Если обратиться к толкованию терминов «саморегуляция» и «самоконтроль», то убедимся, что саморегуляция – это прежде всего психологический термин, обозначающий следующее: целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизических функций, для чего требуется формирование особых средств контроля за какой-либо деятельностью.

Самоконтроль в большей степени термин педагогический. Психолого-педагогический словарь рассматривает самоконтроль как осознание и оценку субъектом собственных действий, предполагающих наличие эталона, и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

 

 

В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности и психологических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по самоизменению ребёнка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к культивированию у детей способности к самоорганизации и регуляции деятельности, прежде всего учебной. Психологи указывают, что самоконтроль и саморегуляция обеспечиваются контрольной частью учебной деятельности и именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс самостоятельной деятельности.

 

Ребёнок появляется на свет как биологическое существо, для которого не характерны социальные формы регуляции поведения. Первоначально движущим механизмом активности младенца выступают исключительно его собственные элементарные побуждения и потребности. Механизмы контроля сначала выступают для ребёнка как внешние, существующие независимо от него. В результате многократных повторений ребёнок осваивает причинно-следственную природу человеческой деятельности, постепенно обретает способность предвидеть результаты того или иного шага. Со временем этот предвосхищаемый результат становится самостоятельным и достаточным регулятором активности. Становление самоконтроля происходит по мере осознания ребёнком того факта, что выбор оптимального решения не есть отказ от цели, а способ её достижения приемлемыми средствами.

Оптимальная воспитательная стратегия состоит в поэтапном разграничении контрольных оценивающих функций взрослого и ребёнка. Задача взрослого – соразмерно с темпом формирования этой способности переложить на ребёнка права и обязанности по регуляции собственного поведения. На каждом возрастном этапе соотношение внешней и внутренней регуляции меняется, пока человек не достигает способности полностью самостоятельно оценивать и направлять своё поведение. Достижение этой способности и знаменует собой наступление психологической и социальной зрелости.

 

Мы, учителя начальных классов, начинаем закладывать способы учебной работы, приёмы действий, которыми дети будут пользоваться в дальнейшем. Занимаясь разработкой технологических приёмов развития самоконтроля у детей на уроках в начальной школе, выявлено, что ученик владеет самоконтролем, если умеет:

• сознательно подчинять свои действия заданному комплексу требований;
• изменять состав действий в изменившихся условиях деятельности;
• осознанно переходить на знаковые символы и схемы;
• планировать состав действий, определяя субъективные трудности;
• сличать действия с образцом, заданным учителем;
• самостоятельно находить ошибки;
• анализировать причины неправильного решения и устранять их.

 

Формирование учебной деятельности – процесс многоплановый, сложный и идти может многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса : мотивов учебной деятельности, целеполагания, учебных действий, действий контроля и оценки. Особое значение придаётся действию самоконтроля, так как именно оно характеризует учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс.

Понимание того, что самоконтроль нужно формировать в учебной деятельности возникло из необходимости решения следующих проблем:

• Ученики представляют себе учебную деятельность нерасчленённой, несамостоятельной, непланируемой;
• Учебные действия контролируются, как правило, педагогом, а не учениками;
• Допущенные ошибки учениками не замечаются и не исправляются;
• Отсутствуют или не совсем чётко сформулированы критерии контроля учебной деятельности;

Педагоги видят эти затруднения учащихся и способны их решать.

 

 

Таким образом, уровень сформированности и частоты волевых проявлений можно рассматривать как необходимое условие для развития самоконтроля младших школьников. Только ученик, обладающий способностью к регуляции своей деятельности и поведения, будет не только стремиться к достижению поставленной цели, например к решению учебной задачи, но и контролировать выполнение каждого своего учебного действия и предвидеть возможные ошибки.

Психологи Репкина Г.В. и. Зайка Е. В разработали уровни сформированности действия самоконтроля, которые помогут учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике, получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т.д.

Первый уровень - отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований ("грязно", "загнуты углы"). При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая ил плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: "так неправильно". Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться, но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник - несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы "прокрутив" их "в уме". Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

Таким образом, если учащийся владеет актуальным рефлексивным контролем, может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия, если он может проанализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов и вычислить, каких именно звеньев не хватает в составе его умений, то можно сказать, что у учащегося происходит формирование одного из компонентов учебной деятельности, ведущей деятельности младшего школьника, - самоконтроля.

Изучив материалы современного педагогического опыта по проблеме формирования навыков самоконтроля, можно отметить, что чаще всего учителя начальных классов строят работу по развитию этого умения на уроках русского языка, литературного чтения и математики.

Педагоги-психологи разработали специальный методический курс "Развитие умений самоконтроля у младших школьников в учебной деятельности".

Содержание курса выстроено таким образом, чтобы по мере его усвоения у ученика сформировалось понятие "самоконтроль" и способность контролировать свою деятельность.

Основные задачи курса.

1. Развитие потребности детей в самоконтроле через анализ собственных действий и их результатов.

2. Развитие способности к поэтапному самоконтролю действий.

3. Развитие потребности в самоорганизации, самоизменении.

4. Развитие психических процессов детей: внимания, мышления, памяти, воображения, воли.

5. Развитие способностей к умственным действиям.

6. Развитие способностей к воспроизведению в учебной деятельности логики научного познания.

Умение контролировать свои действия предполагает решение проблем в трех аспектах:

аспект обучения - повышение результатов обучения;

аспект развития - динамика развития всех познавательных процессов, организационно-деятельностной культуры;

аспект воспитания - осознание необходимости саморазвития, самоорганизации, самовоспитания личностных качеств: нравственности, целеустремленности.

Курс рассчитан на 4 года начальной школы. Программа курса построена в соответствии с логикой, которая учитывает возрастные особенности младшего школьника, характер его мышления и особенности эмоциональной сферы.

Общее содержание курса. "Формирование действий самоконтроля в учебной деятельности младших школьников".

Педагоги, принимающие эту методическую разработку к действию, должны иметь целевые

ориентации на развитие самоорганизованной личности учащегося, формирование способности к самоконтролю действий по достижению цели.

 

Что касается моей личной практики, то, работая по программе «Гармония» в течение четырёх лет, я убедилась в неплохой результативности постоянных программных требований по русскому языку, которые способствуют формированию и развитию самоконтроля ребёнка с первых дней обучения этой дисциплине. Последовательное выполнение заданий учебника и рабочих тетрадей требует от обдуманных действий с непременным контролем выполненного. Для разного рода анализов и разборов в учебном приложении существует чёткий алгоритм действий, ведущий к осознанному выполнению работы. Такой подход, на мой взгляд, позволяет допустить даже самостоятельную деятельность ученика, обладающего высоким уровнем развития.