Сетевой журнал "Интернет и образование"

Экранный образ в контексте применения цифровых технологий

• Общая характеристика изменений информационной среды образования
• Экранный образ как тип массовой коммуникации в ЭИР
• Возрастные особенности восприятия экранного образа.
• Особенности восприятия  экранных медиатекстов младшими школьниками.
• Особенности восприятия  экранных медиатекстов подростками и старшими школьниками.
• Показатели качества электронных ЭИР, связанные с природой экранного образа

Общая характеристика изменений информационной среды образования

В ближайшее десятилетие мир ожидает новый этап «цифровой революции». По многим оценкам, в это время в фазу коммерческой зрелости и массового распространения вступят такие технологии, как:

• Телевидение высокой четкости
• Плоские ЖК-экраны
• Видео по запросу
• Широкополосный стационарный и мобильный доступ к Интернету.

Возможно также тотальное распространение иных технологий, уже существующих сегодня в виде прототипов или разработок, в частности, трехмерных экранов.

Количество же комбинаций этих технологий будет на порядок большим. Перекрестно опыляя друг друга, возникнут десятки еще неизвестных устройств.

Технологическая основа образования будет меняться еще более стремительно, нежели в предыдущие годы.

Рассмотрим влияние этих процессов  с точки зрения медиаобразования на примере телевидения. Возникновение «видео по запросу» максимально сблизит телевидение и Интернет. Первое станет более децентрализованным, появится возможность активного выбора контента со стороны пользователей, интерактивность станет нормой.

Одновременно объем передаваемой видеоинформации резко возрастет, включая такие технологии, как интернет-камеры и видеоконференции. Встанет и  проблема восприятия новых средств – в особенности видеотелефонии, которая в своем мобильном варианте оказалась (на примере Японии) более быстрорастущей, нежели стационарный вариант.   Здесь каждый пользователь становится оператором, режиссером и даже монтажером. С учетом возможностей наложения фильтров и использования спецэффектов понятие «цифровая личность» уже не выглядит преувеличением. Дальнейшее расширение  каналов получения информации может быть связано с виртуальной реальностью, включая и элементы тактильного восприятия. Человек получает возможность выстраивать себе виртуальную индивидуальность и через нее вести общение в электронных сетях.

Но, чем больше информации доступно, тем важнее ее отбор, тем эффективнее должны быть  фильтры, находящиеся в распоряжении как взрослого, так и ребенка.

Медиаобразование – оптимальная с этой точки зрения дисциплина, позволяющая «просеивать» аудиовизуальный контент. Само по себе медиаобразование не является отдельным учебным предметом или образовательной областью. Это целенаправленная работа по формированию навыков и умений работать с информацией, поступающей по каналам массовой коммуникации – масс-медиа. Любой текст, изложенный на языке медиа и несущий на себе специфику коммуникативного канала, является медиатекстом.

Технический прогресс в области электронных средств обучения должен рассматриваться в интеракции с прогнозами развития образования.

На сколько же лет надо планировать в образовании? Существует аргументированное мнение, что прямое влияние решения в области образования просматривается минимум на 60-70 лет, включая отработку программ для подготовки будущих педагогов в вузах (5 лет), их подготовку (5 лет), и будущую активную трудовую жизнь детей (для шестилеток – еще около 60 лет). А для того, чтобы внести устойчивые изменения в методики преподавания, необходимо не менее 10-15 лет; именно такой срок необходим для реализации комплексной программы обучения и переподготовки учителей, в том числе и через систему повышения квалификации, и подготовки нового поколения педагогов, которое уже не сможет жить и работать по-старому.

В последние десятилетия кардинальным образом изменилась информационно-образовательная среда. Объемы информации, получаемые каждым человеком, значительно расширились. Произошло это не только за счет снятия запретов со средств массовой информации, повлекших за собой расширение получаемых сведений из разных сфер жизни, а прежде всего за счет расширения электронных средств и расширения доступа к самым разным средствам информации.

По мере развития и становления информационного общества возрастает потребность в грамотных и компетентных пользователях информации, возникает необходимость использовать и тот образовательный потенциал, который представляет  изучение средств массовой информации и каналов массовой коммуникации, что помогает найти истинное место и наиболее эффективные способы использования СМИ в учебном процессе.

Это определяет многоплановость видения и похода к проблемам, свободу выбора уровней восприятия и анализа, умение находить выход практически из любой ситуации, потому что кроме формального объема знаний оказываются задействованными такие сферы, как интуиция, фантазия, воображение; различные типы логической обработки информации, поиск аналоговых ситуаций в бытии и динамике культурного опыта личности. Именно поэтому изучение не только проблем, связанных с развитием электронных информационных технологий, но и образной системы искусств (особенно искусств синтетических, таких, как кинематограф и телевидение, сама природа которых дает основания рассматривать  их как способ отражения взаимодействия современного человека с информационной средой) представляет собой насущную необходимость времен развитых высоких технологий. Для ориентации в сложных информационных системах и эффективной работы в высокотехнологичных структурах типа компьютерных сетей просто необходимы освоение практических навыков диалога через средства массовой коммуникации и развитое образное мышление.

По сравнению с ранее существующим образовательным пространством, где источником знаний традиционно были учитель, учебник, учебное кино и телевидение, спектр образовательных средств (средств- носителей образования) сегодня значительно расширился, он пополнился наличием новых образовательных технологий - мультимедиа.

Экранный образ как тип массовой коммуникации в ЭИР

С момента  появления новых информационных технологий стал стихийно складываться рынок образовательной продукции, представленной на разных носителях (CD-ROM,  DVD). Следует отметить, что в этом случае мы имеем коммуникативный канал, в плане восприятия во многих аспектах идентичный телевидению и видео. Потребитель этой продукции воспринимает информацию через экран, т.е.имеет дело с особой формой экранного образа. Вполне естественным в условиях школьной реформы является стремление восполнить недостаток учебной информации через обращение к электронным ресурсам. Школы и учащиеся получили для работы массу мультимедиа продукции,  предлагаемую разными производителями, и далеко не всегда эта продукция отвечает требованиям современного учебного процесса.

Пример возникновения и развития в нашей стране видеорынка наглядно показывает, какие приоритеты складывались (особенно первоначально) в области восприятия экранного образа: на прилавки попали самые низкопробные фильмы с примитивными идеалами и мыслями, они во многом отучили зрителя думать, размышлять над экранным произведением, поставив во главу угла лишь развлекательный аспект общения зрителя с экраном. Нашему тогдашнему рынку было проще пускать в продажу фильмы уровня «ширпотреба», не имеющими никаких художественных достоинств. Исчезли из обихода учебные и научно-популярные фильмы, были закрыты образовательные каналы и циклы телевизионных передач. И такая продукция сформировала  спрос на долгие годы, в связи с этим в стране так остро стоит проблема кинообразования и образования в области экранных искусств в целом. Появление самобытных, интересных, по-настоящему авторских фильмов в нашей стране  во многом было блокировано тем, что вкусы зрителей уже были сформированы фильмами совсем другого уровня.

На рынке информационных технологий в настоящее время происходят подобные явления: социальными заказчиками и потребителями являются, в большинстве своем, не учреждения образования, а частные покупатели. Именно на них ориентируется рынок при формировании своей продукции. Вполне объяснимо, что продукция эта очень разнородна, как по качеству, так и по содержанию, в ней трудно ориентироваться. Тот же самый развлекательный аспект доминирует в ней,  даже взрослые потребители гораздо чаще ориентируются на «несерьезное» отношение к таким технологиям, отводя им место в сфере досуга. Большинство родителей и педагогов не представляют себе, как и что они могут выбрать своим детям для образования. Те же из них, кто действительно хочет включить новые технологии в образовательный процесс, часто сталкивается с продукцией такого качества, которое не может удовлетворять запросы, связанные с образованием и развитием.

Единственным регулятором выпуска продукции в области информационных технологий стал спрос. Этот естественный, казалось бы, в рамках рыночных отношений регулятор, в вопросах образования приобретает несколько иной оттенок. Не являясь заказчиками производства, не финансируя его, органы образования вынуждены иметь дело с той продукцией, которую поставляет рынок. Рынок же автоматически подстраивается под того массового потребителя, которого он имеет – с определенным кругозором, запросами и интересами, а иногда и пытается сформировать потребителя под собственную продукцию. Это наиболее существенно в случае монопольного производства либо малого количества производителей. Во многом это определяет картину на рынке мультимедийных пособий, где производители зачастую оторваны от процесса образования, не имеют представления о методическом аппарате предмета и даже используя в качестве авторов текста специалистов – опытных преподавателей и методистов, ради своих представлений о новшествах способны исказить смысл материалов  или просто сделать собственную продукцию непригодной для использования в учебных целях. Проблемой здесь становится даже авторское право, поскольку бесспорно определяющее значение четко разработанного учебного курса и методики его использования в электронном виде часто оспаривается менеджерами, которые в силу своей педагогической неграмотности не способны оценить ущерб, наносимый образовательной ценности продукта, который может возникнуть в результате  «технологических поправок». Экранный образ требует нового мышления, и здесь роль автора пособия (или коллективного автора) является весьма серьезным аспектом обеспечения качества мультимедиапродукции.

Новые электронные технологии в своем совершенствовании и развитии, очевидно, должны в чем-то повторить путь других технических средств, ставших теперь традиционными в отечественной школе и педагогике. Несколько десятилетий назад так же непросто приживались в школе экранные искусства: кино и телевидение. Тогда также было очевидно, что новые экранные средства обладают большими возможностями, их образовательный потенциал очень велик, но процесс адаптации их к реальным условиям школы и образования был очень непростым. Методом проб и ошибок шло внедрение экранных искусств в живую ткань урока и процесс общения учителя и ученика.

Традиционно обучение строится на взаимодействии учителя и учащегося, обучающего и обучаемого. Педагогика и методика образования накопили значительный багаж форм и методов обучения – то есть способов передачи знаний учащимся. Содержание образования и конкретно – программы каждого из предметов – остаются почти неизменными в исторически обозреваемом отрезке времени. Стало быть, то,  что является задачей учителя – это найти оптимальные формы и методы обучения в конкретной группе учащихся с учетом  возрастных и психологических особенностей и возможностей каждого учащегося. В зависимости от того, насколько адекватно будут найдены и применены эти формы и методы, зависит результат обучения.

В шестидесятые годы ХХ века понятия «формы и методы обучения» обогатились еще одним существенным дополнением -  средства обучения. Именно этот компонент образовательного процесса в последнее время привлекает, пожалуй, самое большое внимание педагогов. Раньше, когда использование технических средств (например, диапозитивов или фильма) диктовалось лишь желанием учителя, все однозначно оценивали положительно такое включение в урок различных ТСО. Попытки же глобального охвата школ этими техническими средствами преподавания  успеха не имели. Речь идет о том, что трансляция учебных телевизионных уроков по разным предметам, проводимая еще в Советском Союзе, широкого использования  в школе не получила, хотя расписание учебных предметов выстраивалось таким образом, чтобы они совпадали со временем выхода в эфир образовательной программы по соответствующему предмету. Негативное отношение учителей объяснялось такими моментами: они не всегда успевали «подогнать» темпы изучаемого материала к ритму, задаваемому телевидением; им было заметно, что не все учащиеся понимают то, о чем говорится в телеуроке, в результате чего приходилось еще раз объяснять один и тот же материал; роль учителя на таком уроке часто сводилась лишь к тому, чтобы следить за дисциплиной в классе, не позволяя ученикам отвлекаться во время просмотра и т.д. Учащихся так же часто не устраивал такой урок, поскольку им было тяжело сидеть и смотреть целый  урок на экран, ведь в традиционном преподавании учитель использует разные виды деятельности, что снимает усталость, обеспечивает активную работу на протяжении всего урока. Кроме того, учащимся было неинтересно слушать «говорящую голову», то же самое им мог бы в живом общении рассказать свой учитель. Таким образом были выявлены основные недостатки введения в структуру урока образовательной информации, зафиксированной на специальном носителе.

Телеуроки можно рассматривать и как первую попытку коллективного использования в образовании сетевых ресурсов. Здесь сразу следует отметить, что появление компьютерных и интернет-технологий избавило ЭИР от двух недостатков подобного способа работы: заданного темпа работы для всех обучаемых и невозможности в случае, если это необходимо, повторить часть учебной информации. Если прибавить к этому многократно возросшие возможности функций самоконтроля и обратной связи, становится понятным, почему внедрение нового типа ТСО на урок производит впечатление настоящей информационной революции. Однако здесь не мешает помнить, что ничто не возникает на пустом месте, и образовательные и воспитательные возможности ЭИР являются продолжением и развитием работы с комплексом ТСО на уроке и вне урока. Революция в технологии записи, воспроизведения, возможностей использования информации далеко не всегда ведет к кардинальным изменениям характера учебного процесса. Для этого нужны изменения в самой структуре знаний, умений, навыков работы с информацией в образовании, изменение требований к выпускникам, иная структура стандартов образования, реальная интеграция предметных областей. Иными словами, для революции в образовании прежде всего необходим переход от школы знаний к школе умений. Именно это откроет широкие перспективы для полноценного  использования возможностей ЭИР в учебном процессе.
Однако для этого необходимы рассмотрение и учет всго накопленного опыта использования ТСО в образовании, чтобы не совершать заново наиболее очевидных ошибок.

Возвращаясь к истории использования экранных ТСО в образовании, неправомерно было бы утверждать, что новое техническое средство – телевидение – не имело ничего положительного. Учителя отмечали, что благодаря телевидению они могут обогатить свой урок уникальным аудиовизуальным материалом, помогающим создать определенную атмосферу на уроке. Если бы тогда была распространена видеозапись, очевидно, учителя стали бы просто записывать эти телеуроки, чтобы использовать фрагменты из них на своих занятиях, как и произошло несколько позже. Но эти события не совпали во времени: тогда не было видеозаписи, а сейчас не транслируют телеуроки. Уже в то время создатели учебных телепередач искали разные формы подачи материала, совершенствовали композицию таких передач, искали оптимальную их форму. Но в связи с низкой практической эффективностью и общественными катаклизмами учебное телевидение прекратило свое существование. В настоящее время существуют коллекции видеозаписей в Медиацентрах и медиатеках, которые и восполняют эту информационную нишу. 

Рассмотрение приведенного примера наглядно показывает, что в процессе образования прежде всего должен быть учтен так называемый человеческий фактор: наличие одного лишь технического средства, основанного на самых передовых технологиях, хотя и необходимый, но еще не достаточный аргумент в пользу того, что передовые технологии однозначно лучше и должны занять ведущее место в образовании. Учет человеческого фактора столь же необходим, как и создание нового средства обучения. Более того, наилучшие, перспективные начинания могут быть обречены на неудачу, если не  учитывается человеческий фактор и менталитет, не берется во внимание характер функционирования этого средства обучения в конкретно-исторической обстановке и социально-психологической среде.

В настоящее время наблюдается очевидная недооценка человеческого фактора в использовании электронных ресурсов. Здесь оказывается недостаточным дать только методику использования мультимедиа на уроке или  проектной деятельности с подключением Интернет-технологий. Необходимо изменить сам образ мышления учителя, сделать его «открытым» для общения, использования новой информации.

Все сказанное вполне относится и к новым электронным технологиям. Их место в образовании,  содержание и эффективность требуют тщательной научной проверки не с целью выявления лишь  их негативных сторон, а с целью определения оптимальных способов их применения, отработки их содержания и качества исполнения.  Нужно изучить и экспериментально проверить оптимальные формы таких пособий, учитывающих не только содержательную, но и методическую стороны подачи учебного материала.

В  российской педагогике еще нет достаточного материала для всестороннего анализа опыта использования  электронных технологий  в широкой школьной и вузовской образовательной практике. Имеется лишь опыт работы отдельных педагогов и образовательных учреждений в этом направлении. Однако современный уровень научных педагогических знаний позволяет с достоверностью предполагать о том, каким требованиям должны соответствовать электронные образовательные ресурсы.

Основанием для такого утверждения служит прежде всего многолетний опыт работы по изучению взаимодействия учащихся с экранными видами искусства (кино, телевидение, видео), в том числе и с  экранными учебными пособиями. Этот опыт с полным основанием может быть использован в разработке, анализе и оценке электронных пособий, потому что по способу своего функционирования эти пособия – экранные, способ подачи информации и ее преобразование связаны с экранным образом. Все содержание раскрывается посредством аудиовизуального «текста» - движущегося и озвученного изображения на плоскости экрана. Поэтому данные о восприятии, усвоении информации, понимании авторской концепции экранного медиатекста могут быть с успехом применены в производстве мультимедийных ЭИР, а медиаобразовательные методики должны быть использованы для повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Возрастные особенности восприятия экранного образа.

Изучение восприятия экранных искусств и его результатов свидетельствуют о том, что использование тех или иных особенностей и возможностей искусства экрана определенным образом связаны с пониманием аудиовизуального текста. Создавая художественное аудиовизуальное произведение, автор все свое внимание направляет на создание художественного образа, привлекает различные средства и приемы, подчас весьма нетрадиционные, для его выражения. Именно поэтому  бывает так, что фильмы высокохудожественные подчас непонятны неподготовленным зрителям, да автор и не ставит во главу угла  такую задачу – снять так, чтобы было понятно абсолютно всем.

Развивать навыки восприятия экранных произведений, знакомить учащихся с особенностями языка экранных искусств – именно этим задачам (и многим другим) посвящена работа педагогов в особом направлении образования – кинообразовании или образовании в области экранных искусств, как принято называть эту область медиаобразования в последнее время. Изучая восприятие детьми экранных произведений, педагоги,  работающие в этой области, выявили ряд особенностей в восприятии учащимися самых разных возрастов экранных произведений (фильмов разных видов и жанров, телепередач, клипов, рекламы). Подчас эти особенности детского восприятия классифицируются как недостатки, над преодолением которых необходимо работать. Однако некоторые из них напрямую связаны с возрастными возможностями детей, поэтому преодолеть их почти невозможно.

В процессе создания электронных учебных пособий нельзя не учитывать особенностей восприятия экранных произведений, поскольку эти особенности распространяются и на восприятие другой экранной продукции – в частности, электронных учебных ресурсов. Учет возрастной специфики восприятия    поможет создателям мультимедийных пособий сделать их более доступными  и понятными.

Основные составляющие экранного образа

При рассмотрении экранного образа следует учитывать, что его восприятие сформировано в культурной парадигме кинематографа, телевидения, видео.

Эволюция экранного образа как средства передачи информации в СМК показывает, что основные свойства, качества экранной образности остаются неизменными и при рождении мультимедийной продукции и определяют успешность или неуспешность методики, которая положена в основу создания продукта.

Поэтому при оценке качества ЭИР следует рассматривать следующие аспекты экранного образа:

• Создание особого экранного пространства. Возникновение экранных искусств стало возможным потому, что в нашем восприятии последовательно показанные на экране фрагменты пространства соединялись по смыслу. Возникало новое, монтажное, пространство, оно могло иметь свою логику построения и не совпадало с теми фрагментами реальности, которые послужили его основой. Экранное пространство стало не меньшим фактором развития человеческого восприятия, нежели возникновение перспективы в живописи. Даже в случае, когда мы имеем дело с «плоским» изображением, экран предполагает за ним создание объема. Именно поэтому любая модель, реализующая работу с пространством (трехмерная анимация, видеофрагменты, использование моделей театра и киномоделирование) в случае грамотного применения методики создания экранного образа будет успешной.

• Создание особого времени ( Еще кинематограф доказал, что экран способен сжимать либо бесконечно растягивать время, создавая при помощи звукозрительного монтажа совершенно иной, отличный от существующий реальности пространственно-временной континуум, своеобразную виртуальную реальность. При этом закладываемый в создание образа времени механизм был индивидуализирован, выполнен с расчетом на диалог «экран-личность». Этот диалог зрителя и экрана и был предпосылкой выявления резервов интерактивности. Телевидение в этом плане достигло больших успехов, однако ограниченные возможности самого канала коммуникации не позволили достичь принципиально иного уровня взаимодействия зрителя и экранного образа. Этот процесс стимелирует развитие и слияние новых сетевых электронных технологий с телевидением. В случае работы с мультимедиа в экранном образе мы имеем еще более сложную структуру времени – время, четко определяемое и заданное создателями медиатекста, и время индивидуальное, которое определено индивидуальным механизмом восприятия экранного образа и заложенными в медиатекст возможностями «обратной связи»).

• Аудиовизуальная природа экранного образа (В первую очередь это наличие комплексного аудийного ряда и особенности его использования: избирательность воспроизведения фонограмм, использование звуковых опорных сигналов, специальных эффектов, дополнительное акцентирование внимания и др. ). Использование основных каналов человеческого восприятия определяет особую силу воздействия экранного образа, где ведущие типы восприятия могут очень быстро сменяться: основным носителем смыслообразования может быть изображение, может быть звук, возможен и вариант, когда смысл образа рождается в «монтажном», необычном сочетании звука и изображения. В режиссуре этот прием называют контрапунктом. Именно здесь, на наш взгляд, скрыты резервы повышения эффективности воздействия экранных ЭИР, поскольку эти принципы выстраивания экранного образа еще не в полной мере освоены в мультимедиапроизводстве. Часто это связано с узкой специализацией производителей электронного продукта и упорным желанием снова и снова изобретать давно открытое старое.

• Монтажная природа экранного образа (монтаж как основа создания экранного образа – монтаж элементов, последовательность смены образов, основа создания комбинированных экранных образов). Именно монтаж стал основой нового языка коммуникации, позволил экранному образу обрести особую убедительность. Принцип «общий смысл представленных на экране элементов представляет собой нечто большее, нежели просто сумма этих элементов», который в кинематографе выражен знаменитой формулой С.М.Эйзенштейна 1+1=3, является основой и мультимедийного экранного образа.

• Наличие аудийного и визуального контекста восприятия.

• Медиатекст (экранный текст) не существует вне контекста восприятия. Часто монтаж и служит в первую очередь средством создания такого контекста, поскольку первично кадр (или его составная часть)  имеет знаковую природу и лишь частично определяет итоговый смысл экранного образа. Изображение человека, идущего по дороге, сменяется изображением дома. Для того, чтобы возник образ «дорога к дому», важны и аудийный, и визуальный контекст, если они «не стыкуются», рождения образа может не быть. Однако богатство ассоциативных связей заставляет говорить о контексте как о важнейшем факторе восприятия экранного образа. Так, облик рэпера или музыкальная фраза фонограммы к заставке музыкального диска сразу вводит в контекст восприятия и привлекает определенную категорию зрителей, «отсекая» ту часть аудитории, для которой этот контекст неинтересен либо неприемлем.

• Расчет на диалоговое восприятие экранного образа (экранного медиатекста в целом). За экранным образом всегда стоит некоторая концепция восприятия мира, и зритель (будем называть сидящего перед любым экраном именно так) вступает во внутренний диалог с «автором» этой концепции. Однако автор экранного образа чаще всего не индивидуален, но коллективен. Тем не менее диалог с экранным образом остается важным качеством восприятия экрана. В случае кино мы имеем дело с художественным экранным образом, там концепция автора может быть выявлена дополнительно посредством анализа либо логических рассуждений. Телевидение представляет собой переходный этап от художественного образа к чисто информативному, а экранный образ в мультимедиа и вовсе «опосредован». Но тем не менее  следует ясно понимать, что диалоговое восприятие экрана никуда не уходит, оно только переходит в новую, совершенно иную стадию. Поэтому у мультимедиапродукции столь существенным и определяющим этапом является разработка сценария, драматургической структуры, которая и является заместителем «позиции» автора.

• Интерактивность (наличие обратной связи). В случае электронных ЭИР это может быть реализовано в механизмах обеспечения индивидуальной учебной траектории, в том числе и  комплекса самопроверки знаний и умений работать с информацией. Интерактивность подразумевает обязательную активность пользователя ( не задашь вопроса – не получишь ответ). Стимулированию этой активности и могут послужить система методических подсказок и комментариев о работе программы или предметном содержании ЭИР. Новые качества экранного образа в мультимедиа (сжатое изложение информации, свобода перемещения по структуре ЭИР, необязательность сполошного чтения текста, наличие в структуре информации справок и перекрестных ссылок) являются следствием возникновения нового типа медиатекстов – гипертекстов. Здесь сама природа медиатекста определяет возможности его воспрятия, реализацию через гипертекстовые структуры образовательных задач и различных моделей обучения – от массовых до индивидуально-дифференцированных.

На основании этого мы можем сделать вывод: восприятие экранного образа является определяющим фактором восприятия и электронных мультимедиатекстов. Экранный тип коммуникации является доминирующим в компьютерных технологиях, и поэтому разработка электронных информационных ресурсов невозможна без учета опыта, накопленного экранной культурой в течение ХХ века.

При изучении природы ЭИР и создании концепций электронных учебников в настоящее время предпринимаются попытки рассмотреть особую природу экранной коммуникации через ее образную систему. Так, Л. Х. Зайнутдинова рассматривает проблему создания электронных учебников по общетехническим дисциплинам через введение понятия теоретического образа, под которым подразумевается «наглядно-образное представление семантики вербализованных форм научных знаний (понятий, законов, теорий)» . Однако внимательное изучение требований к технологии развития и передачи теоретических образов (необходимость их динамического развития – теоретические образы не должны быть застывшими, статическими; эффективность дискретного развития теоретического образа отдельными «порциями» информации, приближающимися по своему размеру к объему кратковременнной памяти человека; структурирование учебного материала, обеспечивающее изучение в каждой порции информации какого-либо существенного признака; использование для активизации психических процессов восприятия и внимания специфические возможности компьютерной техники: цвет, движение, звук, интеграцию символьной и образной информации и др.) говорит нам о том, что мы имеем дело все с тем же экранным образом, в котором прежде всего рассматривается информационная составляющая. Тем не менее заключительный вывод Л.Х. Зайнутдиновой приводит нас к любопытному итогу: «Теоретические образы должны создаваться с учетом требований эргономики, эстетики, особенностей психилогии зрительного восприятия и, по возможности, приближаться к уровню художественного искусства» . Так рассмотрение проблемы с противоположной точки зрения приводит нас к одному и тому же: экранный образ является основой мультимедийных разработок, а при создании ЭИР равно существенными являются учет органической природы экранного образа и использование образовательных технологий, закрепленное в работе с учебником и ТСО, как на уроке, так и в самообразовании.

Особенности восприятия  экранных медиатекстов
младшими школьниками

1. Из всех видов кинематографа дошкольники и младшие школьники предпочитают мультипликацию: нереалистические герои и персонажи - вымышленные, необычные -  больше привлекают их внимание, чем-то, что показано в реалистической манере: любое нарисованное и движущееся изображение вызовет больше интереса, чем реально снятый эпизод и т. д. Внутри возраста также наблюдается определенная динамика: если дошкольники и первоклассники полностью отдают предпочтение аниманции, то учащиеся второго класса уже могут воспринимать и небольшие игровые фильмы, а третьеклассники уже более активно начинают смотреть фильмы-сказки. Но мультипликация во всех этих подгруппах остается любимым видом экранного искусства.
2. Среди анимационных героев детям больше нравятся те, которые обладают выразительной внешностью и ярко выраженным характером  - подчас им бывает неважно, положительный это герой или отрицательный. Ярко выраженный отрицательный герой  - с оригинальной внешностью, последовательными (в соответствии с его характером) поступками вызывает у детей больше симпатии, чем герой скромный, положительный (пример Волка и Зайца в сериале «Ну, погоди!»). Таким образом, ход «восприятие через игру», через сюжет-путешествие со сказочным первсонажем для этого возраста является оптимальным и будет «работать» и в мультимедаипособии.
3. Светлые оттенки и яркие цвета вызывают у детей более благоприятное отношение, положительные чувства, чем темные и мрачные. Т.е. даже негативную информацию необходимо передавать на экране так, чтобы  не упустить из виду перспективу восприятия (во многом это отновится к электронным играм для младщих школьников).
   • Дети этого возраста лучше всего работают с небольшими по продолжительности фильмами, они не могут долго удерживать в памяти события и их эмоциональную окраску.
   • У детей отмечается фабульный уровень восприятия: они способны понять только смысл происходящего и уяснить, что происходит с героем: что было раньше, что потом – то есть уяснить для себя фабулу событий. В то же время дети не способны постичь ассоциативно-образные связи в произведениях экранного искусства, не замечают те выразительные приемы, которые использует автор для создания полифонии чувств и толкований происходящего.
   • Звуковая составляющая  экранного образа – музыка, песни героев играют большую роль в восприятии экранного медиатекста. При этом предпочтение отдается мелодиям мажорным, с четко выраженным музыкальным ритмом.
   • Тематика экранных медиатекстов должна быть понятна детям младшего школьного возраста, должна отражать круг их интересов в настоящее время или составлять зону ближайшего развития. 

Особенности восприятия  экранных медиатекстов подростками и старшими школьниками

Для среднего и старшего школьного возраста в процессе освоения медиатехнологий базовым понятием является понятие информационной грамотности. Наиболее важны для данного курса три аспекта информационной грамотности:

• умение ориентироваться в мире информации - уметь разыскать или уточнить необходимые сведения путем наиболее быстрого и точного подбора источников информации, уметь обработать данные, систематизировать информацию, преобразовывать ее;
• умение работать с медиатекстом - печатным, экранным; понимать и адекватно истолковывать  экранный медиатекст; усваивать смысл излагаемого в контексте общей экранной культуры и понимать концепцию автора; уметь сформулировать и выразить собственное, индивидуальное отношение к предлагаемым теме, материалу, концепции материала;
• умение грамотно излагать свои мысли, вступать в диалог, передавать смысл своего сообщения в образно-символической системе, присущей  экранным образам.

Массовая коммуникация имеет свои закономерности. Информация, поступающая к нам через каналы СМК, несет несколько смысловых нагрузок, в т.ч. и так называемый «скрытый» смысл; тексты СМИ имеют монтажную природу. Для борьбы с проблемами «информационного кокона» старшего подросткового возраста, развития способности и потребности понимать других и быть понятым самому, могут быть использованы различные методики, в том числе и методика предметно-творческой коммуникации.
Для подростков и старших школьников освоение специальных знаний, технологических навыков и умений работать с информацией будет иметь наибольший эффект и способствовать развитию личности и формированию индивидуальности ученика, формированию индивидуальной образовательной траектории в том случае, если этот процесс способствует достижению следующих образовательных целей:

• реализации творческого потенциала подростков и старших школьников, в том числе и в формах, нацеленных на профессиональную ориентацию;
• формированию равновесия в эмоциональном и интеллектуальном освоении мира;
• формированию личной и активизации общественной позиции школьника;
• освоению ряда умений и навыков, необходимых для полноценного  понимания информации и создания собственных медиатекстов;
• возникновению реальной, действенной системы межпредметной интеграции через работу над конкретными творческими проектами;
• интенсификации освоения знаний по базовым предметам и формированию
  целостной, единой картины мира.

Для большей адресной точности мультимедиапособий могут быть использованы следующие особенности восприятия экранного образа:
У подростков 11-13 лет:

• Наличие четкой концептуализации экранного образа (восприятие образа мира как хаоса, космоса, мифологической модели восприятия, мира как явления Апокалипсиса и т.п.);
• Мозаичность восприятия (неспособность самостоятельно сложить воедино разнородную информацию, прийти к необходимым выводам). В воспитательном аспекте для экранных образов очень важно выделять логические пути, очень четко простраивать систему выводов, закреплять ее в системе самопроверки.  Здесь также следует отметить малую эффективность тестирования в системе самопроверки; наиболее эффективными являются методики, которые выводят результаты самопроверки на общение с учителем, позволяют максимально реализовать влияние «человеческого фактора» в образовании и самообразовании.
• Ситуативность восприятия;
• Стремление соответствовать в своих информационных потребностях и реакциях представлениям своей референтной группы;
• Резкий сдвиг возрастных пределов и возможностей восприятия формы экранного повествования - монтажной структуры, визуальной насыщенности кадра, четкости мизансцен (например, наиболее популярные в среде подростков фильмы по возрастной шкале переместились “вниз” в среднем на три-четыре года; при этом, с одной стороны, наблюдается тенденция к расширению возможностей восприятия: 1987 год - монтажная структура экранного повествования параллельного типа четко осознается и анализируется 30% пятиклассников; 1995 год - экранный текст той же степени сложности не вызывает затруднений при идентификации и анализе у 74% аудитории того же возрастного состава. В 2000 году 89% пятиклассников тех же школ не испытывали затруднений с определением типа  экранного повествования. С другой стороны, наблюдались и такие тенденции, как возрастание информационных и эмоциональных перегрузок, падение внимания, быстрое наступление усталости, сужение индивидуальной сферы интересов и потребностей по отношению к предлагаемым возможностям, образование своего рода “информационного кокона” личности);
•   Изменение структуры системы восприятия подростками экранных искусств, что в свою очередь, тесно связано со спецификой ситуации “информационного взрыва” и социальными последствиями трансформации СССР в СНГ;
• Повышение избирательности восприятия подростков по отношению к общей массе кино-, теле- и видеопродукции (что позволяет отметить: на расширение разнообразия тем подросток реагирует сужением реальной “зоны интересов” ).
• Рост интереса к практическому освоению технологии создания экранных образов - видеосъемка, монтаж, озвучание и т. п., а также к тем вариантам освоения экранной культуры, которые подразумевают непосредственное освоение медиатехнологий - работа над “компьютерными рефератами”, слайдфильмами в компьютерной записи, над дизайном  WEB-страниц и т. п.
• Рост интереса к телевизионным структурам экранной образности (клиповый монтаж, насыщенность компьютерной анимации, сложность комбинированных экранных образов, богатство ассоциативных связей).

Показатели качества электронных ЭИР, связанные с природой экранного образа

Для оценки уровня качества ЭИР следует предложить систему показателей качества, которая не входит в противоречие с природой образной системы, определяющей форму представления информации, т.е. экранным образом.

Оптимальным предполагается сочетание научно-педагогических, эргономических и конструктивно-технических показателей качества ЭИР.
Научно-педагогические показатели - показатели соответствия ЭИР современному уровню развития науки:

• соответствие учебной программе;
• соответствие возрастным особенностям и уровню подготовки учащихся, контекстным знаниям;
• показатели пригодности данного ЭИР к использованию в современных формах обучения, методических комплексах,
• наличие и универсальность заложенной в ЭИР методики работы с учебным материалом,
• воспитательный аспект использования данного ресурса или группы ресурсов).

В группу эргономических показателей качества ЭИР следует  включить:

• Показатель соответствия итогового продукта возможностям органов зрения человека;
• Показатель соответствия итогового продукта возможностям органов слуха человека;
• Показатель соответствия способа кодирования информативных элементов ( языка экранной образности и его составляющих – изображения предметов, соотношение статических и динамических элементов образа, цифры, надписи, рамки, их цвет, колорит,  форма, последовательность и т.д.)  возможностям восприятия учащегося и переработки им информации;
• Показатель оптимальности количества заложенной в ЭИР информации;
• Группа показателей соответствия формируемым умениям и навыкам. Сюда могут быть включены такие показатели, как: соответствие образовательным задачам, наличие модели (моделей) обучения либо самообразования, эргономика гипертекстовой структуры, насыщенность медиатекста графическими элементами, звуками, анимацией, видеорядом, другими объектами, соттветсвие конкретных приемов формирования умений и навыков педагогическим технологиям, вариативность использования ЭИР в условиях применения различных педагогических методик.

Конструктивно-технические показатели качества ЭИР в настоящее время определяются возможностями программных оболочек и программного обеспечения оборудования. Поскольку эта область факторов является переменной, здесь следует рассмотреть периодичность, с которой необходимо возвращаться к пересмотру данных показателей. Для ситуации, сложившейся в первом десятилетии 21 века, можно предложить периодичность в 2 года, поскольку именно этот срок определяет границы технологического поиска, обновления и широкого внедрения новых информационных технологий  в образование. Таким образом, при создании банка электронных образовательных ресурсов ( в том числе телепередач и других материалов Интернет-телевидения) можно предложить постоянный мониторинг частоты использования материалов и частичное обновление (в том числе и технологическая модернизация) ресурса раз в два года.