СОВРЕМЕННЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК ИСТОРИИ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Одним из основных условий организации эффективного учебного процесса в школе является решение проблемы повышения качества современных школьных учебников. Школьные учебники являются ведущим дидактическим средством организации учебной деятельности учащихся и преподавательской деятельности учителя, главным – одобренным государством – инструментом учения, материальной основой построения образовательно-воспитательного процесса на конкретном уроке. В силу этого они должны создаваться на общих теоретических и методических основах, принятых как представителями предметной и педагогической науки, так и обществом в целом.

В связи с этим, данная статья направлена на выявление существующих проблем в создании школьных учебников, на поиск путей их решения, на определение тех приоритетов, которыми авторы учебников должны руководствоваться в процессе написания учебной книги. Другими словами – мы пытаемся найти ответ на вопрос – каким должен быть современный учебник истории, чтобы стать средством духовного развития личности, быть эффективным инструментом организации разных видов учебной деятельности учащихся, стать основой для интериоризации ими главных смыслов человеческой и отечественной культуры.

В современной дидактике и методике проблема создания учебников решается в разных концептуальных аспектах и ей посвящены работы как дидактов, так и методистов (В. Безпалько, М. Бурда, Н. Буринская, К. Баханов, Л. Занков, Д. Зуев, Я. Колдюк, Б. Коротяев, В. Краевский, В. Курило, И. Лернер, В. Лозова, О. Пометун, О. Сохор, Н. Талызина, И. Смагин, В. Снегирева, О. Топузов). Особенное внимание ученых привлекает компетентносный подход к конструированию учебных текстов, который определяет принципы отбора, структуризации, презентации учебного материала. Так, Е. Пометун утверждает: „Развитая предметная историческая компетентность ученика предусматривает не только знание дат и фактов, но и умение работать с источниками исторической информации, анализировать, описывать, объяснять, сравнивать исторические версии, презентовать и аргументировать свои взгляды, оценки, отношения. Современный учебник следует рассматривать именно исходя из данных позиций ”[1, с. 477].

Так каким же должен быть современный учебник, чтобы выполнить возложенные на него функции образования, развития и воспитания школьников, удовлетворить потребности учащихся и оправдать надежды родителей, чтобы стать средством организации успешной и эффективной учебной и педагогической деятельности?
Проведенный нами анализ школьных учебников дал нам возможность сделать следующие выводы. В современном процессе создания школьных учебников существует два основных подхода, которые отражают концептуальные позиции их авторов. В соответствии с первым подходом (энциклопедисты) учебник традиционно рассматривается как книга, которая содержит основную научную информацию по определенному предмету (в соответствии с государственной программой) и служит для учащихся источником новых знаний. В соответствии со вторым подходом (функционалисты), учебник является средством организации учебной деятельности учащихся и кроме информационной функции, выполняет и развивающую (является средством развития базовых и предметных компетенций школьников) [1, с.478]. Мы же уверены, что школьный учебник должен в комплексе выполнять информационную, развивающую и воспитательную функции обучения. Последовательно рассмотрим все три позиции.

Позиция энциклопедистов отражает ценностное отношение авторов школьных учебников к самой науке, к научной информации как главному содержанию и главной ценности образования и именно это отношение и диктует выбор количества и качества учебной информации в учебнике. Такая позиция является естественной для научных работников, а ее сторонники надеются создать школьные предметные курсы таким образом, чтобы они полнее всего отражали содержание отраслей академической науки. При этом психологические способности и возрастные ограничения учащихся авторами этих учебников берутся во внимание, практически, условно. Так, анализируя ситуацию, которая сложилась в современном среднем школьном образовании, украинские ученые Б. И. Коротяев, В. С. Курило, В. В. Третьяченко отмечают нарушение баланса между „избыточным” характером информационного блока и тем „недостаточным” в структуре личности,  что касается познавательных потребностей и возможностей учащихся” [2, с. 62]. Проведенный учеными подсчет количества страниц учебных текстов в школьныхучебниках показал, что, например, для учеников средних классов количество таких текстов составляет приблизительно от 15 до 25 тысяч страниц за четыре года обучения [2, с. 62].

Проведеный нами анализ учебников по истории для средних классов (базовая школа) показал, что их информационная составляющая, которая представлена в текстах параграфов и создается в соответствии со школьной программой, по содержанию исторического материала, по его основным структурным компонентам, по используемым подходам к отбору учебной информации отражает информационно-содержательные элементы академических курсов истории, которые существуют, разрабатываются и преподаются в высших учебных заведениях. Анализ практики показывает, что студент-историк, учась в высшей школе, продвигается в изучении предмета в русле той же логики, движется от „не знания” к „знанию” по тому же информационному маршруту, с которым он уже ознакомился в школе. Так, если сравнить информационно-содержательные единицы курса истории Древнего мира в вузе и в школе, то выяснится, что по структуре, логике предоставления исторического материала, главным историческим фактам они почти тождественны. Например, тема по истории Римской республики в высших учебных заведениях включает по содержанию следующие вопросы: 1. Ранняя Римская Республика (509-265 гг. к н. э.). Борьба плебеев и патрициев. Завоевание Римом Италии. 2. Поздняя Римская Республика (264-27 гг. к н. э.). Рим становится мировым государством. Первая Пуническая война. Вторая Пуническая Война. Третья Македонская война. 3. Падение республики и возникновение империи.Третья Пуническая война. Братья Гракхи. Конец II и начало I века до н.э. Диктатура Сулли. Восстание Спартака. Рим в 60-х и 50-х годах. Гражданская война. Гай Юлий Цезарь. Октавиан Август и Марк Антоний. Падение республики [http: /homo.fizteh.ru/courses/culture/a_4t332j.html].

А проведенный нами анализ школьных учебников показывает, что изучение темы „Давний Рим в 8-1 ст. до н.э.” школьниками в возрасте 10 – 11 лет в шестом классе предполагает усвоение тех же исторических фактов, что и изучение данной темы студентами высшего учебного заведения: (§35. Естественные условия Италии и возникновения города Рим. §36. Римская республика V - середины ΙΙΙ ст. до н.э. §37. Римская республика 2 - 1 ст. до н.э.) [3, с. 188 – 197]. Только на изучение этих вопросов ученикам 6 класса выделено всего три академических часа (три урока), что очевидно противоречит как количеству предлагаемого нового исторического материала, так и имеющимся у учащихся данного возраста познавательным возможностям. Например, содержание одного параграфа §37. Римская республика 2 - 1 ст. до н.э. включает историческую информацию по таким вопросам: „Войны Рима с Карфагеном (Вторая Пуническая война (218-201 гг. до н.э.). Третья Пуническая война (149-146 гг. до н.э.). Как повлияли войны Рима на хозяйственную и общественную жизнь (земельные законы братьев Гракхов). Что определяла собой общественно-политическая жизнь Рима в 80-60-х годах 1 ст. до н.э. (диктатура Суллы, восстание Спартака, создание триумвирата)”. С основным учебным текстом, иллюстрациями, заданиями, текстом документов данный параграф занимает пять страниц в учебнике. Следует заметить, что при таком количестве предоставленных для усвоения фактов (в §37 только жирным шрифтом дано четырнадцать дат), каждый из поданых фактов остается не раскрытым в своей сущности и связях, а историческая информация предоставляется приемом краткого сообщения. Так, информация о битве при Каннах „раскрывается” авторами в объеме двух предложений, история уничтожения Карфагена в Третьей Пунической войне – в трех, а „история” восстания рабов во главе со Спартаком дана в двух предложениях [3, с. 197 - 202]. Очевидно, что такой формальный подход к освещению событий прошлого, в основе которого лежит задача передать школьникам „необходимое” количество учебной информации, но при этом не учитывается фактор времени, отведенного на усвоение каждой информационной единицы (историческое событие, раскрытое в его сущности и связях), и фактор естественных психологических возможностей подростков, не позволяет полностью и эффективно реализовать образовательно-воспитательный потенциал истории как духовного, культурного наследия, а не просто учебного предмета.

Проведенный нами анализ учебных текстов по истории Древнего мира позволил выявить еще одну проблему, которая касается того, что учебные тексты по большей части раскрывают подросткам историю развития и гибели государств и цивилизаций (цивилизационный подход), то есть историю „государства и права”, историю социальных процессов в давние времена, а не историю представленную рассказами о людях и их поступках, о ярких событиях, которые раскрывают смыслы и ценности человеческой жизни, предоставляют возможность развить историческое мышление, раскрывая историческое событие как процесс его развертывания во времени и пространстве – начиная с его причин, переходя к фактам, которые раскрывают его суть, заканчивая результатами и последствиями, осознанием смыслов, предоставляя учащимся ощущения „развертывания” как индивидуальной человеческой, так и народной, общественной „судьбы”              (О. Шпенглер).

Очевидно, что жизненный опыт подростков 10 – 13 лет еще недостаточен, чтобы осознавать жизнь людей в прошлом на обобщающем уровне социально-экономических процессов. По нашему мнению, духовное  развитие учащихся средствами школьного исторического образования будет происходить при условии, что к сведению школьников будут подаваться те исторические факты, которые раскрывают смыслы человеческого бытия, которые являются ключом для понимания человеческих поступков и отношений как в прошлом, так и в настоящем. На наш взгляд, избыточное количество исторической информации теоретического характера, которая дается в текстах учебников приемом краткого сообщения только затрудняет возникновение у подростков интереса к прошлому, тормозит развитие расположения к процессу познания, превращает естественное заинтересованное отношение школьников к событиям древней истории в негативное, отвращает их от изучения прошлого.

В связи с этим, возникает вопрос: зачем учащимся средних классов дается избыточный перечень исторических фактов, моральный и эстетический смыслы которых не только не раскрывается, а наоборот, как будто бы специально скрываются и невелируются? Так, в параграфе (§37) отсутствуют все факты, которые могли бы указать на добродетельность или преступность поступков исторических личностей, раскрыть их человеческие качества. Например, отсутствуют факты, которые указывают на военный талант Ганнибала (поход через Альпы, этапы битвы при Каннах), раскрывают подвиг защитников родины (подвиг защитников Карфагена в осаде); показывают стремление людей к свободе, проявленные при этом мужество и смелость (начало, ход, результаты и значение восстания Спартака); раскрывают стремление к самоуважению и благосостоянию народа (поступки и судьбы братьев Гракхов, которые поплатились жизнью в борьбе за землю для народа) и т.п. [3, с. 197 – 202]. При этом следует отметить, что „избыточность” новой исторической информации проявляется не только в ее отношении к тому количеству времени, которое отводится программой для изучения учащимися нового исторического материала, а и в её чрезмерном теоретическом характере, Как ученику понять и усвоить все представленные в параграфе факты, а учителю – раскрыть их, если времени на осознание, осмысление информации о главных исторических событиях прошлого явно не достаточно. Можно ли такие главные исторические факты (и с точки зрения их конкретно-исторической значимости, и с точки зрения их культурно-смысловой наполненности, то есть значимости относительно выявления морально-эстетических смыслов человеческих судеб, стремлений, поступков, смыслов борьбы и жизни вообще) предоставлять школьникам в простом перечне и в столь ограниченное время? А при этом требовать, и от учеников, и от учителей, „усвоения программного материала”.

История не познается, не осознается и не запоминается как таблица умножения путем простого утверждения: „2·2 = 4”. Познание истории нуждается в работе ума и души, требует существования „живых образов” в воображении и сознании подростка, таких, в которых отражены не только обстоятельства жизни тех людей, которые существовали и действовали определенным образом в прошлом, но и смыслы их стремлений и поступков. Это такие образы, такие „картины прошлого”, которые дают возможность учащимся почувствовать, пережить и осознать, что все, о чем идет речь на уроке, это все о жизни людей (а не толькл об исторических процессах). О людях, которые и в настоящий момент такие же: рождаются, умирают, надеются, работают, влюбляются, желают благосостояния и свободной жизни. Учебник и представленная в его текстах информация должны дать возможность подростку понять, что речь идет об „историях”, то есть о фактах, событиях, поступках, которые состоялись с людьми в определенные времена, в определенном месте и при конкретных обстоятельствах ,и что эти истории наполнены человеческими смыслами, смыслами бытия, которые ученик должен понять как „весть” из прошлого, как урок на будущее. На этом настаивали и о таком понимании истории писали М. Бердяев, П. Сорокин, П. Флоренский и другие.

В связи с вышесказанным закономерно возникает вопрос: зачем, например, учащимся знать, что в Риме состоялось восстание рабов-гладиаторов и когда это произошло, если при этом они не осознают, вернее в соответствии с данным текстом учебника не имеют никакой возможности представить, осознать и почувствовать человеческий (существующий в моральной и эстетичной плоскости и предоставленный нам в моральных и эстетичных переживаниях) смысл этого факта из истории Древнего Рима. Почему авторы учебника не захотели представить восстание Спартака как беспрецедентную на то время организованную и длительную борьбу людей-рабов за собственную свободу, за свободу как ценность, как условие сугубо человеческой жизни? В современные времена, когда о рабстве и торговле людьми открыто и все чаще говорят как об актуальной социальной проблеме, нам представляется странной позиция и авторов школьных программ, и авторов школьных учебников по всемирной истории, которые отказывают подростку в возможности познакомиться, „встретиться” с такими значимыми событиями прошлого. А, следовательно – почувствовать, эмоционально пережить и осознать смыслы этого прошлого, усвоить те „уроки”, которые история нам преподает.

При таких обстоятельствах хочется напомнить, что в учебнике Я. Г. Гуревича „История Греции и Рима (курс систематический)”, - Санкт-Петербург, 1889 г., (издавался в царской России в 1880 – 1889 г. г. и был удостоен Петровской премии), изложение фактов, которые касаются восстания рабов-гладиаторов, развернуто на двух страницах (4, с. 234 – 235). А сам составитель учебника так описывает в предисловии свои намерения и задачи: „Стараясь возбудить в учениках интерес к предмету изложения и облегчить понимание сущности его, мы избегали слишком сжатого, конспективного изложения, будучи убеждены в том, что особенная краткость изложения ведет обыкновенно к сухости и бесцветности его, и потому требует гораздо больше работы памяти, чем воображения и соображения. Чем более сжато изложение предмета, тем более оный требует усилий для разумного усвоения его и тем быстрее испаряется. Учебник необходимо должен представлять подробное и живое изложение предмета. Мы считаем совершенно достаточным, если ученик вынесет из сознательного чтения руководства (учебника) знание всех главных фактов в их внутренней связи и последовательности, а наиболее выдающиеся явления сохранит в своем представлении и по выходе из школы.”[4, с. 6 – 7]. В учебнике Ф. П. Коровкина „История древнего мира” (который в советские времена выдержал в общей сложности свыше 34 изданий), тема: „Восстание рабов под руководством Спартака” раскрывалась в отдельном параграфе (§49) и изучалась (по программе) на специальном уроке [5, с. 201 - 204].

Таким образом, приведенный пример анализа текста §37. Римская республика 2 - 1 ст. до н.э. из современного учебника по истории Древнего мира [3.] показал, что информационный блок в данном параграфе и в целом в учебнике является избыточным для учеников шестого класса, а вот недостаточной является познавательная потребность учащихся, актуализация которой хотя и является основой познания, но именно этим текстом учебника никоим образом не реализуется. Учебный текст, который содержит научно-предметную информацию в таком избыточном количестве (что, собственно, и отражает позицию энциклопедистов в создании учебных текстов) и подается школьникам соответствующим способом (приемом краткого сообщения), не может стать основой для актуализации познавательных потребностей подростка. Но главное при этом заключается в том, что каждое отдельное событие (сложный исторический факт) не имеют в современных учебниках по всемирной истории для базовой школы той необходимой и достаточную информации, которая бы позволила в комплексе раскрыть как конкретно исторические, так и моральные, и эстетичные смыслы, которые данные исторические события естественно содержат. А мы убеждены, что в базовой школе учебник истории должен стать не только носителем научной информации, но и средством духовного развития личности школьника, средством развития эмоциональной сферы, аксеологического сознания подростков, их способности к сочувствию, к переживанию смыслов „исторического” как „смыслов своей собственной жизни” (М. Бердяев).

Другой подход (функционалисты) к  созданию учебников отражает понимание учебника как главного средства развития учеников. Он отвечает современному компетентнистному подходу к организации обучения и его представители разрабатывают к текстовым и вне текстовым компонентам параграфов системы вопросов и заданий, направленные на организацию учебной деятельности учащихся. Следовательно, для функционалистовучебник является средством организации учебной деятельности школьников и кроме информационной функции, выполняет и развивающую (является средством развития базовых и предметных компетенций) [1, c. 478]. Анализ заданий к тексту §37 по теме: „Римская республика 2 – 1 ст. до н. е.” свидетельствует, что его авторы создавали этот учебник как средство развития предметных компетенций учащихся [3, с. 197 – 202]. Так, тексту параграфа предшествует четко сформулированная дидактичная цель урока: „На этом уроке вы научитесь: 1. Определять причины и последствия завоевательских войн Рима 2 ст. до н.э. 2. Устанавливать связь между войнами Рима и изменениями в хозяйственной и общественной жизни республики 2 – 1 ст. до н.э. 3. Объяснять причины установления и сущность диктатуры Корнелия Суллы. Определять признаки кризиса римской республики в 2 – 1 ст. до н.е.”

На достижение отмеченной цели направлены и дидактичные задания, которые находятся в конце текста параграфа [3, с. 197 – 202]. Проанализируем предоставленную в параграфе систему заданий и представим результаты проведенного анализа в следующей таблице 1.

Таблица 1. Система заданий к тексту § 37 школьного учебника по истории Древнего мира

 
Как видим, и цель урока, и задания к параграфу направлены на определение конкретно-исторических значений тех социально-политических явлений и процессов в истории Древнего Рима, о которых идет речь в тексте. Мы ни в коей мере не возражаем против того, что бы эти конкретно-исторические вопросы решались, что бы раскрывались причинно-следственные связи, развивая предметные компетенции учащихся, потому что именно таким способом реализуется развивающая цель предмета и конкретного урока. Но возможно ли этот перечень задач решить на одном уроке за 45 минут и по такому избыточному объему новой информации? Нужно ли это детям 10-11 лет в таком объёме, и какой для них лично в этом смысл? Как решение этих вопросов касаются реальной жизни школьников? При этом следует отметить, что ни одно задание к тексту параграфа не требует от учащихся определить смысл (моральный, эстетический, личностный) тех событий, явлений, процессов, которые изучаются, не требует определения собственного отношения к этим событиям, не направлено на раскрытие смыслов человеческого бытия, даже намека не имеет на то, что бы приоткрыть эти смыслы. Иначе говоря, чтение такого текста даже взрослому не дает возможности определить те „смыслы исторического” (по Н. Бердяеву) ради которых, как считал ученый, только и нужно людям, следовательно, и подросткам, изучать историю. Н. Бердяев утверждал: „нужно, чтобы субъект исторического познания в себе ощущал и в себе раскрывал „историческое” [6]. Однако, учебные тексты в школьных учебниках иногда не дают школьникам никакого шанса на то, чтобы такое познание истории состоялось. Авторов учебных текстов захватывают процессы возникновения, расцвета и гибели республик, империй, цивилизаций, но не судьбы, не поступки, не факты, которые бы раскрыли ученикам признаки человечности, или подвига, или служения, или вдохновения, т. е. признаки прекрасного в человеке и его жизни, и в то же время обеспечили бы познание признаков бесчеловечности, злобы, корысти, жестокости, предательства как такого, что приводит к страданиям, ведет к уничтожению человеческого в человеке.

Другими словами, воспитательный, культурный потенциал и темы конкретного параграфа, и курса истории Древнего мира в целом данным учебником  в полной мере не реализуется, а система духовных ценностей учащихся в измерениях познавательного (Истина), этического (Добро), эстетичного (Красота) отношения человека к действительности не актуализируется и не имеет возможность к естественному развитию. Мы уверены, что „история человечества” должна быть предоставлена учащимся средних классов в учебных текстах в таком информационном аспекте, и таким способом, который, во-первых, уберет избыточное количество научной информации. Во-вторых, за счет исторического содержания, а также соответствующих ему способов (методических приемов) и эстетически ощущаемых средств его подачи, актуализирует познавательные потребности и эмоционально-ценностные отношения учащихся подросткового возраста к прошлому. В-третьих, направит отбор исторического материала авторами текстов на комплексное раскрытие как конкретно-исторического значения фактов, так и морально-эстетических смыслов прошлого. Таким образом, главным вектором, который направляет и определяет отбор содержания исторической информации для уроков истории и систему заданий к ней, должна быть личность учащегося, его способности, возможности, потребности. А фактический материал для учебных текстов нужно отбирать так, чтобы его количество было достаточным и необходимым для комплексного раскрытия конкретно-исторических, моральных и эстетичных смыслов событий и явлений прошлого. Чтобы историческая информация, предоставленная в учебниках по истории смогла выполнять не только информационную и развивающую функции, но и воспитательную. Она должна стать средством актуализации духовных потребностей, активизации интеллектуальных способностей, и основой определения подростков в системе культурных, духовных и жизненных ценностей в историческом и, соответственно, современном измерении.

Наша позиция заключается в том, что школьный учебник должен стать для учеников жизненно значимым средством: а) открытия мира, и через уроки прошлого – осознания главных культурологических смыслов собственно Человеческого бытия; б) развития собственной личности в со-бытии с главными фактами человеческой и отечественной истории, путем комплексного переживания и осознания конкретно-исторических, моральных и эстетических смыслов исторических фактов; в) сознательной самореализации в разных видах учебной деятельности на уроках истории; г) самоосознания собственных способностей, отношений, потребностей, возможностей и ограничений. Следовательно, – стать средством актуализации личностных эмоционально-ценностных отношений в системах: «Я – мир», «Я – природа», «Я – общество», «Я – деятельность», «Я – другие люди», «Я – Я». Иначе говоря, школьный учебник должен стать средством осознания учащимися главных фактов, законов и смыслов природного человеческого существования, интериоризации тех духовных ценностей и культурных ориентиров человеческой жизни, которые станут основой природоохранного и здоровьесберегающего поведения, основой толерантного общения между людьми, предоставят подросткам энергию и силу для саморазвития и самоактуализации в свободно и сознательно избранной деятельности.

Литература
1.         Пометун О. І. Шкільний підручник нового покоління з історії, який він? // Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць /[ред.кол., головн. редактор В. М. Мадзігон; наук. редактор О. М. Топузов]. – К. : Педагогічна думка, 2011. - Вип.11. – С.477 - 484.
2.         Коротяев Б. И. Диалектика «недостающего» и «избыточного» в образовательном пространстве : монография / Б. И. Коротяев, В. С. Курило, В. В. Третьяченко ; М-во образования и науки Украины, Луган. нац. пед. ун-т им. Тараса Шевченко. – Луганск : Альма-матер, 2006. – 240 с.
3.         Бандровский О., Власов В. Істория стародавнього світу : Пидруч. для 6-го класу загальноосвіт. навч. закл. – К. : Генеза, 2006. – 256 с.; ил.
4.         Гуревич Я. Г. История Греции и Рима (курсъ систематический) / Я.Г. Гуревичъ. История.. – С. - Петербург. – 1889. – 296 с.
5.         Коровкин Ф. П. История древнего мира : учеб. для 5 кл. сред. шк. - 30-ое изд. дораб. / Ф. П. Коровкин. - М. : Просвещение, 1988. – 253, [1] с.
6.         Бердяев Н. Смысл истории / Н. Бердяев. – М. : Мысль, 1990. 173 с.

Аннотации.
Турянська О.Ф. Сучасний шкільний підручник історії як засіб духовного розвитку школярів. У статті розглядаються ті позиції, що існують серед авторів шкільних підручників і відображають їх пріоритети відносно відбору змісту навчального історичного матеріалу, а також методичної обробки текстів. Автором даної статті висловлюється думка про те, що підручник історії повинен бути не тільки носієм навчальної інформації наукового характеру, але і стати дидактичним засобом, що розкриває підліткам етико-естетичні сенси історичних подій, тим самим направляючи і орієнтуючи їх в світі духовних і етичних цінностей.
Турянская О.Ф. Современный школьный учебник истории как средство духовного развития школьников. В сатье рассматриваются существующие среди авторов школьных учебников позиции, отражающие их приоритеты в отношении отбора содержания учебного исторического материала, методической обработки текстов. Автором данной статьи высказывается мнение о том, что учебник истории должен быть не только носителем учебной информации научного характера, но и стать дидактическим средством, раскрывающим подросткам этико-эстетические смыслы исторических событий, тем самым направляя и ориентируя их в мире духовных и нравственных ценностей.
Turyanskaya O.F. The Modern School Textbook of History as Mean of Spiritual Development of Schoolboys. In sat'e existing is examined among the authors of school textbooks of position, reflecting them priorities in regard to the selection of maintenance of educational historical material, methodical manipulation of texts. Opinion speaks out the author of this article that a textbook of history must be not only the carrier of educational data of scientific character but also to become a didactic mean, to the exposing teenagers ethics and aesthetic senses of historical events, the same sending and orienting them in the world of spiritual and moral values.