Процесс социально-психологической адаптации в организации с точки зрения современной практической психологии достаточно сложен и включает пять этапов.
Подготовительный этап адаптации включает деятельность по сбору значимой информации о предметных и социальных условиях предстоящей деятельности. Чем полнее и достовернее собранная информация, тем легче сориентироваться педагогу для разработки дальнейшей программы поведения.
Начало выхода на работу знаменует этап стартового психического напряжения. Первоначальное вхождение в новые условия собственно профессиональной деятельности сублимирует нервно-психические переживания подготовительного этапа, мобилизует психические и психофизиологические ресурсы человека, обеспечивая необходимые предпосылки для функционирования в новых условиях.
Следующим этапом адаптации является этап острых психических реакций входа, на котором адаптант начинает ощущать на себе воздействие изменившихся факторов предметной и социальной среды (например, впервые оказываясь перед необходимостью принять самостоятельное решение в новых условиях). Именно на этом этапе характерным является появление переживания состояния фрустрации, вызывающее конструктивные или деструктивные как внутриличностные, так и межличностные реакции (переоценка ситуации, обращение за советом к опытным специалистам или руководителю, самоуничижение, агрессия, конфликт с руководством или бегство от ситуации).
В случае благоприятного развития адаптационного процесса наступает этап завершающего психического напряжения, характеризующийся своеобразной подготовкой психики человека к актуализации прежних режимов функционирования, привычных способов поведения в связи с постепенным возвращением к привычной жизни.
Завершающая стадия процесса адаптации – этап острых психических реакций выхода, состоит из комплекса эмоциональных и поведенческих реакций, связанных с вхождением в уже знакомую среду жизнедеятельности.
Вскрыв общие закономерности социальной адаптации человека к новой социальной ситуации рассмотрим подробнее процесс адаптации в условиях, когда молодые специалисты переходят от теории к практике и приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Процесс привыкания молодого специалиста к работе или фаза адаптации длительна и противоречива. В среднем она длится 3 – 5 лет.
Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности, но не они, как показали специальные исследования, становятся фактором возникновения кризисных явлений. Основная причина - психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Типичные психологические проблемы, порождающие внутриличностные конфликты профессионального самоопределения:
· рассогласование идеального и реального образа профессии и самооценки: «Я-реального», «Я-возможного» и «Я-деформированного»;
· несоответствие профессиональной квалификации уровню притязаний в области карьеры, материального и морального поощрения;
· неправильный, вынужденный выбор профессии, места работы и должности;
· противоречия между осознаваемыми и неосознаваемыми составляющими профессионального сознания.
Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций. Напряженность переживаний первого года работы характеризуется следующими индикаторными высказываниями: «падение с небес на землю», «жестокий удар», «все было на первых порах как в тумане», «ощущение испуга, беспомощности», «чувство ненужности», «ничего не получается», «было много слез, стыд», «оптимизм сменился меланхолией», «чувствовала, что не будет творчества, увлечения». Э.Э.Сыманюк указывает, что осознание своей некомпетентности является ведущим переживанием (31,1%). Эти данные совпадают с данными Л.М.Митиной, А.М.Раевского. Осознание своей некомпетентности начинающие педагоги переживают в середине учебного года. Ведущими индикаторами некомпетентности выступают трудности предъявления учащимся учебного материала, организация учебной работы на уроке и насыщение общения с учащимися положительными эмоциями и чувствами. Л.М.Митина выявила, что осознание своей некомпетентности сопровождается снижением самооценки, самоотношения, отношения к другим людям, к профессии, показателей эмоциональной устойчивости, оптимизма. Переживание несовпадения профессиональной деятельности с ожиданиями (частотность - 23%) вызывает изменение профессиональной позиции; а неудовлетворенность выполняемой деятельностью (у 14,8%) изменяет социально-профессиональную направленность. Переживание экспектационного кризиса выражается и в неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, условиями работой и зарплатой. Ситуацию часто обостряет и то, что профессиональная среда настороженно воспринимает молодых специалистов и трудно принимает их инновационные начинания.
М.М.Кошапов группирует причины кризиса по следующим характеристикам: объективные («сложный класс», «сопротивляющееся поведение учеников» и т.п.) и субъективные (недостаточный уровень развития аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, неумение понимать мотивы поступков учащихся).
Адаптации, привыкания требует также вхождение во многие тонкости работы, которые в общем виде молодой специалист, возможно, и знал со слов преподавателей, но, как их оперативно применить в конкретном случае не представлял. Работа педагога связана с постоянно возникающими нестандартными ситуациями или с ситуациями типовыми, но принимающими всякий раз новый облик. Это требует мобилизации всех внутренних ресурсов: и усилий мысли (чтобы правильно опознать и структурировать очередную трудовую задачу), и творческого подхода к делу. В связи с этим большое значение приобретает такое качество, как мобильность. Мобильность – это способность к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой. В основе мобильности лежат процессы пластичности и гибкости. Поведенческая гибкость понимается как способность человека оказываться от несоответствующих ситуации способов поведения и вырабатывать или принимать новые оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. (8) Отсутствие поведенческой гибкости препятствует успешному освоению профессиональной деятельности, затрудняет адаптацию к новым способам деятельности и в конечном итоге инициирует развитие профессионально обусловленных деструкций.
Несомненно, при смене ведущего вида деятельности трудности неизбежны. Они связаны с ломкой привычных представлений и стереотипов. Лишь 7% опрошенных молодых учителей считают, что без проблем включились в деятельность. На начальном этапе резко актуализируется потребность в самоутверждении. Она выражается в стремлении молодого специалиста получить общественное признание в новой социальной группе. Специфическими и часто используемыми молодыми специалистами негативными способами самоутверждения являются, по данным С.Г.Вершловского, выраженная авторитарность, панибратство и фамильярность во взаимодействии с учащимися. Это связано и с тем, что до 50% опрошенных молодых педагогов считают, что учащиеся оказались хуже, чем они о них думали; до 45% признали, что им не даются контакты с учащимися. Это связано с тем, что основное внимание молодые специалисты сосредотачивают на содержании учебного материала и на способах его представления. Молодой педагог нередко не видит класса, работы отдельных учеников, их реакцию. Поэтому в процессе обучения он не имеет обратной связи, теряется перед нежеланием отдельных ребят учиться. Некоторая часть педагогов оказывается одержима, по меткому выражению С.Г.Вершловского, «методическим максимализмом». Стремясь к новым, активным формам обучения, они подчас не учитывают возможности учащихся и чрезмерно перегружают урок. Установка на самоутверждение вместо самовыражения неизбежно приводит к искажению адаптационного процесса и в дальнейшем перерастает в ранние деформации личности. В частности, это проявляется в нарушении эмоционального равновесия, появления состояния тревожности. У более 10% молодых учителей наблюдаются невротические расстройства.
Второй этап – этап освоения профессиональной деятельности связан с выработкой наиболее оптимальных для личности способов выполнения профессиональных норм и требований. Преодолевая трудности, сталкиваясь с разнообразными воспитательными ситуациями, педагог анализирует свое поведение, ищет и отбирает отдельные удачные решения, накапливает соответствующие наблюдения и выводы. Так закладывается основа будущего стиля профессиональной деятельности. Риск этого этапа связан с торопливым стремлением учителя увидеть серьезные перемены в своих учащихся.
Третий этап – этап утверждения стиля воспитательной деятельности. На этом этапе происходит «профессионализация» психических процессов и свойств, активное формирование профессионально важных качеств личности, приобретение индивидуального опыта выполнения профессиональной деятельности. Повышается активность и целенаправленность профессиональной деятельности, профессиональное самочувствие меняется и характеризуется большей уверенностью в своих силах, возросшей способностью к самореализации. Эффективным становится и общение молодого учителя с коллективом учащихся. Профессионализация личности приводит к отождествлению, идентификации себя с учительством (закрепляется групповая идентификация), положительно влияет на развитие профессионального сознания и личностный рост. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическая изоляция в ней (следствие – закрепление характеристик эгоцентрической индивидуализации), либо ее возврат на первую фазу развития. «В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются неоформации личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы».
Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто проявляя всеядность и некритичность. На начальном этапе превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды, потому профессиональное становление идет замедленными темпами.
Кроме того, каждое образовательное учреждение задает свои социальные нормы поведения и молодой специалист должен распознать, понять, почувствовать новые, непривычные для него нормы отношений, прямые и косвенные, не четко выраженные экспектации, существующие в каждом профессиональном сообществе. Эти нормы и установки регулируют индивидуальное и групповое поведение, образ жизни, и даже манеры и внешний облик членов коллектива. Новичок должен суметь достаточно быстро вписаться в контекст этих норм и отношений уже сложившихся ранее.
Процесс вхождения личности в новую социальную среду (малую группу, в частности, в профессиональный коллектив) рассматривался в трудах А.В.Петровского. Вхождение индивида в относительно стабильную социальную общность (таковой условно можно назвать и социальную среду образовательного учреждения) закономерно проходит три фазы своего становления в ней.
Характеризуя первую фазу - фазу адаптации, А.В.Петровский писал: «Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе».
Вторая фаза (фаза индивидуализации) порождается противоречием между достигнутыми результатами адаптации (освоением нормативных для данного социума форм взаимодействия) и не удовлетворяемой потребностью личности в максимальной персонализации. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуализации. Так, личность из первоначально сдерживающей себя, стремящейся ничем не выделяться, из старательно усваивающей принятые в общности нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, постепенно начинает осознавать, что придерживаясь такой тактики в дальнейшем как личность будет постепенно утрачивать себя. Соориентируясь в новой социальной среде личность мобилизует свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности, интенсифицирует поиск в референтной группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию.
«Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.». Таким образом, выявившиеся на второй фазе отличия в ходе активного взаимодействия принимаются и поддерживаются коллективом, обеспечивая успешную интеграцию личности в общности. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее физическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития.
А.В.Петровский подчеркивает возможные деформации. Если человек застревает на первой фазе и ему не удается преодолеть ее трудности, то у него будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. На второй фазе если человек предъявляет общности свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это приводит к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки.
Прогрессивное профессиональное развитие обеспечивает лишь адекватная или низкая самооценка, которая инициирует чувство неудовлетворенности собой даже на фоне высоких профессиональных достижений. Внутренняя неудовлетворенность собой и достигнутым служит более эффективным фактором саморазвития, чем самоудовлетворенность. Сниженная самооценка даже более целесообразна для достижений, для развития, чем завышенная. В силу этого на вершине профессионализма часто оказываются люди менее удовлетворенные собой и достигнутым, чем лица, находящиеся в начале своего профессионального пути.
Основным фактором достижения вершин профессионализма выступает самоактуализация, основанная на реализации своего личностно-профессионального потенциала. По А.Маслоу, психологическими характеристиками самоактуализирующейся личности являются:
- активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;
- принятие себя и других людей такими, какие они есть;
- непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;
- сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, а не на внутреннем мире, собственных чувствах и переживаниях;
-обладание чувством юмора;
-развитые творческие способности;
- непринятие условностей, но без показного их игнорирования;
- способность к глубокому пониманию жизни;
- установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, доброжелательных личных отношений;
- способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее с объективной точки зрения, беспристрастно.
Другой американский социальный психолог А.Бандура ввел понятие «самоэффективность». По А.Бандуре успешность социальной адаптации, формирование эффективного адаптивного поведения, его длительность во многом зависит от того, насколько сам субъект адаптации уверен в своих способностях и верит в успешность своих действий.
Профессиональное развитие, в особенности педагога, предполагает самонаблюдение, самоосознание, т.е. рефлексию своего состояния, опыта. Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Выделяются следующие виды рефлексии:
1.Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями этого вида рефлексии являются время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.
2.Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. Предметом рефлексии выступают в данном случае причины произошедшего, содержание прошлого поведения, его результативность, допущенные ошибки.
3.Перспективная рефлексия характеризуется анализом предстоящей деятельности, планированием, прогнозированием ее вероятных исходов, ориентацией на будущее.
Недостаточно развитая рефлексия проявляется в неспособности анализировать свои поступки, действия, снижает прогностические возможности и приводит к профессиональной неадекватности. Типичными проявлениями профессиональной неадекватности являются несоответствие поведенческих реакций реальной профессиональной ситуации, нарушение социального взаимодействия в силу переоценки или недооценки профессиональных возможностей, увеличение количества профессиональных неудач на фоне личностного самодовольства.
Обобщая выше сказанное, можно констатировать, что возможны лишь два варианта разрешения рассматриваемого кризиса профессионального развития:
1) конструктивный. Происходит за счет активизации профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы.
2) деструктивный. Разрешение кризиса происходит либо через увольнение и смену деятельности, либо неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций.
Наиболее традиционным способом преодоления данного кризиса является повышение квалификации (используется у 24,1% педагогов. Выбор этого способа выхода обусловлен с одной стороны недостаточностью практической направленности профессионального обучения, с другой стремлением самого молодого специалиста вернуться к выполнению прежней деятельности – учебно-профессиональной. Но наиболее благоприятным способом выхода из кризиса является обращение за помощью к коллегам, руководству (к нему обращается лишь 18,5%). Не конструктивными способами выхода выступают постепенное примирение с выполняемыми функциями (13,1%) и уход с данного места работы (11,1%). Анализируя проблему кризиса, Л.М.Митина в качестве значимого пути конструктивного выхода из кризиса называет целенаправленное и разностороннее развитие коммуникативных способностей путем совершенствования психологических знаний и участие в специальных семинарах и тренингах.
Следующий нормативный кризис профессионального становления личности возникает на завершающей стадии первичной профессионализации, после 8 лет работы. К этому времени специалист освоил и продуктивно выполняет нормативно одобряемую деятельность, определил свой социально-профессиональный статус в иерархии производственных отношений. Динамика прошлого опыта, инерция профессионального развития, потребность в самоутверждении вызывают протест, неудовлетворенность профессиональной жизнью. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере. При отсутствии перспектив профессионального роста личность испытывает дискомфорт, психическую напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, смене места работы и даже профессии. В отсутствии объективных внешних условий для разрешения кризиса он может временно компенсироваться разного рода непрофессиональными, досуговыми видами деятельности, бытовыми заботами или же кардинально решаться путем ухода из профессии. Но вряд ли такое разрешение кризиса можно считать продуктивным. Внешняя и внутренняя стагнация кризиса (замораживание, торможение его) способствует развитию смирения и профессиональной апатии, которая может сохраняться годами, вплоть до пенсии. Наиболее конструктивным выходом из кризиса становится поиск дополнительных ресурсов развития, расширение сознания через повышение квалификации, самообразование, освоение смежной профессии, организация дополнительных образовательных услуг и т.п..
Процесс социально-психологической адаптации в организации с точки зрения современной практической психологии достаточно сложен и включает пять этапов.
Подготовительный этап адаптации включает деятельность по сбору значимой информации о предметных и социальных условиях предстоящей деятельности. Чем полнее и достовернее собранная информация, тем легче сориентироваться педагогу для разработки дальнейшей программы поведения.
Начало выхода на работу знаменует этап стартового психического напряжения. Первоначальное вхождение в новые условия собственно профессиональной деятельности сублимирует нервно-психические переживания подготовительного этапа, мобилизует психические и психофизиологические ресурсы человека, обеспечивая необходимые предпосылки для функционирования в новых условиях.
Следующим этапом адаптации является этап острых психических реакций входа, на котором адаптант начинает ощущать на себе воздействие изменившихся факторов предметной и социальной среды (например, впервые оказываясь перед необходимостью принять самостоятельное решение в новых условиях). Именно на этом этапе характерным является появление переживания состояния фрустрации, вызывающее конструктивные или деструктивные как внутриличностные, так и межличностные реакции (переоценка ситуации, обращение за советом к опытным специалистам или руководителю, самоуничижение, агрессия, конфликт с руководством или бегство от ситуации).
В случае благоприятного развития адаптационного процесса наступает этап завершающего психического напряжения, характеризующийся своеобразной подготовкой психики человека к актуализации прежних режимов функционирования, привычных способов поведения в связи с постепенным возвращением к привычной жизни.
Завершающая стадия процесса адаптации – этап острых психических реакций выхода, состоит из комплекса эмоциональных и поведенческих реакций, связанных с вхождением в уже знакомую среду жизнедеятельности.
Вскрыв общие закономерности социальной адаптации человека к новой социальной ситуации рассмотрим подробнее процесс адаптации в условиях, когда молодые специалисты переходят от теории к практике и приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Процесс привыкания молодого специалиста к работе или фаза адаптации длительна и противоречива. В среднем она длится 3 – 5 лет.
Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности, но не они, как показали специальные исследования, становятся фактором возникновения кризисных явлений. Основная причина - психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Типичные психологические проблемы, порождающие внутриличностные конфликты профессионального самоопределения:
· рассогласование идеального и реального образа профессии и самооценки: «Я-реального», «Я-возможного» и «Я-деформированного»;
· несоответствие профессиональной квалификации уровню притязаний в области карьеры, материального и морального поощрения;
· неправильный, вынужденный выбор профессии, места работы и должности;
· противоречия между осознаваемыми и неосознаваемыми составляющими профессионального сознания.
Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций. Напряженность переживаний первого года работы характеризуется следующими индикаторными высказываниями: «падение с небес на землю», «жестокий удар», «все было на первых порах как в тумане», «ощущение испуга, беспомощности», «чувство ненужности», «ничего не получается», «было много слез, стыд», «оптимизм сменился меланхолией», «чувствовала, что не будет творчества, увлечения». Э.Э.Сыманюк указывает, что осознание своей некомпетентности является ведущим переживанием (31,1%). Эти данные совпадают с данными Л.М.Митиной, А.М.Раевского. Осознание своей некомпетентности начинающие педагоги переживают в середине учебного года. Ведущими индикаторами некомпетентности выступают трудности предъявления учащимся учебного материала, организация учебной работы на уроке и насыщение общения с учащимися положительными эмоциями и чувствами. Л.М.Митина выявила, что осознание своей некомпетентности сопровождается снижением самооценки, самоотношения, отношения к другим людям, к профессии, показателей эмоциональной устойчивости, оптимизма. Переживание несовпадения профессиональной деятельности с ожиданиями (частотность - 23%) вызывает изменение профессиональной позиции; а неудовлетворенность выполняемой деятельностью (у 14,8%) изменяет социально-профессиональную направленность. Переживание экспектационного кризиса выражается и в неудовлетворенности организацией труда, его содержанием, должностными обязанностями, условиями работой и зарплатой. Ситуацию часто обостряет и то, что профессиональная среда настороженно воспринимает молодых специалистов и трудно принимает их инновационные начинания.
М.М.Кошапов группирует причины кризиса по следующим характеристикам: объективные («сложный класс», «сопротивляющееся поведение учеников» и т.п.) и субъективные (недостаточный уровень развития аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, неумение понимать мотивы поступков учащихся).
Адаптации, привыкания требует также вхождение во многие тонкости работы, которые в общем виде молодой специалист, возможно, и знал со слов преподавателей, но, как их оперативно применить в конкретном случае не представлял. Работа педагога связана с постоянно возникающими нестандартными ситуациями или с ситуациями типовыми, но принимающими всякий раз новый облик. Это требует мобилизации всех внутренних ресурсов: и усилий мысли (чтобы правильно опознать и структурировать очередную трудовую задачу), и творческого подхода к делу. В связи с этим большое значение приобретает такое качество, как мобильность. Мобильность – это способность к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой. В основе мобильности лежат процессы пластичности и гибкости. Поведенческая гибкость понимается как способность человека оказываться от несоответствующих ситуации способов поведения и вырабатывать или принимать новые оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. (8) Отсутствие поведенческой гибкости препятствует успешному освоению профессиональной деятельности, затрудняет адаптацию к новым способам деятельности и в конечном итоге инициирует развитие профессионально обусловленных деструкций.
Несомненно, при смене ведущего вида деятельности трудности неизбежны. Они связаны с ломкой привычных представлений и стереотипов. Лишь 7% опрошенных молодых учителей считают, что без проблем включились в деятельность. На начальном этапе резко актуализируется потребность в самоутверждении. Она выражается в стремлении молодого специалиста получить общественное признание в новой социальной группе. Специфическими и часто используемыми молодыми специалистами негативными способами самоутверждения являются, по данным С.Г.Вершловского, выраженная авторитарность, панибратство и фамильярность во взаимодействии с учащимися. Это связано и с тем, что до 50% опрошенных молодых педагогов считают, что учащиеся оказались хуже, чем они о них думали; до 45% признали, что им не даются контакты с учащимися. Это связано с тем, что основное внимание молодые специалисты сосредотачивают на содержании учебного материала и на способах его представления. Молодой педагог нередко не видит класса, работы отдельных учеников, их реакцию. Поэтому в процессе обучения он не имеет обратной связи, теряется перед нежеланием отдельных ребят учиться. Некоторая часть педагогов оказывается одержима, по меткому выражению С.Г.Вершловского, «методическим максимализмом». Стремясь к новым, активным формам обучения, они подчас не учитывают возможности учащихся и чрезмерно перегружают урок. Установка на самоутверждение вместо самовыражения неизбежно приводит к искажению адаптационного процесса и в дальнейшем перерастает в ранние деформации личности. В частности, это проявляется в нарушении эмоционального равновесия, появления состояния тревожности. У более 10% молодых учителей наблюдаются невротические расстройства.
Второй этап – этап освоения профессиональной деятельности связан с выработкой наиболее оптимальных для личности способов выполнения профессиональных норм и требований. Преодолевая трудности, сталкиваясь с разнообразными воспитательными ситуациями, педагог анализирует свое поведение, ищет и отбирает отдельные удачные решения, накапливает соответствующие наблюдения и выводы. Так закладывается основа будущего стиля профессиональной деятельности. Риск этого этапа связан с торопливым стремлением учителя увидеть серьезные перемены в своих учащихся.
Третий этап – этап утверждения стиля воспитательной деятельности. На этом этапе происходит «профессионализация» психических процессов и свойств, активное формирование профессионально важных качеств личности, приобретение индивидуального опыта выполнения профессиональной деятельности. Повышается активность и целенаправленность профессиональной деятельности, профессиональное самочувствие меняется и характеризуется большей уверенностью в своих силах, возросшей способностью к самореализации. Эффективным становится и общение молодого учителя с коллективом учащихся. Профессионализация личности приводит к отождествлению, идентификации себя с учительством (закрепляется групповая идентификация), положительно влияет на развитие профессионального сознания и личностный рост. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическая изоляция в ней (следствие – закрепление характеристик эгоцентрической индивидуализации), либо ее возврат на первую фазу развития. «В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются неоформации личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы».
Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто проявляя всеядность и некритичность. На начальном этапе превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды, потому профессиональное становление идет замедленными темпами.
Кроме того, каждое образовательное учреждение задает свои социальные нормы поведения и молодой специалист должен распознать, понять, почувствовать новые, непривычные для него нормы отношений, прямые и косвенные, не четко выраженные экспектации, существующие в каждом профессиональном сообществе. Эти нормы и установки регулируют индивидуальное и групповое поведение, образ жизни, и даже манеры и внешний облик членов коллектива. Новичок должен суметь достаточно быстро вписаться в контекст этих норм и отношений уже сложившихся ранее.
Процесс вхождения личности в новую социальную среду (малую группу, в частности, в профессиональный коллектив) рассматривался в трудах А.В.Петровского. Вхождение индивида в относительно стабильную социальную общность (таковой условно можно назвать и социальную среду образовательного учреждения) закономерно проходит три фазы своего становления в ней.
Характеризуя первую фазу - фазу адаптации, А.В.Петровский писал: «Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, производственные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе».
Вторая фаза (фаза индивидуализации) порождается противоречием между достигнутыми результатами адаптации (освоением нормативных для данного социума форм взаимодействия) и не удовлетворяемой потребностью личности в максимальной персонализации. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуализации. Так, личность из первоначально сдерживающей себя, стремящейся ничем не выделяться, из старательно усваивающей принятые в общности нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, постепенно начинает осознавать, что придерживаясь такой тактики в дальнейшем как личность будет постепенно утрачивать себя. Соориентируясь в новой социальной среде личность мобилизует свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности, интенсифицирует поиск в референтной группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию.
«Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.». Таким образом, выявившиеся на второй фазе отличия в ходе активного взаимодействия принимаются и поддерживаются коллективом, обеспечивая успешную интеграцию личности в общности. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее физическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на еще более раннюю фазу развития.
А.В.Петровский подчеркивает возможные деформации. Если человек застревает на первой фазе и ему не удается преодолеть ее трудности, то у него будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. На второй фазе если человек предъявляет общности свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это приводит к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки.
Прогрессивное профессиональное развитие обеспечивает лишь адекватная или низкая самооценка, которая инициирует чувство неудовлетворенности собой даже на фоне высоких профессиональных достижений. Внутренняя неудовлетворенность собой и достигнутым служит более эффективным фактором саморазвития, чем самоудовлетворенность. Сниженная самооценка даже более целесообразна для достижений, для развития, чем завышенная. В силу этого на вершине профессионализма часто оказываются люди менее удовлетворенные собой и достигнутым, чем лица, находящиеся в начале своего профессионального пути.
Основным фактором достижения вершин профессионализма выступает самоактуализация, основанная на реализации своего личностно-профессионального потенциала. По А.Маслоу, психологическими характеристиками самоактуализирующейся личности являются:
- активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;
- принятие себя и других людей такими, какие они есть;
- непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;
- сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, а не на внутреннем мире, собственных чувствах и переживаниях;
- обладание чувством юмора;
- развитые творческие способности;
- непринятие условностей, но без показного их игнорирования;
- способность к глубокому пониманию жизни;
- установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, доброжелательных личных отношений;
- способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее с объективной точки зрения, беспристрастно.
Другой американский социальный психолог А.Бандура ввел понятие «самоэффективность». По А.Бандуре успешность социальной адаптации, формирование эффективного адаптивного поведения, его длительность во многом зависит от того, насколько сам субъект адаптации уверен в своих способностях и верит в успешность своих действий.
Профессиональное развитие, в особенности педагога, предполагает самонаблюдение, самоосознание, т.е. рефлексию своего состояния, опыта. Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Выделяются следующие виды рефлексии:
1. Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями этого вида рефлексии являются время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.
2. Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. Предметом рефлексии выступают в данном случае причины произошедшего, содержание прошлого поведения, его результативность, допущенные ошибки.
3. Перспективная рефлексия характеризуется анализом предстоящей деятельности, планированием, прогнозированием ее вероятных исходов, ориентацией на будущее.
Недостаточно развитая рефлексия проявляется в неспособности анализировать свои поступки, действия, снижает прогностические возможности и приводит к профессиональной неадекватности. Типичными проявлениями профессиональной неадекватности являются несоответствие поведенческих реакций реальной профессиональной ситуации, нарушение социального взаимодействия в силу переоценки или недооценки профессиональных возможностей, увеличение количества профессиональных неудач на фоне личностного самодовольства.
Обобщая выше сказанное, можно констатировать, что возможны лишь два варианта разрешения рассматриваемого кризиса профессионального развития:
1) конструктивный. Происходит за счет активизации профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы.
2) деструктивный. Разрешение кризиса происходит либо через увольнение и смену деятельности, либо неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций.
Наиболее традиционным способом преодоления данного кризиса является повышение квалификации (используется у 24,1% педагогов. Выбор этого способа выхода обусловлен с одной стороны недостаточностью практической направленности профессионального обучения, с другой стремлением самого молодого специалиста вернуться к выполнению прежней деятельности – учебно-профессиональной. Но наиболее благоприятным способом выхода из кризиса является обращение за помощью к коллегам, руководству (к нему обращается лишь 18,5%). Не конструктивными способами выхода выступают постепенное примирение с выполняемыми функциями (13,1%) и уход с данного места работы (11,1%). Анализируя проблему кризиса, Л.М.Митина в качестве значимого пути конструктивного выхода из кризиса называет целенаправленное и разностороннее развитие коммуникативных способностей путем совершенствования психологических знаний и участие в специальных семинарах и тренингах.
Следующий нормативный кризис профессионального становления личности возникает на завершающей стадии первичной профессионализации, после 8 лет работы. К этому времени специалист освоил и продуктивно выполняет нормативно одобряемую деятельность, определил свой социально-профессиональный статус в иерархии производственных отношений. Динамика прошлого опыта, инерция профессионального развития, потребность в самоутверждении вызывают протест, неудовлетворенность профессиональной жизнью. Осознанно или неосознанно личность начинает испытывать потребность в дальнейшем профессиональном росте, в карьере. При отсутствии перспектив профессионального роста личность испытывает дискомфорт, психическую напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, смене места работы и даже профессии. В отсутствии объективных внешних условий для разрешения кризиса он может временно компенсироваться разного рода непрофессиональными, досуговыми видами деятельности, бытовыми заботами или же кардинально решаться путем ухода из профессии. Но вряд ли такое разрешение кризиса можно считать продуктивным. Внешняя и внутренняя стагнация кризиса (замораживание, торможение его) способствует развитию смирения и профессиональной апатии, которая может сохраняться годами, вплоть до пенсии. Наиболее конструктивным выходом из кризиса становится поиск дополнительных ресурсов развития, расширение сознания через повышение квалификации, самообразование, освоение смежной профессии, организация дополнительных образовательных услуг и т.п..С уважением, Марина Скуленкова