Реферат.

Педагогический дискурс. Его место в системе русских дискурсов.

Дискурс (от латинского слова discurro, discursum– рассказывать, излагать, но также бегать туда и сюда; второе значение латинского слова тоже входит в значение современного лингвистического термина «дискурс», который обозначает не только повествовательную, но и диалогическую речь, речевое взаимодействие между партнёрами, обмен репликами в диалоге) мыслится как субстанция, которая не имеет чёткого контура и объёма и находится в постоянном движении. В настоящее время в лингвистике всё более утверждается выдвинутое французским культурологом Мишелем Фуко представление о дискурсе как совокупности всего высказанного и произнесённого. Как справедливо отмечает М.Макаров, 2широкое употребление дискурса как родовой категории по отношению к понятиям речь, текст, диалог сегодня всё чаще встречается в лингвистической литературе, в то время как в философской, социологической или психологической терминологии оно уже стало нормой»[ 1]. Назначение понятийного аппарата лингвистики дискурса состоит в том, чтобы обеспечить доступ к его структурообразующим параметрам. К ним относятся производство и потребление дискурса, коммуникативное обеспечение, формы существования дискурса, дискурсивные ансамбли (термин М.Фуко), типы взаимодействия дискурсивных ансамблей.

1.      Производство и потребление дискурса.

Порождением и распознаванием дискурса (текста в ситуации общения) человек обязан важнейшей когнитивной способности – языку. Изучение дискурса с позиции языковой личности существенным представляется понятие коммуникативной компетенции, владение знаниями, представлениями, умениями и навыками, необходимыми для поддержания общения и обмена информацией в рамках соответствующей культуры.

            2.  Коммуникативное обеспечение.

К нему следует отнести каналы коммуникации : устный, письмо, радио, телевидение, интернет (отсюда разделение субстанций дискурса- устный, письменный, интернет- дискурс). К коммуникативному обеспечению относится и сам код- язык. Языковая концептуализация. В которой воплощаются национальный менталитет и картина мира, служит основанием для разделения дискурса по национальному признаку.

3.      Формы существования дискурса.

Формами существования дискурса являются материальные реализации речевых жанров. В истории цивилизации наиболее надёжными хранителями дискурса являются книгохранилища.

4.      Дискурсивные ансамбли  ( рзновидности дискурса).

Дискурсивные ансамбли формируются на пересечении коммуникативной, когнитивной и языковой составляющей дискурса. К коммуникативной составляющей относятся возможные позиции и роли, которые предоставляются в дискурсе носителями языка – языковым личностям. К когнитивной составляющей относится тип знания. Дискурсивные ансамбли находятся в окружении дискурсивных сообществ, в основании которых лежит принцип «семейного сходства».

            На первый план выдвигается типология сфер общения и коммуникативных ситуаций, следует принять во внимание противопоставление личностно- и статусно- ориентационного типов дискурса. В первом случае нас интересует человек говорящий (пишущий) во всём богатстве его личностных характеристик, во втором случае – только как представитель той или иной группы людей. Личностно- ориентированный дискурс представлен в двух основных разновидностях- обиходное и художественное общение, статусно- ориентированный дискурс- во множестве разновидностей, выделяемых в том или ином обществе в соответствии с принятыми в этом обществе сферами общения и сложившимися общественными институтами (политический, деловой, научный, педагогический, психологический, юридический, военный, религиозный, мистический, медицинский, рекламный, спортивный, административный, сценический. Массово- информационный и другие виды институционального дискурса). Находясь в постоянном движении, дискурс никогда не делится без остатка на взаимоисключающие дискурсивные сообщества.

3.      Дискурсивные процессы.

Дискурсивные прцессы обеспечивают устойчивость дискурса и открытость новым вложениям, что составляет основу его бытования во времени. Прямой повтор во всех разновидностях дискурса подтверждает тождественность дискурса самому себе и в форме цитирования представляет разновидности дискурса как взаимопроницаемые и открытые для взаимодействия. К другим видам повтора можно отнести перевод как дискурсивный процесс, благодаря которому частично устраняются границы национальных дискурсов и определяются приоритеты дискурса всемирного- прежде всего, это священные тексты.     

            Анализ дискурса- междисциплинарная область знания, находящаяся на стыке лингвистики, социологии, психологии, этнографии, стилистики и философии. Анализ дискурса осуществляется с различных позиций.

            Педагогический дискурс с позиции социолингвистики – это общение людей, рассматриваемое с учётом их статусно- ролевых характеристик (учитель – ученик ).

            Цель педагогического дискурса – социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов).

            Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью. И могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями, то есть высказываниями, содержащими операторы долженствования ( следует, нужно, должно) и положительные ценности. Такие предложения в ряде случаев могут получать реализацию в определённых кодексах, могут быть зашифрованы в пословицах, текстах со смыслом и, главным образом находят прямое выражение в ситуациях коммуникативного сбоя, когда участники вынуждены формулировать то, что обычно является условием нормального общения. Например, «…Старших нужно уважать» -ср. «Почитай старших – вас станут почитать младшие».

            Полный список ценностей педагогического дискурса весьма трудно составить по нескольким причинам: во- первых, педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения, и поэтому почти все моральные ценности заложены в этом типе дискурса; во- вторых, педагогический дискурс в некоторых аспектах пересекается с религиозным, научным и политическим типами дискурса, и поэтому трудно выделить собственно педагогические стороны ценностей; в- третьих, ценности дискурса несут идеологический заряд, и возможны расхождения; наконец, ценностная картина мира членится людьми с известной долей условности. Тем не менее можно очертить такой список, открытый для модификаций и корректировок.:

1.      Учение сопряжено с ошибками, поэтому следует замечать и исправлять ошибки.

2.       Знания передаются постепенно , поэтому следует определять меру знания для ученика. Следствие: следует передавать знания ученикам, подготовленным к усвоению этих знаний, следует избегать поспешности и замедленности в обучении.

3.      Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено.

4.      Учитель должен быть образцом для ученика.

5.      Личность учителя – инструмент его деятельности.

6.      Жизнь есть благо, поэтому следует ценить всё живое.

7.      Познание есть благо, поэтому следует учиться; следует с почтением относиться к учителю, источникам знания, прежде всего, - книгам, к процессу учения и месту обучения.

Разумеется, этот список можно продолжить.

            Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализациикак общественного явления и организованного обществом института, где чётко выделяются коммуникативные стртегии: объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая, организующая.

            Объясняющая стратегия в наибольшей степени сближает педагогический дискурс с научным. Разница состоит в том, что намерение учителя сводится к передаче накопленного опыта, а не к поискам объективной истины и новой информации. Для ученика же цели педагогического дискурса в значительной степени сближаются с целями научного общения. Для педагогического дискурса требуется не столько научная точность, сколько соответствие информации уровню знаний адресата.

            Объяснение диалогично по своей природе, и хотя диалог шире, вопросы и ответы занимают в процессе передачи знаний ведущее место. Вопросы в педагогическом дискурсе, разумеется, представлены во всей полноте своих первичных и вторичных функций, но специфика объясняющих вопросов заключается в постепенном раскрытии сущности предмета. Соответственно ответ в педагогическом дискурсе – стимул к постановке нового вопроса.

            Стадии понимания текста в соответствии с объясняющей стратегией можно определить поэтапно.

            1 этап – начальная стадия ( на уровне подсознания).

            - Ты понял?...

            - Понял…

            Понял, значит, услышал, запомнил, узнал, присоединился к моим мыслям. Понимание в данном случае соответствует интуитивным знаниям, полученным в результате эмоционального открытия.

            2 этап – процесс понимания ( на уровне сознания).

1.      Определение объекта познания.

2.      Выделение смысловых частей.

3.      Переведение смысловых частей в тезисы.

4.      Оглавление текста, конкретизация. Полученные знания можно фиксировать, а понимание может быть внелогичным как озарение.

3 этап -  познание ( на уровне осознания).

Важнейшая характеристика процесса познания – интерпретация действительности.

            Педагогическая интерпретация – увязка учителем новой для ученика информации с его жизненным опытом и мировоззрением. В данном случае полезен приём переформулирования, перифразы, для осознания неоднозначного соотнесения слова и идеи. Для косвенного контроля понимания: участники педагогического дискурса могут увидеть, насколько глубоко усвоен материал:

1.      Узнавание объекта познания.

2.      Соотнесение объекта под какой – либо тип или род.

3.      Осознание источников, мотивов, целей.

4.      Определение объекта.

5.      Выработка вторичного текста без искажения информации.

Такое понимание соответствует логико- философской традиции, согласно которой реализовались дискурсивные знания, полученные в результате рассуждения и совместной деятельности учителя и ученика. Воспринимаемый учеником смысл текста совпал с замыслом отправителя текста -  учителя. Если ученик не включён в познавательную деятельность на уроке, он просто обучается, учитель не управляет, не руководит его деятельностью. Учитель должен управлять деятельностью не со стороны, а находясь в этой деятельности.

            В педагогическом дискурсе необходима совместная деятельность с учётом позиций ученика и учителя.

            Оценивающая стратегия педагогического дискурса определяется оценочными стереотипами со стандартным набором признаков. Важнейшей характеристикой оценки является наличие оценочной шкалы. Точки на этой шкале выделяются в соответствии с выработанными критериями для объективного определения степени качества.

            Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, о которых идёт речь, так и достижениям ученика.

            Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе представляет собой обратную связь, выражающуюся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Вместе с тем эта стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе. Контролировать – значит поддерживать контакт с адресатом. Поддерживая контакт с адресатом, учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения нового и повторения пройденного материала, называет этапы занятия, то есть проектирует совместную деятельность.

            Содействующая стратегия состоит в поддержке и исправлении учащегося. В создании условий для его саморазвития. Эта стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие – на создание оптимальных условий для формирование личности человека.

            Организующая стратегия заключается в совместных действиях участников общения :

1.      Этикетные ходы педагогического дискурса.

2.      Директивные ходы.

3.      Тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.

Стратегии дискурса выделяются с известной степенью условности, являются исследовательской абстракцией. В реальном общении происходит координация стратегий.

            Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо на основании тех или иных признаков (цели, типы сценариев, степень ритуализации и т.д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общении (урок, семинар, экзамен, диспут, беседа и др.). Наиболее важные жанры дискурса распадаются на виды ( обычный урок, урок- экскурсия, урок- зачёт и т.д.).

            Жанры педагогического дискурса тесно связаны с его стратегиями.

            Особую роль в педагогическом дискурсе играют прецедентные тексты [ 2 ] , которые должны быть хорошо известны.

            Установлено. Что прецедентные тексты существуют в сознании носителей языка как лингвокультурные концепты, апелляция к которым производится в дискурсе путём упоминания, прямой цитации и продолжения.

            К числу прецедентных текстов педагогического дискурса относятся прежде всего школьные учебники и хрестоматия, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учёбы, знаний, отношений между учителем и учеником. Используя данные тексты, надо работать не над определениями, а на смысле (сути) понятий. Ярким примером нахождения смысла по тексту является сказка. Интересен технический приём работы – составление коллажа ( в переводе с французского слова – наклеивание) на какую - нибудь основу материалов иллюстраций, схем, рисунков и цитат – получается произведение в целом со смыслом, идеей, темой.

            Представляется обоснованным мнение Г.Г.Слышкина [ 3 ] о том, что одним из критериев прецедентности текста для определённой культуры должна быть воспроизводимость этого текста в пределах слухового жанра.

            Главная задача учителя в педагогическом дискурсе – чтобы его предметом занимались увлечённо. Надо отвечать потребностям современного ученика. Но потребности необходимо формировать, учить умению добывать знания, учить общаться, учить выбирать. Главный результат:

            -каждый ученик должен уметь нести личную ответственность за себя и всё происходящее в мире;

            - нести ответственность за своё успешное благополучие.

            Наиболее важным в педагогическом дискурсе является развитие ключевых компетентностей учащихся. Следует действовать автономно и рефлексивно. Умение рефлексировать – неотъемлемая черта саморазвития, продвижения. Способов рефлексии много, но всегда надо начинать с выявления собственной проблемы по отношению к ожидаемому результату, проблемы несоответствия целей и результатов. Должны быть собственные усилия по реализации ожидаемого результата. Несоответствие – обязательный момент рефлексии. Проблема всегда личностная, субъектная ( желаемое не получается) :

1.      Что я сделал сам?

2.       Как я действую по отношению к своему ожиданию?

3.      Я ищу ресурс свой…

Далее – индивидуальные ходы. Если нет собственного ресурса, обращаюсь к мысли другого. Другой человек в команде, его мысли, - ресурс моего развития. Команда – система изменений. Анализ – необходимое условие для рефлексии, но можно применять анализ, но не выходить в рефлексивную деятельность. Уметь рефлексировать – значит, уметь управлять своей деятельностью. Педагогический дискурс как один из видов гуманитарных техник предполагает создание условий для саморазвития, самовоспитания каждого ученика.

            Отличие педагогического дискурса от всех других типов русского дискурса состоит в его моделировании с учётом возрастных особенностей школьника:

            - в начальной школе для младших школьников характерны коммуникативные потребности: поговорить о своих чувствах, послушать, прибегнуть к установлению физического контакта ( прижаться, обнять);

       -   в средней школе важное место школьники уделяют взаимному общению с учётом ситуативности;

- в старшей школе ведущее место отводится событийной жизни, умению общаться, учиться, выбирать (определять) проблему, рефлексировать собственную деятельность.

Педагогический дискурс в системе русских дискурсов занимает ведущее место – с помощью его можно управлять деятельностью как собственной, так и совместной. Конкретизируя основную цель педагогического дискурса, следует констатировать факт: выпускник должен получить целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, т.е. ключевые компетентности, что определяет современное содержание качества образования и ориентирует личность на стремление к дальнейшему самосовершенствованию и подготовке его к участию в любом типе русских дискурсов.

            Литература.

1.      М.Макаров. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь. Изд. Тверск, 1998. [с.200].

2.      Ю.Караулов. Русский язык и языковая личность. М. Наука, 1987.[264]

3.      Г.Слышкин. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов. Волгоград, 1999. [с.18].