На правах рукописи

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

 У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

 2011

Работа выполнена на кафедре логопедии факультета дефектологии и социальной работы Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования  «Ленинградский государственный  университет имени А.С. Пушкина»

Защита происходила «24» мая 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 при Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государ­ственный университет имени А.С. Пушкина»  по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского госу­дарственного университета имени А.С. Пушкина

Ученый секретарь

 диссертационного совета

 доктор пед. наук, профессор                                        О.А. Денисова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На современном этапе развития коррекционной педагогики и специальной психологии большое внимание уделяется проблеме задержки  психического развития (ЗПР). Это связано с увеличением числа этой категории детей, неоднозначностью критериев диагностики, сложностью, стойкостью и вариативностью  отклонений в развитии.

В современных условиях реформирования специального образования в связи с тенденциями к интеграции еще более возрастает необходимость обоснованной дифференциальной диагностики и индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения детей с ЗПР.

Ключевыми  симптомами   задержки  психического  развития  являются  нарушения   познавательной   деятельности и эмоционально-волевой сферы   (Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, Е.А. Екжанова, В.А. Киселева, В.А. Ковшиков, В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.И. Переслени, И.А. Симонова, У.В. Ульенкова и др.). Нарушение  познавательной  деятельности у детей с ЗПР   наиболее  явственно  проявляется в высокоорганизованных, сложных по структуре высших психических функциях, таких как   мышление  и   речь,  формирование которых у этих детей характеризуются целым  рядом  специфических  особенностей.

По мнению многих авторов (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Е.С. Слепович, А.А. Хохлова, Н.А. Цыпина, О.В. Шичанина, С.Г. Шевченко и др.) речевое развитие детей с ЗПР характеризуется замедленным темпом развития, его качественным своеобразием, большой распространенностью нарушений речи. Своеобразие речи  детей с ЗПР отражает недоразвитие познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Отмечается, что  логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, должна учитывать их психологические особенности, структуру речевого дефекта, проводиться с опорой на сохранные звенья.

 В связи с этим  особую значимость приобретает дифференцированный подход к коррекции нарушений речевого развития, учитывающий психологические особенности детей с ЗПР, неоднородность симптомов, механизмов и структуры сложного речевого дефекта у этой категории детей.

Значимость для реализации личностно-ориентированного воздействия и эффективность использования дифференцированного подхода  в коррекционной педагогике  получили глубокое обоснование в работах многих авторов (Л.Б. Баряева, В.В. Воронкова, О.А. Денисова, Е.А. Екжанова, Л.М. Кобрина, Е.Т.Логинова, Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева и др.).

 До настоящего времени организация процесса коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР еще недостаточно эффективна. Одной из причин этого является и недостаточная разработанность дифференцированного подхода и стратегий коррекционного воздействия, ориентированных на тот или иной клинический вариант ЗПР, на  специфику нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР. До настоящего времени  не исследованы особенности проявлений, механизмов и коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР различных клинических групп.

Использование дифференцированного подхода к коррекции нарушений письма у младших школьников с ЗПР (Е.А. Логинова) показало его значимость в процессе преодоления дисграфии.

Особенно большое значение  имеет разработка дифференцированного подхода к коррекции нарушений речевого развития  у детей с ЗПР в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для позитивных изменений в речевом развитии ребенка с ЗПР. Коррекция речевых  нарушений в данном возрасте во многом предупредит усложнение и закрепление симптоматики речевой патологии и предотвратит появление нарушений письменной речи.

Дифференцированный подход в процессе коррекционно-логопедического воздействия создает необходимые условия эффективности преодоления речевых нарушений у дошкольников с ЗПР.

Таким образом,  необходимость разработки данной  проблемы вызвана тем, что у детей с ЗПР имеют место сложные вариативные проявления речевого дефекта, разнообразная структура речевой патологии, различные сочетания нарушенных звеньев речевого процесса, что требует целенаправленного дифференцированного подхода.

Разработка системы дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на устранение речевой патологии, различающейся по симптоматике, механизмам, структуре дефекта у дошкольников с ЗПР, является недостаточно изученной проблемой и требует дальнейшего исследования, совершенствования и модификаций, гибко реагирующих на требования общества к общему уровню образования и адаптации этой категории детей. Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать совершенствованию логопедической работы с дошкольниками с ЗПР.

Среди клинических вариантов ЗПР наиболее сложной, стойкой и разнообразной по проявлениям является ЗПР церебрально-органического генеза. Вместе с тем особенности симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта и коррекции нарушений речевого развития этой категории детей не были предметом экспериментального изучения.

Исходя из выше сказанного, можно утверждать, что  проблема исследования является значимой, недостаточно изученной, что и определяет ее актуальность.

Проблема исследования заключается  в определении и обосновании оптимальных путей коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза на основе дифференцированного подхода.

Объект исследования: процесс коррекции нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования: дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Цель исследования: обоснование и разработка методики дифференцированного логопедического воздействия, направленного  на коррекцию нарушений речи у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Гипотеза исследования. Преодоление нарушений речевого развития у  дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза будет более успешным при реализации следующих условий:

1. разработки адекватной задачам методики дифференциальной диагностики речевых нарушений данного контингента детей, позволяющей определить степень и характер несформированности их речевой деятельности;
2.  выявления  специфических особенностей отклонений в речевом развитии у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;

3) определения типов структуры речевого дефекта;

4) использования системного и дифференцированного подхода в процессе  коррекции нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, учитывающего неоднородный характер соотношения речевых симптомов, механизмов и структуры речевого дефекта, а также особенности психического развития этих детей.

В соответствии с целью и гипотезой в процессе исследования решались следующие задачи:

1. на основе анализа психологической, психолингвистической, педагогической и логопедической, литературы определить научно-теоретические подходы к решению проблемы исследования;
2. разработать методику экспериментального исследования речевого развития дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, выбрать математический аппарат для обработки и анализа экспериментальных данных;
3. на основе анализа экспериментальных данных выявить симптоматику, структуру и механизмы речевых нарушений у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;
4. определить нарушенные звенья и их комбинации, наиболее часто встречающиеся в структуре речевых расстройств у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;
5. определить основные типы структуры речевого дефекта у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;
6. обосновать приоритетные принципы и ведущие направления коррекции речевых нарушений у этой категории детей с ЗПР;
7. разработать, обосновать и апробировать методику  системной дифференцированной коррекционно-логопедической работы по устранению речевых нарушений у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза  с учетом характера и типа структуры речевого дефекта и определить ее  эффективность.

Методы исследования (по Б.Г. Ананьеву): организационные (комплексный, сравнительный); эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические, биографические методы); математико-статистические (использование критерия Фишера и методики ранговой корреляции К. Спирмена); интерпретационные.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

-  впервые выделены критерии системного анализа экспериментальных данных исследования состояния речи, позволяющие  определить  уровни развития всех  компонентов речевой системы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.

-  впервые выявлены характерные особенности симптоматики и  механизмов нарушений речевого развития, степень сформированности различных  компонентов устной речи (фонетико-фонематической стороны речи, лексики, словообразования, грамматического строя речи, связной речи) и их соотношений в структуре  речевого дефекта у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза по сравнению с их сверстниками без отклонений в развитии;

- впервые определены основные типы структуры речевого дефекта у этой категории детей;

- впервые разработана и обоснована методика коррекции  нарушений речевого развития, основанная   на   системном и дифференцированном подходе, включающая принципы, содержание, формы, методы логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.

Теоретическая значимость: Исследование данного аспекта проблемы дает возможность расширить научные представления о ЗПР, выявить специфические особенности проявления  нарушений развития речи у дошкольников с ЗПР, а также углубить научные представления об особенностях механизмов, симптоматики и структуры речевых нарушений у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, определить принципы, содержание, методы, педагогические условия логопедического воздействия, направленного на устранение речевой патологии, характеризующейся  различной структурой речевого дефекта у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные методики логопедической диагностики и дифференцированной коррекции речевых нарушений у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза позволяют повысить эффективность коррекционно-логопедической работы с этими детьми и могут быть использованы в практике логопедической работы в специализированных группах при ДОУ компенсирующего или комбинированного вида.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: научные представления о многоуровневой структуре процесса порождения речевого высказывания (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.); о соотношении речи и мышления, речи и других психических процессов   (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.); о системном характере взаимодействия различных компонентов речевой системы  в процессе онтогенеза и дизонтогенеза  (Е.Ф. Архипова, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, О.Г. Приходько, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,  Д.Б. Эльконин и др.); о симптоматике, механизмах  и структуре речевого дефекта при задержке психического развития (Д.И. Бойков, Н.Ю. Борякова, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева, И.А. Симонова, Е.Ф. Соботович и др.);  клинические и психолого-педагогические концепции об этиопатогенезе и симптоматике задержки психического развития (Т.А. Власова, Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова,  М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, И.Ф. Фишман и др.); приоритетные положения  коррекционной педагогики в области методики  изучения и преодоления речевых нарушений у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, А.А. Хохлова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 год на базе МДОУ «Детский сад №12 компенсирующего вида» г. Гатчины,  МДОУ «Детский сад №15 комбинированного вида»,  МДОУ «Детский сад №25 комбинированного вида» Гатчинского района. В психолого-педагогическом эксперименте участвовало 90 детей: 60 дошкольников с ЗПР и 30 нормально развивающихся сверстников. Средний возраст испытуемых составил – 5,5-6,5 лет.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2006-2007 г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента, были определены критерии и уровни оценки состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста. 

На втором этапе (2007-2008 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого были выявлены особенности нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, осуществлялся анализ полученных результатов, определены уровни успешности выполнения заданий и типы структуры речевого дефекта.

На третьем этапе (2008-2009 г.г.) были  разработаны основные направления и методы  дифференцированного подхода в процессе коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, проведен формирующий эксперимент, в процессе которого  реализован дифференцированный подход к коррекции нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

На четвертом этапе (2009-2010 г.г.) осуществлялся анализ результатов формирующего и контрольного эксперимента, определялась эффективность  коррекционно-логопедического воздействия, обосновывались теоретические и практические выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация работы и внедрение результатов в практику:

Результаты исследования были  представлены и обсуждены на международной научно-практической конференции, посвященной актуальным проблемам профилактики и коррекции нарушений письменной речи – СПб. (2007);  на международной научной конференции – XI Вишняковские чтения, – СПб. (2008); на международной научной конференции – ХII Царскосельские чтения – СПб. (2008); на международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия М.Е. Хватцева в отечественной логопедии» – СПб. (2009); на международной  научной конференции XII Вишняковские чтения – СПб. (2009); на международной научной конференции – ХIII Царскосельские чтения – СПб. (2009); на межрегиональной научно-практической конференции VI Кирилло-Мефодиевские чтения – Луга (2009); на международной научной конференции – ХIV Царскосельские чтения  – СПб. (2010), на кафедре логопедии ЛГУ имени А.С. Пушкина (2009, 2010гг.). Материалы исследования используются в учебном процессе на факультете дефектологии и социальной работы ЛГУ имени  А.С. Пушкина, в коррекционно-логопедической работе ДОУ Гатчинского района Ленинградской области.

По теме диссертации опубликовано 11 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза отмечается специфика  нарушений речевого развития, которая проявляется в системном характере речевого недоразвития, в сложности, неоднородности и стойкости речевой патологии, в сочетании различных дефектов речи центрально-органического характера, в преобладании семантического дефекта.

2. Формирование речевой системы дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза характеризуется, с одной стороны, более медленным темпом речевого развития, с другой стороны, специфическими отклонениями при формировании отдельных компонентов речи.

3. Неоднородность структуры речевой патологии определила выделение трех групп детей с ЗПР, характеризующихся различной степенью несформированности компонентов речевой системы, неодинаковым соотношением  нарушенных звеньев речевой деятельности.

4. Реализация дифференцированного подхода в процессе коррекции речевых нарушений, определение обоснованных направлений, использование специально подобранной системы методов и приемов коррекции, ориентированных на особенности механизмов, симптоматики и структуры  речевого дефекта у разных групп дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, способствует более эффективному преодолению речевых  нарушений у детей данной категории.

5. При условии системной и дифференцированной коррекционно-логопедической  работы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза  выявляются большие потенциальные возможности компенсации недостаточности различных  компонентов речи, что способствует  повышению их стартовых возможностей к началу обучения в школе и профилактике школьной дезадаптации.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографических ссылок, приложений. Основной текст диссертации представлен на 188 страницах,  включает 17 таблиц и  13 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи, представлены теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития» представлен анализ современных подходов к изучению ЗПР в клинико-психолого-педагогической литературе, раскрыты психолого- педагогические особенности детей с ЗПР. Дается теоретический обзор  анализа состояния речи детей с ЗПР, рассматриваются принципы, направления и методы коррекции нарушений речи у этой категории детей.

Анализ  литературных данных (Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, Е.А. Екжанова, С.Ю. Ильина, В.А. Киселева, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, И.А. Симонова, У.В. Ульенкова, С.Г.Шевченко и др.) показал, что, несмотря на многочисленные клинико-психолого-педагогические исследования детей с ЗПР, проблема их обучения остается актуальной.

 В исследованиях многих авторов (В.М. Астапов, И.Ф. Марковская, Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.) отмечается, что ЗПР – это сложный, неоднородный синдром, который проявляется в замедлении темпа  и  качественных  особенностях  психического  развития ребенка.

В клинических исследованиях выделяются различные варианты ЗПР. Наиболее  используемой в клинической и психолого-педагогической практике является классификация ЗПР К.С. Лебединской, в которой выделяется ЗПР конституционального генеза, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения и ЗПР церебрально-органического генеза. Анализ различных типов задержки психического развития свидетельствует о вариативности этиопатогенеза, о сложности, полиморфизме структуры и неоднородности клинических проявлений у детей с ЗПР.

 Научные представления о клиническом полиморфизме имеют важное теоретическое и прикладное значение для коррекционной педагогики и специальной психологии, так как позволяют обосновать психолого-педагогическую диагностику, уточнить направления и характер комплексной и дифференцированной помощи детям с ЗПР.

В клинико-психолого-педагогической характеристике детей с ЗПР  (Н.Ю. Борякова, С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Е.А. Екжанова, С.Ю. Ильина,  З.И. Калмыков, Л.В. Кузнецова, Н.Г. Лутонян, В.И. Лубовский,  И.Ф. Марковская, Л.И. Переслени, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед, Т.Д. Пускаева, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова, Т.А. Фотекова Л.Ф. Чупров, С.Г. Шевченко и др.), подчеркивается наличие у них разного уровня незрелости эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, несформированность поведенческой мотивации, ограниченность сведений об окружающем мире, быстрая утомляемость и т.д.

В психолого-педагогической и логопедической литературе  представлены особенности  нарушений отдельных компонентов речи у дошкольников с ЗПР: фонетико-фонематической стороны речи (Г.Г. Голубева, Н.Н.Китаева и др.), лексико-грамматического строя речи (Н.В. Борякова, С.В.Зорина, Р.И.Лалаева, Г.Н. Рахмакова,  Е.С.Слепович, С.Г.Шевченко, О.В.Шичанина, Л.В. Яссман и др.), нарушений письменной речи у школьников с ЗПР (Ю.Г. Демьянов, С.Ю. Ильина, В.А. Ковшиков, Е.А. Логинова, И.А. Смирнова и др.).

Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о наличии у дошкольников с ЗПР полиморфного нарушения звукопроизношения, искажений звуко-слоговой структуры слова, о бедности словарного запаса, недостаточной сформированности словообразования и грамматического строя, связной  речи, о нарушениях темпоритмической организации речи, снижении речевой активности и т.д.

Таким образом, в литературе имеются исследования состояния отдельных компонентов речевой системы у дошкольников с ЗПР, однако системного исследования состояния речевой деятельности у этих детей не проводилось.

 Кроме того, в имеющейся психолого-педагогической литературе  не отражена конкретная специфика нарушений речевого развития при различных клинических вариантах ЗПР.

В научно-методической  литературе (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Е.С. Слепович, А.А. Хохлова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, О.В. Шичанина и др.) подчеркивается, что логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, должна учитывать их психологические особенности и проводиться с опорой на сохранные звенья, учитывать структуру речевого дефекта. В связи с этим авторы предлагают широкий спектр принципов, направлений и методов, нацеленных на развитие всех аспектов речи детей с ЗПР.  Однако проблема дифференцированного подхода к коррекции нарушений речевого развития  детей с ЗПР различного патогенеза остается недостаточно разработанной. До настоящего времени недостаточно изученными  являются  вопросы выделения критериев анализа состояния речи, использования дифференцированного подхода  к коррекции нарушений речи у этой категории детей с учетом особенностей недоразвития речи у детей с ЗПР различных клинических групп, с учетом специфики сочетания этиопатогенетических факторов и структуры речевого дефекта у различных групп детей с ЗПР.

Таким образом, исследований, в которых реализуется принцип дифференцированного подхода, направленных на оптимальное и целенаправленное  использование  направлений и методов коррекционно-логопедического воздействия с учетом симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта, а также психологических особенностей дошкольников   с ЗПР, представлено недостаточно.

Во второй главе «Особенности нарушений речевого развития у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза» сформулирована цель констатирующего эксперимента – выявить специфический характер отклонений в речевом развитии старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, представлена реализация цели и задач констатирующего эксперимента.

На основании изучения психологической, психолингвистической, лингвистической, логопедической  литературы было  определено теоретическое обоснование методики исследования речи у дошкольников с ЗПР. При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены научные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия и порождения речевого высказывания, о соотношении речи и мышления, речи и других психических процессов, о системном характере взаимодействия различных компонентов речи в процессе онтогенеза,  о симптоматике и структуре речевого дефекта при ЗПР.

Разработанная нами методика исследования речи у дошкольников с ЗПР была направлена на изучение состояния речи как системы, включала задания на исследование фонетической стороны речи, фонематических процессов, лексики, словообразования, грамматического строя и связной речи.

Констатирующий эксперимент, проводился на протяжении четырех лет (2006-2010 г.г.) на базе детских садов компенсирующего и комбинированного видов г. Гатчины. Экспериментальную группу составили 30 дошкольников с ЗПР, контрольную группу  -  30 дошкольников с нормальным психическим и речевым развитием. Возраст  детей  - 5,5-6,5 лет.

По всем разделам исследования успешность выполнения заданий детьми с ЗПР оказалась на более низком уровне по сравнению с нормой. Наиболее значительные различия между КГ и ЭГ выявлены при исследовании связной речи. Это обусловлено, с одной стороны, более длительным периодом формирования связной речи, которая является наиболее сложной формой речи, с другой стороны – с недоразвитием у дошкольников с ЗПР мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, трудностями перевода внутреннего (смыслового) плана в  языковые операции, нарушениями как смыслового (внутреннего) программирования, так и программирования языкового оформления речи.

Значительные различия между ЭГ и КГ отмечались также при исследовании фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений и словообразования, овладение которыми требует высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Результаты статистической обработки с использованием критерия углового преобразования Фишера показали, что различия ЭГ и КГ являются статистически значимыми.        

На основе кластерного анализа с  учетом степени несформированности различных компонентов речи выделены 3 группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Первая группа – это дети с минимально нарушенным речевым развитием (мода-3, среднее значение по заданиям от 2,19 до 2,89). В эту группу вошли 7 (23,3%): из них 1 ребенок имеет преимущественно фонетико-фонематическое недоразвитие с легким отставанием в развитии лексики и грамматического строя речи, стертую псевдобульбарную дизартрию, 6 детей – системное недоразвитие речи, стертую псевдобульбарную дизартрию.

У детей 1 группы наблюдается легкая степень выраженности речевого недоразвития. Трудности детей этой группы связаны с недостаточностью интеграции фонематических, лексических и грамматических операций, проявляющихся при выполнении заданий на сложном речевом материале.

Дети 1 группы показали  результаты выше среднего практически по всем заданиям. Некоторые трудности (показатель средний и ниже среднего) у них возникали только при исследовании фонематических процессов, относящихся к метаязыковой деятельности,  и процесса словообразования некоторых моделей позднего онтогенеза (образование имен существительных со значением вместилища). У детей 1 группы отмечалось равномерное недоразвитие всех компонентов речевой системы, преобладала темповая задержка речевого развития.

Вторую группу составили 18 (60%) детей с системным недоразвитием речи средней степени выраженности (мода равна 2, среднее значение по заданиям от 1,48 до 2,18): из них 16 (53,3%) детей с системным недоразвитием речи, стертой псевдобульбарной дизартрией и 2 (6,7%) детей с системным недоразвитием речи, стертой псевдобульбарной дизартрией и тоноклоническим заиканием средней степени выраженности.

Эта группа детей оказалась наиболее многочисленной.

Дети 2 группы имеют выраженные нарушения всех компонентов речевой системы.

Исследование  фонетического компонента речи показало, что все дети 2 группы имеют полиморфное нарушение звукопроизношения, обусловленные преимущественно нарушением артикуляторной моторики вследствие минимальных дизартрических расстройств.

При исследовании речевой моторики выявлено, что у большинства дошкольников страдает кинетическая основа организации артикуляторных движений, отмечается гипер- или гипотонус мышц языка при удержании заданной статической позы, трудности при последовательном выполнении серий движений, при одновременном выполнении нескольких артикуляционных движений, проявляющиеся в виде нарушения различных параметров движения органов артикуляции: тонуса, активности, объема, точности, темпа и переключаемости движений.  У некоторых дошкольников данной группы имеются и  нарушения кинестетической основы артикуляторных движений, которые проявляются в трудностях определения положения губ и языка при произнесении определенного звука.

У многих детей 2 группы отмечаются  нарушения звукослоговой структуры слов,  которые  проявляются в пропусках, перестановках, добавлениях слогов  и звуков, персеверациях и антиципациях.

Исследование просодической организации речи выявило, что у  многих дошкольников имеются трудности при отхлопывании ритма сложных неречевых ритмических структур при опоре как на зрительный, так и на слуховой анализаторы, а также при воспроизведении ряда слов и предложений со смещением логического ударения.

Дошкольники с ЗПР 2 группы имеют выраженные нарушения фонематической системы речи. Наибольшие  трудности выявлены  при исследовании фонематического синтеза слов, фонематических представлений. Многие дети испытывает затруднения даже в простых формах  фонематического анализа структуры слов.

В ходе исследования лексического компонента речи выявлено, что все дошкольники этой группы испытывают трудности при определении парадигматических отношений структурного аспекта лексических значений слов (допускают ошибки  при подборе синонимов и антонимов к заданным словам).  У большинства детей данной группы имеется недоразвитие сигнификативного аспекта лексических значений слов (трудности при подборе обобщающих слов, при определении «лишнего» слова в логической группе). При исследовании денотативного аспекта лексических значений слов затруднений не было выявлено.

Дошкольники 2 группы испытывают выраженные трудности при  словообразовании всех частей речи.

У всех детей этой группы отмечается   неусвоение моделей-типов,  сложных по семантике, поздно появляющихся в онтогенезе:  напрмер,  имен существительных со значением вместилища,   моделей словообразования притяжательных, относительных, качественных имен прилагательных, а также сравнительной степени прилагательных.

Многие дошкольники допускают ошибки и при образовании более простых моделей: при образовании имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов,  названий детенышей животных и птиц, названий профессий женского рода. У половины дошкольников  этой группы затруднено словообразование глаголов противоположного значения, образование глаголов со значением начала и конца действия.

Дошкольники этой группы испытывают трудности при  словоизменении. Большинство детей данной группы затрудняются при употреблении непродуктивных форм словоизменения: предложно-падежных конструкций,  при словоизменении имен существительных в косвенных падежах множественного  числа и др. Некоторые дошкольники испытывают трудности при согласовании имени прилагательного с именем существительным (особенно при в Р.п. мн.ч.), при согласовании глаголов с именами существительными (трудности при дифференциации в экспрессивной речи глаголов 3 лица ед. и мн. числа настоящего времени, при  выполнении задания на изменение глаголов прошедшего времени по родам, при выполнении заданий на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида).

Таким образом, в речи дошкольников с ЗПР 2 группы имеют место ошибки словоизменения, свойственные более младшему возрасту, что свидетельствует о темповой задержке развития данного процесса.

Исследование синтаксической структуры предложения показало, что наиболее сложным для этих детей является задание на верификацию предложений (большая часть детей не дифференцируют правильные и неправильные предложения; дети ошибочно  принимают за верные неправильные предложения и наоборот.

Анализ экспериментальных данных свидетельствует о несформированности многих моделей синтаксической структуры предложения, о недоразвитии синтаксического уровня «чувства языковой нормы».

В ходе исследования связной речи было выявлено, что наиболее сложной для дошкольников 2 группы является монологическая речь, особенно задания на самостоятельное составление рассказа-описания (отсутствует связность составляемого рассказа, используется ограниченный словарный запас, имеются нарушения грамматического оформления высказывания), а также  составление рассказа по серии из трех картинок (отмечается неверный порядок раскладывания картинок, пропуски смысловых звеньев, случайные ассоциации из личного опыта). Таким образом, у большинства детей с ЗПР выявляются нарушения смыслового, семантического и поверхностного синтаксирования (по Т.В. Ахутиной). Нарушения смыслового и семантического синтаксирования проявляются в  неправильном раскладывании  серий сюжетных картинок, пропуске смысловых звеньев, случайных ассоциациях и др.). Нарушения поверхностного синтаксирования проявляются  в ограниченности объема  пересказываемого текста, в нарушение связности между отдельно взятыми предложениями текста, в  наличии  аграмматизмов.

 У дошкольников этой группы имеется  и  недоразвитие диалогической речи, что проявляется в использовании однословных предложений, в употреблении опорных слов-подсказок.

В ходе исследования речевого развития дошкольников с ЗПР 2 группы было выявлено, что импрессивная речь, просодия, процесс словоизменения имен существительных, прилагательных и глаголов характеризуется лишь темповой задержкой в развитии. Артикуляционная моторика, звукопроизношение и навык воспроизведения звуко-слоговой структуры слов значительно нарушены. Наиболее несформированными являются фонематические процессы (фонематический анализ и синтез, фонематические представления), лексика (структурный и сигнификативный аспекты лексических значений), словообразование,  синтаксис предложений Диалогическая и монологическая связная речь задерживаются и нарушаются в своем развитии одновременно.

Третью группу составили 5 (16,7%) детей с тяжелой степенью недоразвития всех сторон речи (мода равна 0-1, среднее значение по заданиям от 0,77 до 1,47): из них 3 (10%) детей с системным недоразвитием речи, стертой псевдобульбарной дизартрией, 1 ребенок с системным недоразвитием речи, стертой псевдобульбарной дизартрией и тоноклоническим заиканием тяжелой степени выраженности, 1 ребенок (3,3%) с системным недоразвитием речи, моторной алалией и стертой псевдобульбарной дизартрией.

У детей 3 группы отмечается выраженная несформированность всех сторон речи. Дети этой группы  показали низкую результативность:  при выполнении всех заданий результаты на уровне ниже среднего и низком.

Все дошкольники имеют выраженные нарушения фонетического  компонента речи: полиморфное нарушение звукопроизношения  на фоне несформированности как кинетической, так и кинестетической основы артикуляторных движений; нарушение воспроизведения звуко-слоговой структуры даже двусложных слов без стечения согласных;  несформированность просодической организации речи (ошибки при восприятии и воспроизведении ритмических структур, нарушения дифференциации различных видов интонации).

Все дети с ЗПР 3 группы имеют значительные нарушения фонематической системы речи. Наиболее выраженные  трудности выявлены  при исследовании фонематического  синтеза слов, состоящих из 4 и более звуков, а также при исследовании фонематических представлений. Трудности возникают  даже при осуществлении простых форм  фонематического анализа (узнавании звука на фоне слова, определении первого и последнего звука в слове). Отмечаются также нарушения слуховой дифференциации звуков речи (особенно свистящих и шипящих звуков).

В ходе исследования лексического компонента речи выявлено, что все дошкольники с ЗПР 3 группы испытывают трудности при определении парадигматических отношений структурного аспекта лексических значений слов (при подборе синонимов и антонимов к заданным словам), при определении синтагматической сочетаемости слов (в заданиях на подбор пропущенного слова в предложениях). У всех детей имеется недоразвитие не только сигнификативного, но и денотативного  аспекта лексического значения,

Дошкольники данной группы допускают ошибки в процессе словообразования как непродуктивных, так и продуктивных моделей. У детей выявлены выраженные нарушения при словообразовании уменьшительно-ласкательных существительных, названий детенышей животных и птиц, при образовании имен существительных со значением вместилища, названий профессий женского рода.

Все дети 3 группы испытывают  трудности при выполнении заданий на  словообразование притяжательных, относительных, качественных имен прилагательных, при словообразовании глаголов противоположного значения с помощью префиксов, со значением пересечения пространства и времени, а также начала и конца действия. Следует отметить, что нарушения словообразовательных операций проявляются не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи.

Дети с ЗПР 3 группы испытывают трудности при  словоизменении  всех частей речи. При выполнении заданий у детей этой группы отмечаются многочисленные морфологические аграмматизмы как в непродуктивных, так и в продуктивных формах словоизменения.   Многие дети затрудняются даже при дифференциации продуктивных форм имен существительных ед. и мн. числа, при словоизменении имен существительных в беспредложных и особенно предложно-падежных конструкциях ед. и мн. числа,  допускают ошибки при согласовании имени прилагательного с именем существительным. У этих детей  отмечаются трудности при дифференциации глаголов 3 лица ед. и мн. числа настоящего времени, глаголов прошедшего времени  различного рода, при  дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида.

Исследование показало, что дошкольники 3 группы не усвоили  многие модели синтаксической структуры предложения даже простых распространенных предложений. Наиболее сложными  оказались задания на исследование верификации предложений, а также на составление предложений из слов в начальной форме.

У всех детей 3 группы отмечается выраженная несформированность связной речи.  Существенные трудности  возникают во всех видах монологической речи: при самостоятельном составлении рассказа-описания, составлении рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке, при пересказе даже  знакомой сказки.  Кроме того, у дошкольников этой группы выявлено  значительное недоразвитие диалогической речи (отсутствие активности в процессе диалога, использование ответа в виде одного слова или словосочетании, употребление опорных слов-подсказок, бедность словаря, наличие аграмматизмов и др.).

Таким образом, у дошкольников с ЗПР 3 группы отмечается значительное недоразвитие всех сторон речи. При этом наиболее несформированными являются связная речь, фонематическая система и синтаксическая структура предложений. Менее выраженные, но все же значительные  нарушения выявлены в развитии фонетической системы, лексического компонента и процессов словообразования и словоизменения.  

По всем разделам исследования успешность выполнения заданий детьми с ЗПР 2 группы оказалась на более низком уровне по сравнению с детьми 1 группы и на более высоком, чем у детей 3 группы. Наиболее значительные различия между 1 и 2 группами выявлены при исследовании лексического компонента и связной речи (на 1,1-1,2 балла). Существенные отличия между 2 и 3 группами отмечались при исследовании  фонематического компонента и грамматической системы речи (на 0,9-1 балл). Выраженные различия (на 1,3-1,8 балла) между детьми 1 и 3 группы выявлены при выполнении всех предложенных заданий.

Среди детей КГ нарушений речи выявлено не было. Обобщение результатов констатирующего эксперимента с помощью кластерного анализа выявило, что все дети КГ показали результаты, в основном, выше  результатов  первой подгруппы детей с ЗПР (мода-3, среднее значение по заданиям 2,7 - 3).

Вариативный характер формирования речевых компонентов дошкольников с ЗПР затрудняет проведение успешного коррекционно-логопедического процесса. В связи с этим встает необходимость разработки дифференцированного подхода к коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР, который будет отвечать  потребностям обучения данной категории детей.

В третьей главе «Дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза» на основании изучения специальной психологической, лингвистической, коррекционно-педагогической литературы (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, Р.М. Боскис, И.Т. Бутузов, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, О.А. Денисова, Е.А. Екжанова, А.И. Капустин,  Л.М. Кобрина, Е.А. Логинова, Н.Н. Малофеев, Г.Н. Марсиянова, Е.А. Стребелева, З.П. Шабалина), осуществлено научно-теоретическое обоснование  системной и дифференцированной коррекционно-развивающей работы по устранению нарушений речевого развития у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Анализ результатов констатирующего эксперимента  позволил определить общие принципы, а также  основные цели коррекционно-педагогической работы по формированию различных компонентов речи для каждой подгруппы дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза с учетом реализации дифференцированного подхода:

Основная цель коррекционно-логопедической работы в 1 группе - преодоление темповой задержки в речевом развитии, особенно в развитии  фонематической системы речи и процесса словообразования (на языковом материале позднего онтогенеза).

Основные цели коррекционно-логопедической работы во 2 группе – преодоление темповой задержки в развитии просодии, импрессивной речи и процесса словоизменения; коррекция фонетико-фонематической стороны речи, нарушений лексики, процесса словообразования, синтаксической структуры предложения и связной речи (на языковом материале как раннего, так и преимущественно позднего онтогенеза).

Основной целью коррекционно-логопедической работы в  3 группе – развитие и коррекция нарушений всех  компонентов речи. При этом наибольшее внимание уделялось коррекции нарушений связной речи, фонематической системы и синтаксической структуры предложений (на языковом материале раннего и позднего онтогенеза). 

Дифференцированная коррекционно-развивающая работа по совершенствованию речи каждой группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза проводилась в 3 этапа. На каждом этапе предложены методические рекомендации, представляющие собой шесть разделов, состоящих из нескольких блоков.

1 раздел: Коррекция нарушений фонетической стороны речи

Методика коррекции нарушений фонетической  стороны речи предназначена для дошкольников с ЗПР 2 и 3 группы и состоит из нескольких блоков: работа над просодией, звукопроизношением, звуко-слоговой структурой слова.

2 раздел: Развитие фонематических процессов

Развитие навыка восприятия и дифференциации звуков речи для 2 и 3 групп.

Развитие навыка осуществления фонематического анализа и синтеза, а также фонематических представлений для всех групп.

3 раздел: Развитие лексического компонента речи

Развитие денотативного и прагматического аспекта                                                                                                                                                                                                                                        лексических значений – для детей 3 группы.

Формирование сигнификативного аспекта  лексических значений – для детей 2 и 3 групп.

Развитие структурного аспекта лексических значений – для всех групп.

4 раздел: Формирование процесса словообразования – для детей всех групп: непродуктивных моделей – для 1 группы, продуктивных и непродуктивных моделей – для 2 и 3 группы.    

5 раздел: Формирование грамматического строя речи.

1) Развитие процесса словоизменения (актуализация продуктивных форм словоизменения – для детей 3 группы,  непродуктивных форм словоизменения – для детей  2 и 3 группы).

2) Развитие синтаксической структуры предложения (коррекция нарушений простых моделей синтаксической структуры предложений – для детей 3 группы, коррекция нарушения семантически сложных моделей синтаксической структуры предложений – для детей 2 и 3 групп).

6 раздел: Совершенствование связной речи

 Коррекция нарушений диалогической речи – для детей 3 группы.

Формирование смысловой и языковой программы в простых формах  связной речи – для детей 3 группы.

Формирование смысловой и языковой программы в  сложных формах  связной речи – для детей 2 и 3 группы.

Для проведения формирующего эксперимента (ФЭ) была создана ЭГ, в которую вошли 30 детей  с ЗПР церебрально-органического генеза подготовительной к школе группы.  Первую КГ  (КГ₁) составили 30 детей с ЗПР церебрально-органического генеза, не участвовавших в ФЭ. Уровень речевого развития детей КГ₁ и ЭГ до начала эксперимента был примерно одинаковым. Вторую КГ (КГ₂) составили их сверстники – 30 детей с нормальным психо-речевым развитием. Возраст детей – 6,5 – 7,5 лет.

ФЭ проводился в течение шести месяцев. Подгрупповые логопедические занятия проводились 3 раза в неделю по 20-25 минут, индивидуальные занятия – 5 раз в неделю по 10-15 минут. По окончании ФЭ был проведен контрольный эксперимент. Программа проведения контрольного среза была аналогична программе констатирующего эксперимента. Полученные результаты мы сопоставили с результатами констатирующего эксперимента.

Эффективность предлагаемых условий, этапов, методов и приемов дифференцированной коррекционно-развивающей работы в каждой группе детей с ЗПР церебрально-органического генеза подтверждаются данными, полученными в результате проведения контрольного эксперимента.

У дошкольников с ЗПР после проведения системной и дифференцированной коррекционно-развивающей работы отмечается значительная динамика развития всех компонентов речи по сравнению с результатами, полученными до ФЭ, а также в КГ1. Наиболее значительные улучшения у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются в уровне развития синтаксической структуры предложения и связной речи. Побалльные результаты, полученные при исследовании  других компонентов речи (фонетической стороны, фонематических процессов, лексики, процессов словообразования и словоизменения), улучшились в 1,7-2 раза по сравнению с данными, полученными до проведения ФЭ. Эти данные свидетельствуют об эффективности дифференцированного подхода, реализованных нами направлений, методов и  приемов коррекционно-развивающей работы.

Однако дети ЭГ после ФЭ не достигают того уровня развития всех компонентов речи, который демонстрируют дошкольники с нормальным психо-речевым развитием (КГ2). Так, наибольшая разница отмечается при исследовании связной речи, фонематических процессов и лексических компонентов речи. Данные результаты указывают на необходимость дальнейшего проведения коррекционно-логопедической работы по предлагаемой нами методике.

Результаты, полученные при обследовании детей КГ1, свидетельствуют о незначительных позитивных изменениях в уровне развития различных компонентов речи. Данные факты свидетельствуют о том, что отсутствие специальной дифференцированной коррекционно-развивающей работы, затрудняет процесс преодоления нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

 В процессе анализа результатов выполнения заданий дошкольниками ЭГ после ФЭ и КГ1, а также ЭГ после ФЭ и КГ2 выявлены статистически значимые различия с уровнем значимости р<0,01 в состоянии фонетической стороны речи, фонематических процессов, лексики, процессов словообразования и словоизменения, синтаксической структуры предложения и связной речи.    

По всем разделам исследования успешность выполнения заданий детьми с ЗПР всех трех групп после ФЭ  повысилась на 0,1-0,6 баллов. Эти данные свидетельствуют об эффективности дифференцированного подхода в процессе коррекционно-развивающей работы по  преодолению нарушений речи.

Дети 1 группы улучшили свои результаты в 1,1-1,5 раза (при сравнении побалльных оценок). Наиболее значительные улучшения наблюдаются в уровне развития фонематических процессов – в 1,4 раза и процесса словообразования – в 1,5 раза. Результаты, полученные при исследовании остальных компонентов речи (фонетической стороны, лексики, грамматического строя речи, связной речи), приблизились к 100% успешности выполнения предложенных заданий.

Дошкольники с ЗПР 2 группы улучшили результаты в 1,3-2,3 раза. Наиболее успешно выполнялись задания на исследование процесса словообразования и лексического компонента речи (в 2,2-2,3 раза соответственно), а также фонематических процессов и синтаксиса (улучшение результатов в 2 раза). Результаты, полученные при исследовании остальных компонентов речи (фонетических компонентов речи, процесса словоизменения, связной речи) улучшились в 1,3-1,7 раза.

У детей с ЗПР 3 группы отмечаются улучшения результатов в развитии различных компонентов речи в 1,8-6 раз. Значительные улучшения наблюдаются в уровне развития фонематических процессов, процесса словоизменения и связной речи – в 5-6 раз. Результаты, полученные при исследовании  других компонентов речи (фонетической стороны, лексики, процессов словообразования и словоизменения) улучшились в 1,8-2,8 раза.

В диссертации представлена и качественная динамика состояния фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза  до и после проведения формирующего эксперимента.

Реализация дифференцированного подхода осуществлялась в тесной связи с родителями, воспитателями, психологами, медицинским персоналом.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе коррекционно-логопедического воздействия создает необходимые условия эффективного преодоления речевых нарушений у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Выводы

1)  Анализ научно-исследовательской литературы, посвященной изучаемой  проблеме,  позволил определить  теоретические подходы к изучению нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР, выделить наиболее актуальные вопросы данной проблемы.

2) Для реализации задач исследования разработана и апробирована методика дифференциальной диагностики речевых нарушений у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза с балльно-уровневой оценкой, которая включала задания, направленные на  изучение состояния речи как системы в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов.

3) Выявлено, что особенности речевого развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза характеризуются определенной спецификой, которая проявляется: в системном характере речевого недоразвития, в сложности, неоднородности и стойкости речевой патологии, в сочетании различных дефектов речи центрально-органического характера, в преобладании семантического дефекта. У дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза отмечается сочетание таких органических  речевых нарушений, как  стертая псевдобульбарная дизартрия, неврозоподобное заикание

4) В соответствии с наличием различных уровней речевого развития, степеней неполноценности и характера недоразвития компонентов речи выделены 3 группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

1 группа – это дети с минимально нарушенным речевым развитием. Дети показывают результаты выше среднего практически по всем заданиям. Некоторые трудности (показатель средний и ниже среднего) возникают только при выполнении заданий на исследование процесса словообразования и фонематической системы речи.

2 группа – дети со средним уровнем сформированности речевой системы. У дошкольников этой группы импрессивная речь, просодия, процесс словоизменения задерживаются в развитии; артикуляционная моторика, звукопроизношение, навык воспроизведения звуко-слоговой структуры слов – специфически нарушаются при формировании; фонематические процессы, лексика, словообразование, синтаксис, связная речь – при формировании задерживаются в развитии и нарушаются одновременно.

3 группа – дети с тяжелой степенью недоразвития всех сторон речи. В 3 группе оказались дети, показывающие результаты ниже среднего и низкие практически по всем показателям. При этом наиболее несформированными являются связная речь, фонематическая система и синтаксическая структура предложений.

5) Разработана и апробирована системная дифференцированная методика коррекции нарушений речевого развития, учитывающая как общие, так и специфические проявления нарушений речевого развития у выделенных групп детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

6) Эффективность  разработанной методики, педагогических условий, этапов, методов и приемов коррекционно-развивающей работы в каждой группе детей с ЗПР церебрально-органического генеза подтверждаются данными контрольного эксперимента.

7) На основании полученных в ходе экспериментальной работы результатов была подтверждена сформулированная гипотеза о том, что преодоление нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза будет более успешным, если: во-первых, разработать адекватной задачам методику дифференциальной диагностики речевых нарушений данного контингента детей, позволяющую определить степень и характер несформированности их речевой деятельности; во-вторых,  выявить специфические особенности отклонений в речевом развитии у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза; в-третьих, определить типы структуры речевого дефекта; в-четвертых, использовать дифференцированный подход в процессе коррекции нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, учитывающий неоднородный характер соотношения речевых симптомов, механизмов и структуры речевого дефекта, а также особенности психического развития этих детей.

8) Одним из условий эффективности коррекционно-развивающего обучения является тесная взаимосвязь с воспитателями и родителями.