Профессионально-нравственное саморазвитие учителя в современных условиях: научно-педагогический ракурс

В Концепции модернизации российского образования на период подчеркивается   ориентация  российского образования  на достижение  общечеловеческих ценностей, мировую и национальную культуру с целью оказания помощи и поддержки развивающейся личности в ее культурном, нравственном самоопределении и саморазвитии. В этой связи в проекте Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения  в качестве  стратегической задачи  общего образования   выдвигается  задача  развития человеческого капитала -  подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране.

Успешность решения этой задачи, результативность намеченных преобразований  во многом зависит от уровня профессионально-нравственного саморазвития  учителя как процесса и результата целенаправленной и осознанной  работы педагога над собой с целью повышения уровня профессионального и нравственного самосознания и поведения, формирования духовных потребностей,  личных качеств и культуры. Практика показывает, что именно  педагог своей профессиональной деятельностью и поведением актуализирует тенденцию учащихся к личностному росту, способствует их нравственному становлению и на этой основе обретению ими личностных смыслов и духовно-нравственных ценностей.
Эти обстоятельства приобретают особое значение в современных социально-экономических условиях, которые породили и продолжают порождать совершенно новые проблемы гражданского и нравственного воспитания детей и молодежи. Среди них - охрана среды обитания и экологическое воспитание, неформальные молодежные объединения и пути сотрудничества с ними, рост правонарушений и детское одиночество, воспитание исторической памяти, отношение к религии и др. Социальная значимость решения этих проблем объективно предъявляет  качественно новые требования к уровню профессионально-нравственного развития учителя и  его готовности к    саморазвитию.

Вместе с тем, как свидетельствует педагогическая практика, уровень профессионально-нравственного саморазвития у значительной части учителей не соответствует высоким современным требованиям общества и школы, многие учителя показывают слабую направленность на  саморазвитие, а в школе работа по активизации   профессионально-нравственного саморазвития учителя  не носит системный и целенаправленный характер, часто проводится  формально.

Ряд исследователей (С.Г. Вершловский, О.С. Газман, Н.К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Такие учителя не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, его сущностных сил.

Анализ представлений учителей о содержании профессионально-нравственного саморазвития педагога  показал, что в большинстве своем (58%) учителя в это понятие включают лишь личностные качества (тактичность, требовательность, уважение к учащимся, любовь к детям, умение общаться и др.), не затрагивая при этом вопросы педагогического профессионализма. Лишь сравнительно небольшая группа опрошенных (23%) связывает профессионально-нравственное саморазвитие с профессиональными знаниями и умениями. 15% учителей ограничились перечислением лишь признаков внешней культуры поведения, а 4% опрошенных не смогли по существу  ответить на вопрос: «Какое содержание Вы вкладываете в понятие «профессионально-нравственная культура учителя»?»

Все это указывает на наличие   противоречия между:
1) возрастающими требованиями  общества к активизации профессионально-нравственного саморазвития педагогических кадров и неготовностью основной части учителей к работе в режиме саморазвития;
2) декларированным указанием в педагогике на необходимость  повышения уровня  профессионально-нравственного саморазвития учителя   и отсутствием необходимых методических разработок  ее осуществления.

В этой связи особую актуальность приобретает задача обоснования  и реализации проблемы профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения  как  социально значимого   направления  педагогической теории и практики.

В настоящее время в сфере нравственности возрастает мера социальной неопределенности, и вместе с тем возрождаются ориентации на ценностно-смысловое раскрытие индивидуальности человека. Чтобы внутренне соответствовать новым социальным и социально-педагогическим условиям жизни, педагог должен совершенствоваться и в  профессионально-нравственном плане.

Личность учителя должна быть включена в строящиеся на демократических началах, в проникнутые гуманизмом профессиональные, педагогические и этические отношения и должна быть непосредственно связана с обновляющейся практикой образования и культурой профессиональной деятельности. Учитель должен иметь нравственные установки, нравственные ценности, нравственную мотивацию как основания для собственного внутреннего развития, включиться в новые профессионально-нравственные отношения.

По мнению В.В. Марковой, профессионально-нравственное саморазвитие - это постоянный, целенаправленный и осознанный процесс работы педагога над собой с целью повышения уровня профессионального и нравственного самосознания и поведения.  Личностный рост - это стремление к компетентности, развитию способностей в той мере, в какой возможно биологически; приращение делового потенциала; результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер. Развитие личности осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания. В дальнейшем личностное развитие зависит от самого субъекта, его стремления к саморазвитию, реализации личностного смысла [4].

Категория «саморазвитие» является одним из ключевых понятий современного мыслительного процесса во всех его проявлениях: в философии, социологии, психологии и весьма молодой отрасли человеческого знания - синергетике. Долгое время термин «саморазвитие» отождествлялся с понятием «самодвижение». Так, Гегель  понимает весь природный, исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении, изменении, преобразовании и развитии; определяет источник движения, находящийся в самом предмете, его собственное содержание заставляет его выйти за свои пределы и превратиться в свою противоположность [10]. Таким образом, интересующий нас феномен - обязательно внутренний процесс. Как самопроизвольное изменение самодвижение рассматривается в относительном противопоставлении движению. При самодвижении внешние воздействия играют модифицирующую, либо определяющую роль. Самодвижение - внутренне необходимое самопроизвольное изменение системы, определяемое ее противоречиями.

Интересный и ценный  вывод о соподчиненности понятий «самодвижение» и «саморазвитие» сделал в своем исследовании А.Е. Асмолов [1]. Если под самодвижением понимать спонтанное, самопроизвольное изменение некоторой системы под влиянием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованного воздействия внешних условий и особенностей изменяющейся среды, то оно является базовым понятием. Саморазвитие в этом ключе является высшим уровнем самодвижения, на котором происходят не хаотические, а направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, а так же появлением и усложнением новых динамических связей и взаимоотношений со средой [1].

Итак, мы выделяем еще одну существенную характеристику саморазвития - определенный способ реагирования человека на воздействие среды.

По мнению  В.В. Марковой, «сущность всякого саморазвития заключается в качественном изменении видения мира, самого себя, своей роли в этом мире, перестройке не только в отношении с миром в целом, в общении с другими и самим собой, но и поступках, в деяниях, которые субъект начинает активно практиковать» [4]. Это сущность, прежде всего, саморазвития, потому что приоритет здесь принадлежит собственной активности саморазвивающегося субъекта. Любые развивающие воздействия могут быть успешными лишь постольку, поскольку человек действует сам, пусть даже вынуждено, даже вследствие принуждения, но сам. «Диалектически совмещаясь, отождествляясь, развитие и саморазвитие ни в коем случае не подменяют друг друга» [там же, с.81]. Происходит диалектическое отождествление внешнего (развития) и внутреннего (саморазвития), которые, сколь бы полностью не совмещялись, не совпадали, не отождествлялись, не перестают быть противоположностями.
П.Г. Щедровицкий  отмечает, что наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью человека является его способность строить самого себя [11]. Представители экзистенциальной психологии (М.М. Бахтин, В. Франкл и др.) при рассмотрении саморазвития акцентируют внимание на самотворчестве: человек творит самого себя и «есть лишь то, что сам из себя делает». К. Роджерс рассматривает самореализацию в качестве механизма саморазвития [8]. Так мы обнаруживаем следующую сущностную характеристику саморазвития - сознательное усовершенствование себя самим человеком.

По мнению А.А. Бодалева, педагог выделяется две существенные черты педагогического процесса - саморазвитие организма и самоусовершенствование личности. Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства: как хорошие, так и дурные. Роль педагога сводится к предупреждению возможных отклонений и недочетов в саморазвитии, т.е. в его усовершенствовании [2]. 

Психологи саморазвитие сравнивают с самоактуализацией, подкоторой понимается личностный рост, «стремление быть реальным, существовать фактически, а не только в потенциальности, переживание окружающего с полной концентрацией и полным впитыванием». Резервы самоактуализации личности находятся внутри каждого из нас.
А. Маслоу выделил восемь типов поведения, ведущих к самоактуализации. Среди них - стремление к лучшему жизненному выбору, использование собственных способностей и разума, желание хорошо делать то, что ты хочешь делать. При этом человек не может достигнуть совершенства, если не удовлетворены его основные, базовые потребности. Не случайно А. Маслоу в основание «пирамиды» потребностей положил физиологические потребности. Когда удовлетворены низшие потребности, то внутренние резервы человека используются для личностного роста. В противном случае они будут брошены в первую очередь на удовлетворение низших физиологических потребностей. Высшими потребностями в иерархической пирамиде являются любовь, признание другими людьми, самоуважение и, конечно, - самоактуализация [5].

Человек богат своими ресурсами, и возможности работы с ними не имеют каких-то жестких пределов. Интеллектуальные, физические, духовно-нравственные аспекты саморазвития ведут к становлению индивидуальности и развитию всего общества в целом. Что же понимают под саморазвитием педагоги? (по результатам опроса учителей нашей школы) Согласно результатам анкетирования 33% респондентов под саморазвитием понимают постоянное самосовершенствование, самообразование. 31% учителей считает, что саморазвитие - это, прежде всего, профессиональный рост. 15% опрошенных осознают, что саморазвитие - это принятие собственных ошибок и работа по их исправлению. Подавляющее большинство учителей понимает, что саморазвитие - это стремление вперед, оптимистичное отношение к жизни. Только оптимист способен положительно воздействовать на окружающих. Общение с оптимистом обогащает любого человека, рождает у человека стремление к познанию окружающего, а в дальнейшем - к саморазвитию.
Педагогу общеобразовательного учреждения отводится особая роль, поскольку именно он совместно с родителями вводит ученика в мир духовно-нравственных ценностей. Для учащихся личность взрослого - мощный фактор его разностороннего развития. Но и мир детства содержит в себе то нравственно ценное, что утрачено миром взрослых, и что можно обрести, глубоко проникнув в этот мир.

Не случайно А.Б. Орлов предлагает разрушить один из существующих стереотипов, проявляющийся в традиционных представлениях о соотношении мира взрослых и мира детей, взрослости и детства, в котором мир детей - не является самостоятельным, поскольку в соответствии с традиционным пониманием мир человека - это мир взрослого человека, а мир детей только его элемент. Мир взрослых формирует мир детей по своему образу и подобию, воспроизводя в процессе обучения и воспитания детей расширяющийся круг нерешенных и все более обостряющихся проблем [7].
А.Б. Орлов предлагает перестроить сами основания отношений между миром взрослых и миром детей, отказавшись от центрированной на мире взрослых ассимилятивной парадигмы и направить усилия на создание психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью их гармонизации и совместного продуктивного развития, установив диалог миров взрослого и детского.

Важной задачей теории и практики является, особенно в условиях разработки и введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, обеспечение школьного образования кадрами нового поколения педагогов, способных к такому диалогу на высоком уровне духовности и нравственности. Как полагает Л.М.Митина, процесс развития педагога и воспитанника должен идти синхронно, только у педагога этот процесс начинается гораздо раньше, причем он должен знать психологические закономерности и условия развития личности, прежде всего своей собственной. Обращение к внутреннему миру ребенка, к его реальному «Я» предполагает особое поведение педагога, основанное на реализации своего и детского духовно-нравственного потенциала [6].
Потребность в профессионально-нравственном саморазвитии, процесс формирования которой у  педагогов системы общего образования является первостепенной задачей, можно рассматривать как одну из основных духовных потребностей, занимающих особое место в системе потребностей личности. Они интегрируют в систему мотивов, разнообразных отношений к миру и к себе, личностных смыслов, ценностей и ценностных ориентации человека, определяют его активность в различных видах деятельности и поведения.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях Н. В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических потребностей, способностей и мастерства [3].  Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина,  В.В. Маркова, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития в процессе профессионального образования предлагают более полно реализовать личностный подход, позволяющий создавать условия для индивидуального проявления развития и самореализации педагога, обеспечить ему свободу выбора в обучении, способствовать реализации каждым из них личностных притязаний.
В современных исследованиях по педагогике определены общие закономерности процесса формирования профессионально-личностного саморазвития учителя. В связи с этим, В.А. Сластенин признает профессионально-личностное саморазвитие важнейшим элементом профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна [9]. Новые подходы к решению проблем профессионально-личностного саморазвития учителей, обоснованные в трудах В.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, И.Ф. Исаева,  Е.Н. Шиянова и др., создали  дополнительную теоретическую и практическую базу для решения ее проблемы.

С этих позиций профессионально-нравственное саморазвитие является одним из механизмов становления личности и ее социального бытия, механизмом присвоения личностью богатств духовно-нравственной культуры, активно перерабатываемых ею в соответствии с индивидуальными особенностями, выработанным отношением, сформировавшимися ценностями и смысловыми установками.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессионально-нравственное саморазвитие учителя  - это базовый процесс, отражающий  постоянный, целенаправленный и осознанный процесс работы педагога над собой с целью повышения уровня профессионального и нравственного самосознания и поведения на основе выработки и реализации  способности (профессионального умения)  рефлексировать личностную аксиологическую систему (личностные качества, ценности, отношения с позиций ценностей группы и общества) и формирования индивидуальной траектории духовно-нравственного поведения.

Профессионально-нравственное саморазвитие осуществляется через психолого-педагогические механизмы:  самооценку, самоорганизацию, самоуправление. Управление собственным профессионально-нравственным развитием предполагает видение проблем этого процесса в своей жизнедеятельности, определение цели своего совершенствования в нужном направлении, создание индивидуальной программы профессионально-нравственного развития, достижение предполагаемого результата в ходе проявления должной активности и выработку нравственной позиции в профессиональной деятельности.
Основными критериальными характеристиками этого процесса являются формирование и развитие:
-           таких  важнейших профессионально-нравственных качеств как честность, порядочность, бескорыстие;
-           ценностей профессиональной деятельности: гуманизм, ответственность, патриотизм и альтруизм,  а также  духовно-ценностных, творческих отношений учителя к миру;
-           умений взаимодействия с учащимися на гуманистических принципах как основы его нравственной культуры. Это является условием развития личности учителя и находит благотворное отражение на уровне воспитанности его учеников.

Исходя из данного понимания сущности и проблемы профессионально-нравственного саморазвития учителя,  встает необходимость создания особых условий ее решения в процессе профессиональной деятельности учителя. К таким условиям мы относим внешние условия в школе (независимые от учителя) и внутренние (личностные). К первым  относится - комфортная психолого-педагогическую атмосфера в педагогическом коллективе, взаимопонимание, взаимопомощь и общая профессиональная культура педагогов.

В числе вторых - становление и актуализация всей системы профессионально-нравственных потребностей и овладение способами их удовлетворения, развитие способностей к нравственной рефлексии, профессионально-нравственной и творческой самореализации на основе овладения ценностями культуры во всем ее многообразии. Вопрос о том, каким образом формировать такие условия  и эффективно их использовать пока остается открытым, хотя современные психолого-педагогические исследования вплотную подошли к его решению.

Литература
1.         Асмолов А. Г. Психология личности [Текст] / А. Г. Асмолов - М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367с.
2.         Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления [Текст] / А. А. Бодалев // Советская педагогика . – 1990. - №2. – с. 65-71.
3.         Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности [Текст] / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. - СПб: Знамя, 1993. - 154с.
4.         Маркова В.В. Формирование потребности в профессионально-нравственном совершенствовании педагога [Текст] / В. В. Маркова // Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 4. – С. 53 -59.
5.         Маслоу А. Самоактуализация [Текст]/ А. Маслоу // Психология личности. - М.: МГУ, 1982.- С. 108-117.
6.         Митина Л. М. Психология профессионального развития  учителя [Текст] / Л. М. Митина – М.: Флинта, 1998. – 287с.
7.         Орлов А.Б. Психология  личности  и  сущности  человека: Парадигмы, проекции, практики [Текст]  / А.Б. Орлов. -  М.: Академия, 2002. – 245с.
8.         Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. – М.:  Прогресс, 1994. – 480с.
9.         Сластенин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры [Текст] / В. А. Сластенин // Педагогическая наука и образование. – 2004. - № 5. – С. 4-15.
10.       Философский энциклопедический словарь [Текст]. –1989. -  565с.
11.       Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. - 1993. - С. 126 - 148.