|
Творчество и развитие воображения .gif)
Творчество для ребенка.—процесс многообразный. Ребенок участвует в творческом процессе задолго до того, как он научился читать. Творчество начинается с игры. Bигре мы наблюдаем почти все компоненты творчества: настроение, определяющее характер игры (тихая или бурная), замысел (игра в дочки-матери, в разбойники, в войну, в путешествие на корабле и т. д.), воображение, определяющее все детали игры, импровизированную разработку сюжета, когда в течение игры возникают различные ситуации (например, пришли гости, празднуется день рождения, в доме не оказалось хлеба или угощения для гостей и играющий «идет» в магазин). Вся игра обязывает ребенка придумывать диалоги, т. е. фантазия облекается в словесную форму. Словом, как и во всяком искусстве, игра не точное копирование жизненной ситуации, а ее вариации, создание новой действительности, лишь опирающейся на жизненные факты и человеческие отношения.
В игре, как и в искусстве, происходит, как говорят психологи, «изживание эмоций» (эмоциональная разрядка). Например, пятилетней девочке очень хочется иметь котенка или щенка. Родители не разрешают ей завести животное, но в ее играх воображаемые котенок и щенок - постоянные персонажи. Игра как бы удовлетворяет ее эмоции, дает возможность пережить то, чего она не может пережить в действительности. Часто ребенок «изживает» свои эмоции в исполняемой роли. Так, если он подавляется дома, то выбирает роль матери или другого взрослого человека, становясь, таким образом, в воображаемой ситуации человеком, который не может быть подавляем.
Наконец, происходит творческий процесс перевоплощения. в зависимости от того, какую роль выбирает ребенок. От этого зависит" интонация, отбор слов, создание того или иного характера, например капризной или послушной дочки, строгой или доброй матери, командующего капитана или исполнительного матроса и т. д.
Даже при повторении игры с одним и тем же сюжетом меняются детали, вводятся новые ситуации, меняются роли и характеры играющих. Творческий процесс вживания в роль напоминает искусство актера с той лишь разницей, что и роль, и пьеса-игра это импровизация. Игра развивает творческое воображение ребенка.
В возрасте 7—9 "лет творчество ребенка продолжает «смыкаться» с игрой, но она начинает носить более целенаправленный характер. Наряду- с детскими коллективными играми с типичными сюжетами появляются новые сюжеты из прочитанных книг, появляются «интеллектуальные» игры: игра в слова, игра в арифметические действия...
Процесс чтения и слушания книги тоже старческий процесс. Психолог Л. С. Выготский, исследуя воздействие искусства на человека, пишет, что искусство является средством взрывного уравновешивания нашего организма со средой в критических точках нашего поведения: «Для нас совершенно понятно, если мы глядим на искусство как на катарсис, что искусство не может возникнуть там, где есть просто живое и яркое чувство. Даже самое искреннее чувство само по себе не в состоянии создать искусство. И для этого ему не хватает не просто техники и мастерства, потому что даже чувство, выраженное техникой, никогда не создает ни лирического стихотворения, ни музыкальной симфонии; для того и другого необходим еще творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, победы над ним, и только тогда этот акт является налицо, только тогда осуществляется искусство. Вот почему и восприятие искусства требует творчества, потому что и для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения — необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна»1.
Поскольку у ребенка основной вид творчества — игра, то сюжет прочитанной книги, конфликты, рожденные фантазией автора, часто переносятся в игру. Это одна сторона творчества. Вторая сторона — преодоление своего чувства вне игры, в процессе чтения (изживание» того чувства, которое возникает у ребенка и не может найти выхода в реальной жизни). Именно это определяет пристрастие ребенка к определенным жанрам и сюжетам: стремление к справедливости и добру ребенок находит в сказке; страстное желание утвердить свою личность — в героических сюжетах (повести о подвигах); «изжить» свою потребность в нежности, любви—в лирических стихах или рассказах (отсюда и пристрастие детей даже к сентиментальным книгам); пережить полноту ощущения жизни, радости — в юмористических произведениях.
Эмоциональный мир ребенка гораздо богаче, чем кажется на первый взгляд. Ребенок даже в возрасте 7—9 лет не всегда, умеет его выразить. Очень меткое наблюдение сделал В. Драгунский в одном из своих рассказов. Пала спрашивает сына, почему тот скачет. Мальчик отвечает: «Я скачу, что ты мой папа!» Радость общения с отцом, гордость за отца выражается в движении, в жесте.
И вот этот эмоциональный мир, раскрытый в детской книге, помогает ребенку «изжить» невыраженные эмоции, т. е. «преодолеть собственное чувство», а значит, совершить творческий * акт. Но для этого книга должна быть произведением искусства, содержать в себе нечто, что делает ее произведением искусства. В книге должен быть такой накал страстей (лирических, трагических, юмористических), чтобы они у читателя вызвали стремление к гармонии мира и гармонии души. Вот почему дети любят страшные сказки, но с хорошим концом, и юмористические рассказы, стихи, где явная нелепость в поведении героев заставляет их смеяться до слез, и лирические произведения, вызывающие чувства любви, сострадания, желание совершить добро, отдаться этому всеобъемлющему чувству. У Пушкина есть строки:
Все, все, что гибелью грозит,
Для сердца нашего таит
Неизъяснимы наслажденья.
Наслаждение, о котором пишет Пушкин, это и есть катарсис, «изживание» сильных- страстей в искусстве. Катарсис — результат творческого акта как у писателя, так и у читателя.
Всякое творчество невозможно без воображения. Читатель в своем воображении не только воссоздает картины и ситуации, изображенные в художественном произведении (психологи это. называют воссоздающим воображением и считают его начальной .ступенью в развитии воображения), но он способен трактовать эти картины и ситуации по-своему, рисовать, может быть, сходные, а может быть, контрастные ситуации, создавать свою реальность, отличающуюся от описанной реальности какими-то компонентами, основанными на его личном и общественном опыте, в зависимости от того, какие ассоциации вызвало у него все произведение в целом или отдельные его эпизоды.
Дети читали сказку, где на шестке пыхало тесто в квашне. Почти никто из современных городских детей никогда не видел русскую печку и квашню. В воображении у них родилась довольно странная картина: квашня, как им объяснили, деревянная кадка "для теста. Но и кадку не все видели, знали по рисункам. Слово «квашня» у них ассоциировалось с человеком, они слышали выражение «что ты сидишь, как квашня». И вот им представлялось, что в кадке сидит человек, который, как квашня, т. е. толстый, рыхлый и ленивый, и издает звук «пых-пых». Не то он залез прямо в тесто, не то сидел там, где должно было быть тесто. Здесь уже работало не просто воссоздающее воображение, но и творческое, поскольку дети создавали себе новую реальность.
Нам очень часто даже в голову не приходит, что хорошо известные нам слова, вещи, явления совершенно неизвестны современному ребенку, и мы либо оставляем его равнодушным к читаемой книге, либо невольно заставляем работать его воображение в неизвестном направлении. Ребенок может и не задавать вопросов, а нам кажется, что ему все ясно, и мы даже мысленно упрекаем какого-нибудь мальчика или девочку в тупости, в то время как речь идет об абсолютно неизвестных для него вещах. Это все равно, как если бы кто-то говорил с нами на языке, которого мы не знаем, и мы по интонации понимали бы, что человек сердится, но что он говорит, могли представлять себе совершенно неверно.
Развитие воображения у ребенка наиболее активно происходит в процессе творчества, и чтение как творческий акт при определённой направленности помогает обогатить воображение. Если попробовать сравнить, как работает воображение при самостоятельном чтении у младших школьников и при чтении вслух педагогом, то мы увидим существенные различия.
Прежде всего, при самостоятельном чтении у половины детей воображение работает не в полную силу, потому что они еще не умеют уловить интонацию. Они мысленно читают все с одинаковой интонацией, и многие оттенки, чисто речевые, ускользают от них. Когда читает вслух взрослый человек, он волей-неволей придает определенную интонацию голосу, тем самым заставляя слушателя по-новому увидеть, представить, .вообразить происходящее в книге.
Если же педагог с первых классов начал работу со словом, то в конце первого же года можно увидеть, как изменилось восприятие произведения не только за счет того, что ребенок взрослеет, получает в школе знания, но и за счет того, что он иначе стал воспринимать слово, которое в свою очередь оказывает влияние -на развитие воображения.
Игра как вид детского творчества так же активно влияет на воображение. Мы уже говорили о психологическом состоянии раскованности во время игры. Но мало этого. Играя со словом, мы заставляем ребенка проделывать огромную творческую работу. Вот вы предлагаете найти слова о плачущем человеке: плачет, ревет, рыдает, проливает слезы, хлюпает, глаза на мокром месте... Каждое слово требует вообразить психологическое состояние человека: в каком случае он рыдает, а когда проливает слезы. Если у младшего школьника образное мышление, он в своем воображении обязательно вызовет картину и ситуацию, соответствующую состоянию плачущего. Таким образом, работа над словом побуждает работу воображения, развивает у ребенка чувство слова и развивает воображение, соотносит слово с воображаемой ситуацией и эмоцией.
Игра в словотворчество тоже не только увлекательна, но и развивает чувство слова и воображение. У Карела Чапека в сказке о водяном обыгрывается слово «вода»: «Понимаете, ребятишки, водяной может заниматься только тем ремеслом, в котором есть что-нибудь от воды: ну, например, может быть он под-водником или про-водником, или, скажем, может писать в книжках в-водную главу; или быть за-водилой, или вод-ителем трамвая, или хозяином за-вода, словом, какая-нибудь вода тут должна быть».
А в сказке «О сулеманской принцессе», где посланники султана ишут доктора для принцессы, обыгрывается слово «доктор», которое сокращенно пишут «д-р». Послы разговаривают с дровосеком, которого принимают за доктора — д-р Овосека. Они представляют дровосека султану: «Это знаменитый, славный лекарь, д-р Овосек. Да будет вам известно, что доктор этот за работой не хуже д-р Угого, платить ему надо как д-р Угу, ест и пьет он, как д-р Акон».
Я много раз слышала, как дети сами играют в слова, например, в игру «Кто где живет?»: в улье —улитки, на спине — спинаель (от спаниель — порода собак), в зубах — зубило, раки—в ракушках, в сапогах — спагетти, на губах—губки, в норе — норки, в лишаях — леший и т. д. Или «Что из чего делают?»: из мака — макароны, из дуба — дубленки, из липы — липучки, из рома — ромашки, из репы — репейник, из пола—половник... Сходство по звучанию вызывало у ребят оглушительный смех. Смеялись потому, что образно представляли себе, как в зубах живет зубило, а в сапогах спагетти; работало воображение и в случае, когда надо было придумать,, и в случае, когда придуманное будило воображение слушателей.
Игра в рифму - тоже работа воображения. Если она удачна, процессу творчества сопутствует радость открытия, находки, если не удачна, то радость смешной нелепицы. Называем фразу, а дети продолжают, подбирая рифму: удил рыбу король — на крючок попалась фасоль, удил рыбу король — сказал сразу пароль. Это смешно, потому что невпопад, но это тоже творчество, потому что играют в смешную игру, развивающую_одновременно и воображение, и чувствослова, и чувство ритма.
Такая игра вовсе не означает, что мы учим детей писать стихи. Рифмовать слова - органическое свойство ребенка младшего возраста. Как известно, рифма делает слово осо6енно значимым, выделяет его из ряда созвучием. Свободное владение словом, когда его нужно придумать быстро, даёт свободу творчества и свободу обращения с языком. Дети, которыеовладевают этой свободой, как правило, и на уроке не затрудняются сформулировать свою мысль, находят нужные слова, речь их не заторможена. А в процессе чтения слово начинает для такого читателя играть всеми своими гранями, у ребенка развивается музыкальный слух, он слышит внутреннюю музыку слова, словосочетаний, оттенков, не только смысловых, но и звуковых.
Игра в слова особенно важна для детей со слабо развитой речью. Такие дети обычно бывают скованны из-за маленького запаса слов, из-за того, что не знают значения слов, но сам принцип смешной игры, когда неважно, скажешь ли ты слово впопад, а, наоборот, чем .больше невпопад, тем смешнее, расковывает ребенка. Он начинает находить вкус в такого рода игре; чтобы принять в ней участие, он обращается к книге, ищет заранее слова, и если находит, то спешит поделиться своей находкой, он убеждается, что не безнадежен, что и он может проявить себя так же, как более развитые дети. А тем временем запас слов пополняется, появляется хотя бы на начальной стадии чувство слова, желание им овладеть.
В методических пособиях по внеклассному чтению обычно предупреждают учителя, что не следует детям заниматься сочинительством на уроках. С моей точки зрения, это спорное положение. Но не будем пока ломать традиции, хотя ведь и традиции устаревают. Сочинительство сочинительству рознь. Не следует заставлять детей писать сказки и рассказы, но сочинительство иного плана, думается, принесет только пользу. Именно импровизированное устное сочинительство развивает эстетическое чувство, воображение и языковую культуру. Ну, например, попросить детей рассказать о чём-нибудь так, чтобы стало жалко (трогательно), или весело, или скучно, или торжественно. Такое упражнение развивает чувство интонации, необходимое для восприятия художественного произведения и воображение, эмоциональность речи.
Для того чтобы дети почувствовали различие не только в интонации, но и в лексике, хорошо прочитать им несколько образцов, в которых представлена торжественная речь, лирическая проза или поэзия, юмористическая нелепица (перевертыш). Приведем несколько примеров. Торжественная интонация в стихотворении Пушкина «Обвал»:
Дробясь о мрачные скалы,
Шумят и пенятся валы,
И надо мной кричат орлы,
И ропщет бор,
И блещут средь волнистой мглы
Вершины гор.
Сам ритм речи и лексика передают торжественность и величие картины. Мрачные скалы, кричат орлы, ропщет бор (слово «ропщет» в сочетании со словом «бор» также создает картину мрачной торжественности), и последние две строки передают недоступность и величие снежных вершин, которые окутаны облаками, т. е. создается ощущение высоты.
В веселых стихах и ритм, и интонация, и лексика совершенно иные. Вот юмористические стихи Б. Заходера «Считалочка»:
Жили-были два соседа,
Два соседа-людоеда.
Людоеда
Людоед
Приглашает
На обед.
- Людоед ответил: —Нет,
Не пойду к тебе, сосед!
На обед попасть не худо,
Но отнюдь
Не в виде
Блюда!
Лексика здесь обыденная, бытовая и фольклорная, но ритм подчеркивает игровой характер, юмористическую интонацию, содержащуюся в самом смысле стиха. В поэзии оказывается важным не только что написано, но и как написано. Например, если в плясовой ритм заключить трагическое содержание, то получится гротеск, каррикатура, основанные на несоответствии формы и содержания, А вот стихи К. Чуковского:
Ехали медведи
На велосипеде,
А за ними кот
Задом наперед,
Здесь тоже ритм, интонация и лексика подчинены главной задаче — нарисовать смешную картину игры-нелепицы.. Ведь это очень весело ехать задом наперед, сами дети тоже любят и ехать задом наперед, и ходить спиной. Это юмор ситуации, который наиболее доступен' детям, соответственно он создается лексикой, сочетанием слов. Слова здесь не просто бытовые, их сочетание снижает явление до уровня комического.
Лирическая интонация обычно бывает плавная, напевная, и слова передают лирическое настроение. Вот стихи Тютчева:
Как неожиданно и ярко,
На влажной неба синеве,
Воздушная воздвиглась арка
В своем минутном торжестве!
Один конец в леса вонзила,
Другим за облака ушла —
Она полнеба обхватила
И в высоте изнемогла.
В стихотворении Н. Некрасова «Несжатая полоса» лирическая интонация создается общим настроением грустной картины осени и главным образом лексикой:
Поздняя осень. Грачи улетели,
Лес обнажился, поля опустели,
Только не сжата полоска одна...
Грустную думу наводит она.
Кажется, шепчут колосья друг другу:
«Скучно нам слушать осеннюю вьюгу...»
Различие в лексике и стиле дети воспринимают не разумом, а чувством, как чувством воспринимается подлинное искусство и взрослым человеком, и лишь позже в силу вступает рассудок.
Сегодня о воспитании чувств думают все, кто беспокоится о будущем молодого поколения. Творчество невозможно без сильных эмоций. Читатель, принимающий участие в творчестве, испытывает любовь, и радость, отчаяние и сострадание. Если он всем сердцем не соучаствует в самой живой природе искусства, то это наша вина. Чешский писатель Яромир Томечек, размышляя о задачах детской литературы, со всей страстью призывает не забывать о человечности. «Как когда-то в молодости мы мечтали о технике,— пишет он,— наши дети сейчас мечтают, подсознательно, об эмоциях. Школы художественного воспитания переполнены и не могут удовлетворить всех желающих. Никогда не будет избытка литературы, которая образовывала бы сердца. Давайте покажем детям края, где господствует честь, правда и красота. Давайте отведём их в природу и научим их мудрости.
Только тогда они смогут справиться с ответственной тяжестью разума. Разум без сердца превратился бы для мира в самую большую опасность».
/ И. С. Чернявская/
|
