Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Причем дети с нарушениями речи дошкольного возраста выявляются не только в специализированных учебных заведениях, но и общеобразовательных. В данных учреждениях специалисты, кроме логопеда, как правило не ставят такой задачи работы, которая бы была направлена на устранение именно речевых дефектов. Дети данной категории составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, так как любое нарушение звукопроизношения, не исправленное до 7 лет, может повлечь за собой трудности при овладении письмом и чтением.

Коррекционно-логопедическая работа должна соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка. В настоящее время необходимы более современные средства, приёмы, технологии обучения для достижения наиболее быстрого результата коррекционной работы. К тому же в виду появления новых образовательных стандартов должна поменяться позиция детей. Ребенок   дошкольного возраста должен иметь возможность выбора заданий, занимать активную позицию, то есть стать субъектом образовательного процесса. Поэтому особое значение приобрело применение в коррекционной работе средств индивидуализации обучения [2, с. 97-102].

Проблема индивидуализации декларируется как междисциплинарная, ее разработка ведется в философии, психологии, педагогике, социологии и существует значительный банк накопленных знаний о ее содержании.

В педагогических исследованиях индивидуализация трактуется как система (А.А. Кирсанов), принцип (Н.Н. Гордеева, Н.А. Завалко), процесс (Н.Ф. Гейжан), стратегия (С.В. Кораблева), педагогическая категория (Н.В. Асташкина), учет особенностей учащихся (И.Э. Унт).

 Т.В. Бурлакова определяет индивидуализацию как динамический, интериоризированный процесс педагогического взаимодействия, адекватный как системе социальных требований и целей, так и личностному и образовательному потенциалу ребенка; процесс, который обеспечивает овладение способами познания мира и себя для самореализации в этой системе.

В контексте данного определения индивидуализация образовательного процесса характеризуется глубоким проникновением внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя сторона индивидуализации – это направленное воздействие внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм педагогической работы к индивидуальным особенностям учащегося, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности. Внутренняя сторона индивидуализации – это направленность ученика на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование у него субъектной позиции, индивидуального пути развития. Фактором проявления внутренней стороны индивидуализации является осознаваемая потребность, стремление качественного и лучшего изменения себя [1, с. 14-15].

В научных исследованиях отражены различные аспекты индивидуализации обучения. Однако, анализ литературы показал, что процессу индивидуализации обучения именно детей с нарушениями речи практически не уделяется внимания. Хотя для данной категории детей индивидуализация обучения имеет особое значение, поскольку у каждого ребенка свои проблемы, требующие отбора персонифицированных средств.

В основе индивидуализации коррекционно-логопедических занятий лежат субъект-субъектные отношения между логопедом и воспитанниками. Обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ребенка, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в освоении языковой действительности.

Опыт работы убедительно доказывает, что индивидуализация  обучения  детей  позволяет получить высокий уровень результатов развития, соответствующий рамкам Госстандарта, а по некоторым параметрам превышающий его (развитие звукобуквенного анализа и синтеза).

При проведении коррекционно-логопедических занятий  важно соблюдать ряд этапов индивидуализации обучения детей дошкольного возраста с нарушением речи:

1. Разработать индивидуально-ориентированное занятие, включающее: 

- решение первичной задачи педагога (чему я буду учить, что воспитывать, что развивать); ввести детей в ситуацию (Что происходит? Что случилось? Какая возникла проблема? Кто участник события? Почему возникло затруднение в разрешении ситуации?);

- создание проблемной ситуации (исходя из наблюдений, личного опыта детей, т.е. от проблемы ребенка, от педагогического замысла самого педагога), вызвать у детей состояние сопереживания участникам ситуации (Какие чувства они испытывают? Какое у них настроение? Кому хорошо, а кому плохо? Было ли у вас такое в жизни? Какие чувства вы тогда испытывали?);

     - возникновение состояния “хочу решить проблему” (у ребенка);

 - совместное определение путей решения проблемы, выдвижение гипотез, предположений от детей, и появление дополнительной мотивации у ребенка (“Мне надо”), направленной  на активный поиск необходимых способов разрешения ситуации (Что может произойти? Как помочь? Что можно сделать? Как конкретно поступить каждому участнику ситуации, чтобы разрешить проблему? Как поступил бы ты на месте того или иного участника? Какой путь мы выбираем? Кто что будет делать? Обсудим все предложения и найдем общее решение? Как нам поступить и добиться успеха);

- активизация субъектного опыта, его использование в процессе занятия (переход ребенка из позиции объекта в позицию субъекта, поощрять инициативу ребенка, его ответы на занятии, не давать знания в готовом виде);

- управление самостоятельным поиском (давать право кого-то спросить, у родителей, у старших детей);

- совместное подведение итогов. Важно помочь детям пережить чувство удовлетворения от успешно разрешенной проблемы, понять, как изменилось эмоциональное состояние участников ситуации и порадоваться вместе сними (Все ли удовлетворены? Как теперь мы будем поступать в подобных ситуациях? Какие чувства мы пережили? Как хорошо, когда мы поддерживаем друг друга! Как хорошо, когда тебе помогают друзья!). В конце может наблюдаться выдвижение новой гипотезы, мотивации к дальнейшей познавательной деятельности.

II. Назовём ряд рекомендаций к проведению занятий:

- знать уровень развития, темп развития каждого ребенка, учет его индивидуальных особенностей. Оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего занятия (эмоциональных: радость, досада, веселость и др.; психофизиологических – бодрость, усталость, возбужденность и др; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность;

      - использовать педагогом разнообразные формы и методы организации работы детей, позволяющие раскрыть содержание их субъектного опыта   относительно предложенной темы;

- создавать атмосферу заинтересованности каждого ребенка, эмоциональной сопричастности к процессу и результату собственной умственной деятельности и деятельности других;

- стимулировать детей к использованию разнообразных способов выполнения заданий на занятии без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- предусматривать воздействие на  различные сенсорные каналы при объяснении нового материала;

- поощрять стремления ребенка предлагать свой способ работы, анализировать в ходе занятия разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;

- применять набор  заданий, позволяющий ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала;

- создавать педагогические ситуации общения, позволяющие каждому ребенку проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;

- проводить с детьми рефлексию занятия (обсуждение с детьми в конце занятия, что “мы узнали”, что понравилось (не понравилось) и почему; что  хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по–другому);

- анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление искать разнообразные способы выполнения заданий [5].

Предлагается использовать комплексные средства индивидуализации обучения.

1.  Построение организационного момента к занятию в целом или к конкретному заданию. При этом перед детьми ставится проблемная ситуация, которую требуется решить. Дети выдвигают гипотезы, предлагают решения проблемы, выбирают лучшее решение. Таким образом, проблема становится индуктором, настраивающим детей на работу, а также позволяют сформулировать тему занятия самостоятельно.

Например, логопед предлагает проблему к заданию на словообразование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: «Ребята, посмотрите, кто пришел к нам на занятие (Котенок). Котенок — очень ласковое животное. Как вы думаете, раз он такой ласковый, как он будет разговаривать? (Дети рассуждают и приходят к выводу, что герой будет называть все предметы ласково, уменьшительно).  Верно, сейчас будем называть ласково вот овощи». Так дошкольникам дается возможность самостоятельно сформулировать задание, уметь договориться.

2. Использование инсценировок и этюдов при проведении занятий по развитию связной речи.

Этот прием помогает сделать ребенка активным субъектом деятельности, позволяет  ему реализоваться в театрализованной деятельности. При этом детям позволяется самим выбрать роли, распределить их между собой, учитывая индивидуальные потребности и возможности участников инсценировки. После проведения этюда, инсценировки, необходимо обязательное обсуждение, рефлексия и подведение итогов.

Данный вид деятельности используется при планировании занятий по развитию связной речи, что способствует повышению мотивации к занятию, развитию интонационно-выразительной стороны речи, эмоциональной сферы, регулятивных качеств личности.

3. Проектирование индивидуальных коррекционных маршрутов, исходя из диагностики речевых нарушений и психических особенностей детей, при этом учитываются возрастные и индивидуальные особенности ребенка.

Например, при проектировании коррекционно-логопедического маршрута для ребенка, склонного к изобразительной деятельности, чаще будут предлагаться задания типа «Нарисуй, раскрась, обведи по точкам» с дополнительным речевым материалом; ребенка с математическими способностями можно просить пересчитывать картинки, звуки, фразы и т.д.; для детей, которым нравятся, например, животные или цветы подбирается соответствующая лексика и иллюстративный материал [6].

Основной целью проектного метода в коррекционной работе является развитие речи. Он дает ребенку возможность синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему впоследствии успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

Целесообразно проектировать индивидуальный маршрут ребенка с учетом сложности патологии и уровня интеллектуального развития, например:

I  маршрут –  с высоким уровнем интеллектуального развития;

II маршрут – со средним интеллектуальным уровнем развития;

III  маршрут – с низким интеллектуальным уровнем развития.

Изменение маршрута ребенка возможно после каждого диагностического обследования.

При  обучении по определенным маршрутам используются разные формы активности детей в малых группах и целом, разноуровневые задания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Индивидуализация обучения проводится на основе диагностических данных; она строится с опорой на понимание причин и механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития, сильные стороны ребенка и компенсирует дефициты, имеющиеся в его развитии. Реализация индивидуальных образовательных программ осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных основных образовательных программ, коррекционных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов.

Таким образом, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов для обучающихся с нарушениями речевого развития может служить основой для индивидуализации обучения детей.

При этом педагогу важно помнить основной принцип: воспитывать и обучать не вообще, а данного конкретного ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей, условий жизни, накопленного жизненного опыта. Ребенок будет активно мыслить, высказываться, досказывать и отстаивать свое мнение только тогда, когда он воспринимается педагогом как равноправный партнер, когда не боится неправильных ответов, зная, что неправильный ответ - ступенька к новому знанию.

Таким образом, активно и повседневно используются индивидуально-ориентированные технологии, что позволяет подойти к коррекции речи детей с позиций современной педагогики и психологии. Традиционные методы и приемы успешно перерабатываются и успешно реализуются в процессе коррекционно-логопедической работы.

Библиографический список:

1. Байбородова, Л.В. Индивидуализация образовательного процесса в школе [Текст]: монография / Л.В. Байбородова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. – 281 с.
2. Байбородова, Л.В., Белкина, В.В., Харисова, И.Г. Индивидуально-ориентированный подход к контролю самостоятельной работы студентов [Текст] // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки = Yaroslavl pedagogical bulletin: научный журнал. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - №3. – С. 97-102.
3. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] // Педагогика. – 1996. - № 4. – С. 29-36.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
5.  Зырянова, И.А.   Личностно-ориентированный подход к детям при проведении коррекционных логопедических занятий [Электронный ресурс] / Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/570748/
6. Степанова, О.В. Опыт применения личностно-ориентированных технологий учителем-логопедом в дошкольном учреждении [Электронный ресурс] / Логопедический портал. – Режим доступа: http://logoportal.ru/lichnostno-orientirovannyie-tehnologii/.html