|
Модели организации учебного процесса в школьных библиотечных медиацентрах США
В. Б. Антипова,
заведующая библиотекой ПОИПКРО, г. Псков
Одним из путей внедрения новых подходов в практику образовательной деятельности школьных библиотечных медиацентров в США стало проектирование альтернативных моделей организации учебного процесса, которые противопоставляются традиционному курсу обучения. Это личностно-центрированные модели, в которых акцент делается не на заучивание ребенком определенного количества фактов, а на развитие его способностей учиться. При этом главным условием эффективности в достижении результатов является активная самостоятельная работа школьников.
На сегодняшний день разработан не один десяток моделей, базирующихся на опыте практикующих библиотекарей, которые предназначены для помощи медиаспециалистам в организации библиотечных уроков. Будучи различными по сложности, выразительности и охвату, они рассматривают учение как активный и креативный процесс и продвигают развитие навыков критического мышления. Применение этих моделей позволяет учитывать индивидуальные различия, когнитивные особенности, особенности стилей учения учащихся; помогает им структурировать их информационную и исследовательскую деятельность. Нельзя не отметить, что часть из них изначально создавалась как образец деятельности для учащихся, приводимый с целью облегчить им выполнение заданий.
Модели обучения информационно-поисковой деятельности можно условно разделить на две группы.
Ключевым моментом одних является обучение целостному процессу информационно-поисковой деятельности, а одной из главных задач – помощь учащимся в определении оптимальных путей поиска, оценки и использования информации, собственного алгоритма решения информационных проблем. Формой организации учебных занятий является проведение информационного исследования учащимися в библиотеке под руководством медиаспециалиста. Эти модели обеспечивают рамки для информационно-поискового процесса во всей его полноте и представляют собой алгоритм деятельности школьников в процессе проведения информационного исследования. Учебное задание (тема исследования), как правило, определяется исходя из содержания учебного плана. Результатом внедрения таких моделей должно стать не только формирование навыков информационно-поисковой деятельности, но и одновременное приобретение знаний по теме исследования. Использование этих моделей требует достаточно длительного времени и наиболее эффективно в условиях совместной деятельности библиотекаря и учителя-предметника.
Кроме моделей, представляющих пошаговое выполнение информационно-исследовательского проекта, часть американских специалистов предлагает нелинейные модели обучения, интегрирующие в обучающий процесс технологии критического мышления. Это модели, основанные, в значительной степени, на методе открытий (inquiry method), признанном в конструктивистской образовательной философии, которая полагается на внутреннюю мотивацию и предполагает у ребенка естественное желание самому узнавать об окружающем его реальном мире. Одной из характерных особенностей этого метода является то, что учащиеся «конструируют» собственное знание, основываясь на вопросах, поднимающихся из их жизненного опыта.
Структура таких моделей часто представляет собой цепочку или цикл (постановка вопроса – поиск решений – создание нового знания – обсуждение открытий или опыта – размышление над новым знанием), в которых каждый шаг ведет к следующему и к постановке новых вопросов. Учебный материал отбирается на основе интересов каждого конкретного учащегося и может включать темы и проблемы, не ограниченные рамками учебной программы. Одной из целей внедрения таких моделей является стимулирование и развитие познавательной активности школьников.
Известно, что важнейшим фактором эффективного обучения, которое реализует задачи не только формирования поисковых навыков, но и навыков критического мышления, является умение ставить правильные вопросы для выполнения задания. Отсюда деятельность начинается с постановки главного вопроса, к которому постепенно добавляются «подчиненные» вопросы, направляющие ход дальнейшей работы.
Особенности таких моделей обучения:
− организация деятельности на основе вопросов, которые учащиеся ставят сами;
− темы и проблемы должны соприкасаться с жизненным опытом школьников, соответствовать их интересам;
− деятельность учащихся – активная, практическая, креативная;
− широкое использование методов обучения в сотрудничестве;
− поощрение учащихся к обсуждениям их открытий; активное использование диалога;
− обязательное присутствие рефлексии.
В качестве примера можно привести модель «Исследовательский цикл» Д. Маккензи , которую тот предложил, будучи уверенным, что проведение занятий в виде подготовки обычного доклада или реферата не является действенным, ибо представляет собой в большинстве случаев не что иное, как сбор информации, заканчивающийся переписыванием найденных фактов. Основываясь на положении, что процесс исследования является не линейным, а скорее, циклическим, Д. Маккензи предлагает несколько стадий, которые учащиеся должны повторить неоднократно, до тех пор, пока не найдут собственные ответы на вопросы и не будут способны продемонстрировать самостоятельные и независимые суждения. Он подчеркивает, что важнейшую роль играет правильная постановка задания, представленная таким образом, чтобы инициировать возникновение вопросов, ответы на которые будут формировать навыки принятия решений или решения проблем.
Стадии «Исследовательского цикла» Д. Маккензи включают:
1. Постановка вопросов. Учащиеся начинают с главного вопроса и затем развивают достаточно полную картину подчиненных вопросов, которые могут помочь провести исследование. При этом автор подчеркивает, что вопросы должны будить мысль. Например, вопрос «Столицей какой страны является Вена?» предполагает использование одного из источников информации – энциклопедии или информационно-поисковой системы и не будет способствовать формированию аналитических навыков. Если же предложить учащимся творческое задание, например: «В каком городе твоя семья хотела бы жить в течение двух лет?», это будет способствовать постановке широкого ряда подчиненных вопросов и, соответственно, сложной информационно-поисково-аналитической деятельности учащихся. Подчиненные вопросы будут затрагивать проблемы стоимости жилья, демографической ситуации, уровня жизни, рынка труда, и пр.
2. Планирование. После того, как вопросы поставлены, учащиеся продумывают стратегию деятельности. Они намечают, где искать, как сохранить найденную информацию и как оптимизировать результаты поиска. Эта стадия требует поддержки, совета и предложений медиаспециалиста. Д. Маккензи подчеркивает, что для учащегося наиболее разумным шагом будет спросить совета у библиотекаря, что избавит его от поисков вслепую и бесполезных блужданий. Это отличный повод познакомить школьников с информационными ресурсами, отвечающими их потребностям. Здесь же можно предложить им примеры систематизации информации.
3. Сбор. Учащиеся собирают информацию, которая имеет отношение к поставленным вопросам, проверяя, насколько они соответствуют их целям. Роль библиотекаря-медиаспециалиста на этом этапе будет заключаться в том, чтобы подсказать школьникам эффективные и удобные варианты систематизации и хранения найденной информации. Важным моментом является ориентация не на количество, а на качество и точность собираемой информации. Кроме того, здесь необходимо обратить внимание на формирование умений выделять и отбирать нужные сведения.
4. Сортировка и просеивание. Чем более сложным является исследовательское задание, тем более тщательной сортировки оно требует. Частично информация фильтруется при сборе информации, однако на этой стадии начинается более внимательная работа. Находки рассортировываются по категориям, направлениям и вопросам. Учащиеся просматривают собранные записи, схемы, файлы и выясняют, что из них наиболее точно соответствует ответам на поставленные вопросы.
5. Синтез. На этой стадии школьники рассматривают найденную информацию с точки зрения решения главного вопроса. Д. Маккензи сравнивает эту стадию с решением головоломки, когда различные кусочки информации раскладываются и подбираются, пока не сольются в целостную картину. На самом деле, работа представляет собой нечто большее, нежели простая ранжировка фактов. Главной задачей является извлечение смысла из собранной информации, который позволит дать четкий ответ на поставленный вопрос.
6. Оценка. Главной целью этой стадии является оценка полноты и точности найденной информации для реализации поставленной цели. Учащиеся просматривают свои находки, оценивают адекватность своих открытий поставленной задаче, оценивают, нужно ли возвращаться для углубления исследования или можно готовиться к отчету. Критериями для оценки являются достоверность, целостность, ясность, логичность, релевантность. Можно помочь учащимся, предложив вопросы, позволяющие проверить соответствие этим критериям.
Маккензи настаивает, что учащийся должен пройти через эти стадии опять и опять, пока у него не возникнет озарение, не разовьется и полностью подтвердится его гипотеза. Только пройдя через вышеописанные стадии, после того, как его вывод будет полностью подтвержден, учащийся следует к этапу, когда он может поделиться своим открытием с товарищами. Здесь он решает, какой метод представления может доказать наиболее убедительно его точку зрения.
Роль библиотекаря состоит в том, чтобы помочь ему представить свое открытие ясно, понятно, убедительно. Можно предложить школьникам критерии для подготовки отчета:
− резюме – выбери основные положения, открытия и свидетельства;
− организация – организуй материал в понятной, логичной форме;
− представление – используй мультимедиа и другие инструменты для эффектного представления;
− убеждение – заинтересуй аудиторию для того, чтобы получить поддержку.
Эта модель может использоваться с учащимися различного возраста и развивает у школьника навыки мышления, воображения, что позволяет превратить его в продюсера информации, а не простого ее потребителя. Ее использование при формировании информационной грамотности в школьной библиотеке позволяет организовать процесс обучения, сочетая традиционные и нетрадиционные методы работы. Кроме того, здесь возможно использование и чередование групповых и индивидуальных форм работы с учащимися. Сильной стороной является акцентирование внимания на постановке вопросов, что является основой формирования аналитических навыков.
Вместе с тем, внедрение этой модели в практику работы школьных библиотек требует креативности и профессионализма самого библиотекаря, который должен продумать стратегию деятельности и подготовить к каждому этапу работы специальные средства, которые будут вести школьников в их работе.
Кроме того, библиотекарь должен прогнозировать риски, которые могут возникнуть при использовании этой модели. Так, в классе могут найтись несколько человек, которые откажутся идти на сотрудничество, не смогут предложить собственную проблему или вопрос, который их действительно заинтересовал. Второй опасностью может стать неадекватная оценка собственной деятельности учащимися, равно как и субъективная оценка деятельности товарищей. Отрицательная оценка сверстников может повлечь за собой отрицательные эмоции, обиду и фрустрацию, что, в свою очередь, будет формировать отрицательное отношение к информационно-поисковой деятельности.
Таким образом, использование моделей, аналогичных «Исследовательскому циклу» или их элементов открывает широкие возможности для внедрения таких методов обучения как обучение в сотрудничестве, проектное обучение, мини-исследование.
|
