несомненно, при смене ведущего вида деятельности трудности неизбежны. Они связаны с ломкой привычных представлений и стереотипов. Лишь 7% опрошенных  молодых учителей считают, что без проблем включились в деятельность. На начальном этапе резко актуализируется потребность в самоутверждении. Она выражается в стремлении молодого специалиста получить общественное признание в новой социальной группе. Специфическими и часто используемыми молодыми специалистами негативными способами самоутверждения являются, по данным С.Г.Вершловского, выраженная авторитарность, панибратство и фамильярность во взаимодействии с учащимися. Это связано и с тем, что до 50%  опрошенных молодых педагогов считают, что учащиеся оказались хуже, чем они о них думали; до 45% признали, что им не даются контакты с учащимися. Это связано с тем, что основное внимание молодые специалисты сосредотачивают на содержании учебного материала и на способах его представления. Молодой педагог нередко не видит класса, работы отдельных учеников, их реакцию. Поэтому в процессе обучения он не имеет обратной связи, теряется перед нежеланием отдельных ребят учиться. Некоторая часть педагогов оказывается одержима, по меткому выражению С.Г.Вершловского, «методическим максимализмом». Стремясь к новым, активным формам обучения, они подчас не учитывают возможности учащихся и чрезмерно перегружают урок. Установка на самоутверждение вместо самовыражения неизбежно приводит к искажению адаптационного процесса и в дальнейшем перерастает в ранние деформации личности. В частности, это проявляется в нарушении эмоционального равновесия, появления состояния тревожности. У более 10% молодых учителей наблюдаются невротические расстройства.

Второй этап – этап освоения профессиональной деятельности связан с выработкой наиболее оптимальных для личности способов выполнения профессиональных норм и требований. Преодолевая трудности, сталкиваясь с разнообразными воспитательными ситуациями, педагог анализирует свое поведение, ищет и отбирает отдельные удачные решения, накапливает соответствующие наблюдения и выводы. Так закладывается основа будущего стиля профессиональной деятельности. Риск этого этапа связан с торопливым стремлением учителя увидеть серьезные перемены в своих учащихся.

Третий этап – этап утверждения стиля воспитательной деятельности. На этом этапе происходит «профессионализация» психических процессов и свойств, активное формирование профессионально важных качеств личности, приобретение индивидуального опыта выполнения профессиональной деятельности. Повышается активность и целенаправленность профессиональной деятельности, профессиональное самочувствие меняется и характеризуется большей уверенностью в своих силах, возросшей способностью к самореализации. Эффективным становится и общение молодого учителя с коллективом учащихся. Профессионализация личности приводит к отождествлению, идентификации себя с учительством (закрепляется групповая идентификация), положительно влияет на развитие профессионального сознания и личностный рост. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическая изоляция в ней (следствие – закрепление характеристик эгоцентрической индивидуализации), либо ее возврат на первую фазу развития. «В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются неоформации личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы».

Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто проявляя всеядность и некритичность. На начальном этапе превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды, потому профессиональное становление идет замедленными темпами.

Кроме того, каждое образовательное учреждение задает свои социальные нормы поведения и молодой специалист должен распознать, понять, почувствовать новые, непривычные для него нормы отношений, прямые и косвенные, не четко выраженные экспектации, существующие в каждом профессиональном сообществе. Эти нормы и установки регулируют индивидуальное и групповое поведение,  образ жизни, и даже манеры и внешний облик членов коллектива. Новичок должен суметь достаточно быстро вписаться в контекст этих норм и отношений уже сложившихся ранее.

Процесс вхождения личности в новую социальную среду (малую группу, в частности, в профессиональный коллектив) рассматривался в трудах А.В.Петровского. Вхождение индивида в относительно стабильную социальную общность (таковой условно можно назвать и социальную среду образовательного учреждения) закономерно проходит три фазы своего становления в ней.

Характеризуя первую фазу - фазу адаптации, А.В.Петровский писал: «Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, производственные  и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе».

Вторая фаза (фаза индивидуализации) порождается противоречием между достигнутыми результатами адаптации (освоением нормативных для данного социума  форм взаимодействия) и не удовлетворяемой потребностью личности в максимальной персонализации. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуализации. Так, личность из первоначально сдерживающей себя, стремящейся ничем не выделяться, из старательно усваивающей принятые в общности нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, постепенно начинает осознавать, что придерживаясь такой тактики в дальнейшем как личность будет постепенно утрачивать себя. Соориентируясь в новой социальной среде личность мобилизует свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности, интенсифицирует поиск в референтной группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию.

«Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.». Таким образом, выявившиеся на второй фазе отличия в ходе активного взаимодействия принимаются и поддерживаются коллективом, обеспечивая успешную интеграцию личности в общности. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее физическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития.

А.В.Петровский подчеркивает возможные деформации. Если человек застревает на первой фазе и ему не удается преодолеть ее трудности, то у него будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. На второй фазе если человек предъявляет общности свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это приводит к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки.

Прогрессивное профессиональное развитие обеспечивает лишь адекватная или низкая самооценка, которая инициирует чувство неудовлетворенности собой даже на фоне высоких профессиональных достижений. Внутренняя неудовлетворенность собой и достигнутым служит более эффективным фактором саморазвития, чем самоудовлетворенность. Сниженная самооценка даже более целесообразна для достижений, для развития, чем завышенная. В силу этого на вершине профессионализма часто оказываются люди менее удовлетворенные собой и достигнутым, чем лица, находящиеся в начале своего профессионального пути.

Основным фактором достижения вершин профессионализма выступает самоактуализация, основанная на реализации своего личностно-профессионального потенциала. По А.Маслоу, психологическими характеристиками самоактуализирующейся личности являются:

-                          активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;

-                          принятие себя и других людей такими, какие они есть;

-                          непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;

-                          сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, а не на внутреннем мире, собственных чувствах и переживаниях;

-                          обладание чувством юмора;

-                          развитые творческие способности;

-                          непринятие условностей, но без показного их игнорирования;

-                          способность к глубокому пониманию жизни;

-                          установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, доброжелательных личных отношений;

-                          способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее с объективной точки зрения, беспристрастно.

Другой американский социальный психолог А.Бандура ввел понятие «самоэффективность». По А.Бандуре успешность социальной адаптации, формирование эффективного адаптивного поведения, его длительность во многом зависит от того, насколько сам субъект адаптации уверен в своих способностях и верит в успешность своих действий.

Профессиональное развитие,  в особенности педагога, предполагает самонаблюдение, самоосознание, т.е. рефлексию своего состояния, опыта. Рефлексия (от лат.  Reflexio – обращение назад) – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Выделяются следующие виды рефлексии:

1.                Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями этого вида рефлексии являются время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

2.                Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. Предметом рефлексии выступают в данном случае причины произошедшего, содержание прошлого поведения, его результативность, допущенные ошибки.

3.                Перспективная рефлексия характеризуется  анализом предстоящей деятельности, планированием, прогнозированием ее вероятных исходов, ориентацией на будущее.

Недостаточно развитая рефлексия проявляется в неспособности анализировать свои поступки, действия, снижает прогностические возможности и приводит к профессиональной неадекватности. Типичными проявлениями профессиональной неадекватности являются несоответствие поведенческих реакций реальной профессиональной ситуации, нарушение социального взаимодействия в силу переоценки или недооценки профессиональных возможностей, увеличение количества профессиональных неудач на фоне личностного самодовольства.

Обобщая выше сказанное, можно констатировать, что возможны лишь два варианта разрешения рассматриваемого кризиса профессионального развития:

1)                конструктивный. Происходит за счет активизации профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы.

2)                деструктивный. Разрешение кризиса происходит либо через увольнение и смену деятельности, либо неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций.

Наиболее традиционным способом преодоления данного кризиса является повышение квалификации (используется  у 24,1% педагогов. Выбор этого способа выхода обусловлен с одной стороны недостаточностью практической направленности профессионального обучения, с другой стремлением самого молодого специалиста вернуться к выполнению прежней деятельности – учебно-профессиональной. Но наиболее благоприятным способом выхода из кризиса является обращение за помощью к коллегам, руководству (к нему обращается лишь 18,5%). Не конструктивными способами выхода выступают постепенное примирение с выполняемыми функциями (13,1%) и уход с данного места работы (11,1%). Анализируя проблему кризиса, Л.М.Митина в качестве значимого пути конструктивного выхода из кризиса называет целенаправленное и разностороннее развитие коммуникативных способностей путем совершенствования психологических знаний и участие в специальных семинарах и  тренингах.

Следующий нормативный кризис профессионального становления личности возникает на завершающей стадии первичной профессионализации, после 8 лет работы. К этому времени специалист освоил и продуктивно выполняет нормативно одобряемую деятельность, определил свой социально-профессиональный статус в иерархии производственных отношений. Динамика прошлого опыта, инерция профессионального развития, потребность в самоутверждении вызывают протест, неудовлетворенность профессиональной жизнью. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере. При отсутствии перспектив профессионального роста личность испытывает дискомфорт, психическую напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, смене места работы и даже профессии. В отсутствии объективных внешних условий для разрешения кризиса он может временно компенсироваться разного рода непрофессиональными, досуговыми видами деятельности, бытовыми заботами или же кардинально решаться путем ухода из профессии. Но вряд ли такое разрешение кризиса можно считать продуктивным. Внешняя и внутренняя стагнация кризиса (замораживание, торможение его) способствует развитию смирения и профессиональной апатии, которая может сохраняться годами, вплоть до пенсии. Наиболее конструктивным выходом из кризиса становится поиск дополнительных ресурсов развития, расширение сознания через повышение квалификации, самообразование, освоение смежной профессии, организация дополнительных образовательных услуг и т.п..

Социально-психологическая адаптация – процесс приспособления личности к новой социальной ситуации (принятия нового социального статуса, новой социальной позиции, роли, установления новых социальных связей и т.п.), новому виду деятельности (профессиональной), новым социально-психологическим нагрузкам, связанным с нею. Социально-психологическая адаптация также зависит от внутренних (эндогенных) факторов (состояние психического здоровья, психическое развитие, личностные качества,  направленность и т.д.) и от внешних (экзогенных) факторов (условия новой социальной среды (детский и педагогический коллектив образовательного учреждения), наличие или отсутствие психологической поддержки в кругу семьи, друзей и коллег и т.д.).

Рассмотрим возможные стратегии поведения человека в кризисной ситуации, которое в научной литературе получило название «совладающее поведение». Данное поведение в западной психологии называемое «копинг-поведение», предполагает сочетание творческого, созидательного и рефлексивного поведения и проявляется в постоянно изменяющихся когнитивных и поведенческих попытках справиться со специфическими внешними или/и внутренними требованиями, оцениваемыми как превышающими имеющиеся ресурсы человека по совладанию с ними. Таким образом, преодолевающее, совладающее поведение рассматривают как общую, глобальную личностную направленность активности в ответ на трудную жизненную ситуацию и как виды конкретных реакций на нее, способы действия в ней (см. рис. 1).

Об удачном преодолении трудной ситуации и эффективной адаптации можно говорить в том случае, если личность в своем поведении использует активную просоциальную стратегию поведения, поскольку только в этом случае она накапливает индивидуальный опыт адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности.

Пассивная стратегия преодоления стрессовой ситуации (конструктивные модели поведения: вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки, деструктивные – осторожные действия, избегание) свойственны адаптивным личностям, которые подчиняются внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Ее относят к профессионально-нейтральному способу разрешения проблемной ситуации, т.к. деструктивный характер выражен неярко, при определенных условиях существует потенциал конструктивного разрешения.

Для пассивной стратегии характерны процессы самоприспособления, подчинения личности интересам и требованиям среды. Такие люди не уверены в своей профессиональной компетентности, обнаруживают ригидность в освоении новых способов самореализации, не готовы к изменению сложившегося образа жизни. Нередко кризисная ситуация вызывает у них ухудшение самочувствия, заставляя тем самым уйти от решения проблем, не предпринимая каких-либо активных действий, полагаясь на  помощь со стороны других либо переориентируя свою активность (в определенной степени конструктивная тенденция) на другие сферы (семью, хобби и т.д.), тем самым стараясь избежать дискомфорта. Пассивная стратегия проявляется в отсутствии стремления личности к независимости, неспособности принимать на себя ответственность. Постоянная реализация пассивной стратегии порождает выученную беспомощность и сводит все формы профессионального поведения к ограниченному набору стереотипных, шаблонных действий.

 

Рис. 1. Типология моделей преодолевающего поведения (по С.Хобфоллу и Э.Ф.Зееру).

 

Активная стратегия (конструктивная модель поведения: ассертивные действия, деструктивные – агрессивные действия, асоциальные действия, импульсивные действия). Активно-конструктивная стратегия преодоления характерна для людей с оптимистическим мировоззрением, устойчивой положительной самооценкой, реалистичным подходом к жизни и отчетливо выраженной мотивацией достижения. Активная стратегия поведения обеспечивает прогрессивное профессиональное развитие, решающее значение в процессе которого приобретает активность субъекта, создающая жизненные синтезы и формирующая жизненную линию. Именно активность определяет, преобразует совокупность обстоятельств и конструктивно направляет прогрессивный ход жизни.

Активно-деструктивные стратегии преодоления свойственны невротизированному типу личности. Такие люди, как правило отличаются  амбициозностью, склонны агрессивно противопоставлять себя окружающим. Низкий уровень профессионального самосознания не позволяет им выйти за пределы непрерывного потока повседневной профессиональной деятельности, освободиться от собственных эгоцентричных установок. Это приводит к тому, что человек начинает воспринимать агрессию как естественное проявление человеческой природы. Даже если агрессией преследуется какая-либо позитивная цель, то все равно такое поведение приводит к ухудшению ситуации. При реализации аффективно-агрессивной стратегии поведения события воспринимаются однобоко, гибкость отсутствует, что приводит к выработке деструктивного способа преодоления любых  жизненных трудностей.

Таким образом, профессиональное развитие личности достигается за счет осуществления активной стратегии поведения в критических профессиональных ситуациях. Остальные стратегии профессионального развития способствуют развитию профессионально обусловленных деструкций (деформаций). К сожалению, как показало исследование, проведенное Э.Э.Сыманюк, такая активно-конструктивная стратегия, как ассертивные действия, используется педагогами значительно реже, чем стратегии пассивно-конструктивного характера, а также пассивно-деструктивные. Это говорит о том, что большинство тратят много времени и прилагают большие усилия для преодоления несоответствия своих типологических особенностей и тех жизненных обстоятельств, которые они выбрали сами или позволили себе навязать. В этой борьбе личность либо теряет присущие ей способности, либо не может в полной мере их проявить. Заранее зная возможные адаптационные жизненные стратегии и зная свои индивидуально-типологические особенности молодой специалист сможет выстроить более оптимальную предлагаемым условиям стратегию поведения и обеспечить в конечном итоге профессиональное самосохранение, здоровье и долголетие.

А.А.Реан рассматривая позицию личности в процессе социальной адаптации, выделяют различный вектор активности, его направленность. Направленность вектора активности  «наружу» характеризуется активным влиянием личности на среду, ее освоение и приспособление к себе. Направленность вектора активности «внутрь» связана с активным изменением личностью себя, с коррекцией собственных социальных установок и привычных поведенческих стереотипов.

Реализация той или иной направленности для личности нелегка и требует значительных усилий. Выбор преимущественно той или иной стратегии поведения основывается на предварительной оценке личностью следующих групп параметров:

А) требований социальной среды – их сила, степень враждебности, степень ограничения потребностей личности, степень дестабилизирующего влияния и т.п.;

Б) адаптационный потенциал среды – наличие объективной и субъективной потребности в молодом специалисте, степень благожелательности, наличия эффективных механизмов преемственности, ресурс внешней поддержки личности опытными профессионалами и руководителями не только в конкретном учреждении, но и в более широком контексте;

В) потенциала и ресурса личности в плане изменения, приспособления себя к среде и среды к себе;

Г) цена усилий (физические и психологические затраты) при выборе стратегии изменения среды или стратегии изменения себя.

В большинстве случаев оценка всех этих параметров производится личностью в свернутом виде или даже на неосознаваемом, интуитивном уровне.

«Конформное, пассивное принятие требований, норм, установок и ценностей социальной среды без включения активного процесса самоизменения, самокоррекции и саморазвития – это всегда не адаптация, а дезадаптация. Это практически всегда (только лишь в различной степени выраженности) переживание дискомфорта, неудовлетворенности.

Класс поведенческих моделей социальной адаптации связывается с понятием «техника жизни», предложенный немецкими учеными Х.Томэ и У. Лер. Под данным понятием  подразумевается совокупность комплексной поведенческой активности, форм реагирования человека на возникающие многочисленные проблемы повседневности. Исследователи выделили 5 базисных техник существования:

Первая техника включает действия, направленные на достижение успеха, практическое изменение сложившейся жизненной ситуации. Данное поведение базируется на высоком уровне саморегуляции, интенсивном поиске релевантной информации, интеллектуализации, вовлечении в орбиту своих действий окружающих людей.

Вторая базисная техника жизни носит также выраженный адаптивный характер и заключается в поведении, направленном на приспособление к институциональным аспектам ситуации, к установившимся социальным нормам поведения и правилам деловых взаимодействий.

Остальные три техники менее конструктивны и направлены в основном на межличностные аспекты взаимодействия людей в тяжелых жизненных обстоятельствах. Это приспособление к своеобразию и потребностям других референтных людей, забота об установлении и поддержании социальных контактов, принятие ситуации в совокупности ее отрицательных и положительных моментов.

Особую группу поведенческих реакций составляют формы, затрудняющие приспособление к трудностям жизни: безропотное смирение, депрессия, а также стремление к избеганию тяжелых ситуаций, подавление мыслей об источнике возникших трудностей, широкое использование механизмов психологической защиты.

Рассматривая интеллектуальное обеспечение процессов адаптации в сложной практической деятельности Д.Н.Завалишина выделила четыре типа диспозиции:

- прогрессивно-творческий тип, для которого характерна постановка широкого спектра перспективных, обобщенных задач оптимизации труда и собственного саморазвития;

- адаптивно-репродуктивный тип, где в основе проблематизации лежит стереотипизация, то есть упрощение актуальных ситуаций и сведение их к известным из прошлого опыта;

- адаптивно-активационный тип, который наряду со стереотипизацией использует такой способ проблематизации, как искусственное усложнение ситуации, создание квазипроблем;

- адаптивно-деформирующий тип, в основе которого лежит невозможность комфортного существования вне «точки» своей профессии, что является следствием неправомерной аксиологизации субъектом средств, условий и т.п. своей профессиональной деятельности.

Эра вхождения в педагогическую профессию: проблемы адаптации молодого педагога в образовательном учреждении.

 

 В современном обществе все более значимыми становятся социальные процессы и явления. Нестабильность, порой непредсказуемость социальных процессов,  предъявляет повышенные требования к личности, которой  с одной стороны приходится соответствовать внешне обусловленным, часто меняющимся (динамичным) социальным требованиям, с другой сохранять основополагающие собственные установки и убеждения, т.е. целостность и свое неповторимое своеобразие, оставаясь в относительно устойчивом равновесии. Особую актуальность проблема социальной адаптации приобретает  сегодня, когда идет ускорение процесса развития личности, бесконечная спешка превращается в привычный ритм жизни. Современный человек переживает слишком много резких перемен в чрезвычайно короткий срок. Он вынужден выступать то в одной роли, то в другой, что часто сопровождается «психологическим недомоганием». Мы обновляем наше видение мира, наши взгляды, представления о действительности через все более короткие интервалы. Интенсификация перемен и увеличивающаяся сложность социальной среды выдвигают на первый план способность человека к адаптации. Особенно остро эта проблема обостряется при смене социальной ситуации развития человека. Поэтому все значимей становится проблематика, связанная с адаптационными ресурсами человека как субъекта деятельности, общения и познания. Г.Селье, автор психофизиологической концепции стресса, писал о том, что человек должен непременно израсходовать на протяжении  жизни свой запас адаптационной энергии (наследственно определенный ограниченный запас жизнеспособности), чтобы удовлетворить врожденную потребность в самовыражении, исполнить миссию, для которой, как ему кажется, он рожден.

 

Проблема профессионального становления личности - одна из центральных в современной психологии. Этот процесс охватывает значительную часть онтогенеза человека – период с начала формирования профессиональных намерений на этапе школьного обучения до завершения профессиональной жизни. Э.Ф.Зеер определяет профессиональное становление как «формообразование» личности, адекватной деятельности. В ходе профессионального становления личность постепенно формирует свой профессиональный образ, адекватный содержанию и условиям профессионального труда. Характеристики этого процесса детерминируются широким спектром факторов, среди которых традиционно выделяются биологические и социальные, собственная активность личности. Под влиянием этих факторов происходит интеграция профессиональных умений и профессионально важных качеств в сложные структурные констелляции, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. В этом контексте важное значение имеет проблема адаптации человека на этапе вхождения в новую профессиональную деятельность. Этот период называется стадия профессиональной адаптации, приспособления личности к социально-производственным условиям труда.  Он знаменуется завершением длительного периода подготовки к трудовой деятельности и началом этапа самостоятельной профессиональной деятельности. При этом кардинально изменяется вся совокупность факторов, формирующих ситуацию развития, это:

 

·                   новый разновозрастный коллектив,

 

·                   другая иерархическая система производственных отношений,

 

·                    новые социально-профессиональные ценности,

 

·                    иная социальная роль,

 

·                    принципиально новый вид ведущей деятельности – деятельность трудовая.

 

В данную ситуацию включается не только личность сама по себе, но и все ее ближайшее социальное окружение, а также профессиональная среда, в которую она интегрируется. Успешность прохождения этого переходного периода определяет стабильность и благополучность жизненного пути человека в дальнейшем, успешность его социализации в обществе.

 

В чем же сущность процесса адаптации?

 

Адаптация (от лат. Adaptatio - приспособление) – совокупность приспособительных реакций живого организма к изменяющимся условиям существования, выработанных в процессе длительного эволюционного развития (филогенеза) и способных преобразовываться, совершенствоваться на протяжении индивидуального развития (онтогенеза). Выделяют физиологическую и социально-психологическую адаптацию. Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в  основе приспособления организма к изменению окружающих условий. Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление к социальной среде.

 

Адаптация физиологическая – процесс приспособления организма индивида к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности (трудовой деятельности), новым нагрузкам, связанным с выполнением этой деятельности. Адаптация к нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни и труда, организация режима дня, питания и рабочих заданий и т.д.).

 

Еще П.Медавар в 1951 г. говорил о том, что адаптация есть нечто такое, что организм или популяция вырабатывают у себя и обладают в потенциале для успешного существования в условиях, которые изменяются в будущем. В процессе адаптации устанавливаются не только пассивно-приспособительные, но и активно-преобразующие связи личности с окружающей средой. Эти связи представляют неразрывное единство. Другими словами адаптация выступает как основа для формирования и проявления некоторых новых качеств. «Адаптация – это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования». А.А.Реан подчеркивает, что полноценная адаптация всегда включает в себя целый спектр самоизменений и выработку новых личностных качеств, т.к. это процесс активного приспособления личности, активного самоизменения, самокоррекции в соответствии с требованиями среды. «Просто пассивного принятия ценностных ориентаций среды без активного самоизменения быть не может, если речь действительно идет о процессе адаптации».

Адаптационный синдром имеет стадиальный характер. Он выделяет стадию тревоги, характеризующуюся мобилизацией защитных сил; стадию сопротивляемости, или стабилизации, - повышенной устойчивости организма к воздействию неблагоприятных воздействий и стадию истощения. В дальнейшем данный синдром имеет ритмическое повторение. Экспериментально выделены разные варианты индивидуального своеобразия. Так, В.П.Казначеев в зависимости от своеобразия протекания адаптационных процессов выделяет два типа индивидов: спринтеров, для которых характерно быстро развивающиеся и интенсивно протекающие, но вместе с тем кратковременные адаптивные изменения, и стайеров – медленно развивающиеся и умеренно интенсивные, но достаточно длительно сохраняющиеся адаптивные сдвиги.  В зависимости от степени гибкости, пластичности нервной деятельности и саморазвития сомато-вегетативных функций Н.Н.Василевский выделил три категории людей: адаптивные, имеющие высокую пластичность, перенастраиваемость на новые условия жизнедеятельности, средне адаптивные с умеренной гибкостью нервной системы, с соматическими реакциями в новых условиях и неадаптивные, характеризующиеся низкой приспособляемостью либо даже отсутствием реактивной динамики при наличии существенных изменений внешней среды.