Сетевой журнал "Интернет и образование"

______________________________

• Что следует понимать под содержанием учебного предмета.
• Что такое новые педагогические технологии.
• Влияние ИКТ на содержание учебных предметов
• Влияние технологий дистанционного обучения на содержание учебных предметов.
• Влияние компетентностного подхода на содержание учебных предметов.
• Влияние метода проектов на содержание учебного предмета.
• Краткие выводы.

Что следует понимать под содержанием учебного предмета

Прежде, чем рассматривать влияние новых педагогических технологий на содержание учебных предметов, определим, что следует понимать под «содержанием учебного предмета».

В первую очередь, к содержанию предмета следует относить весь перечень понятий, определяемых в Образовательном стандарте среднего общего образования по тому или иному учебному предмету. Так, Обязательный минимум содержания, входящий
в Образовательный стандарт основного общего образования по физике, включает разные категории содержания: физические величины, понятия, явления, законы и закономерности, технические устройства. В таблице 1 приведены указанные категории из раздела механики.

Казалось бы, установленный в стандарте перечень понятий, которые учителю следует формировать у  учащихся, не должен зависеть от методической системы учителя, от использования тех или иных форм учебной деятельности. Если вводится понятие  «ускорение», то - какие бы организационные формы учебной деятельности, методы и приемы не использовал при этом учитель, какими бы новейшими технологиями он не пользовался, суть понятия «ускорение», которую он формирует в сознании учащихся, не меняется. Если учитель объясняет на уроке смысл третьего закона Ньютона, то, очевидно, какие бы средства он не использовал, - ни формулировка закона, ни его суть не будут от этого зависеть. Из подобных заключений должен следовать вывод о том, что содержание учебного предмета является инвариантной частью процесса обучения и не зависит от используемых форм и способов учебной деятельности учителя и учащихся. Отчасти это так. Однако, как будет показано ниже, даже такие элементы содержания учебного предмета, как конкретные понятия, физические законы, явления, технические устройства, физические величины, которые определяются достаточно узко, претерпевают некоторые изменения в новых условиях преподавания.

Особенно это становится явным, если учесть, что каждый элемент содержания  не существует сам по себе, а неразрывно связан с остальными компонентами процесса обучения. Каждая единица содержания, каждый такой элемент должен каким-либо образом формироваться в сознании учащегося, это означает, что с его содержанием неразрывно связаны средства его формирования, каждый элемент должен создавать у учащегося некоторый идеальный образ, то есть с ним должна быть связана и форма, в которой представляется этот элемент. Возможно, с категорией содержание должен быть связан и результат, поскольку процесс обучения предполагает обязательную обратную связь, которая представляет собой влияние результата обучения на цели и содержание образования.

При внедрении новых педагогических технологий существенным образом меняются формы учебной деятельности, реализуются деятельностные подходы, увеличивается доля самостоятельности учащихся, увеличивается объем используемых средств для процесса обучения, расширяются рамки каждой учебной темы, в результате чего многие физические понятия получают более широкое толкование, т.е. меняется их внутреннее наполнение. Новым содержанием пополняются вопросы, связанные с новейшими научными открытиями, с новыми способами практического применения физических знаний в реальной жизни. К областям, в которых постоянно появляются какие-либо новые факты, относятся, например, такие вопросы, обозначенные в Стандарте: экологические проблемы использования тепловых машин, передача электрической энергии на расстояние, оптические приборы, влияние электромагнитных излучений на живые организмы и др.

Во-вторых, кроме перечня физических понятий в Обязательный минимум содержания стандарта входит и процессуальный компонент физики как учебного предмета. К нему относятся следующие элементы: наблюдение и описание различных явлений, объяснение этих явлений, измерение физических величин, проведение простых опытов и экспериментальных исследований по выявлению зависимостей, практическое применение физических знаний и др. В таблице 2 показан такой перечень для раздела механики.

Эта часть содержания, включающая процессуальный компонент физики, как учебного предмета также в значительной степени меняется при внедрении новых педагогических технологий в учебный процесс. Главным образом, это происходит за счет существенного расширения средств обучения, включающих электронные ресурсы, за счет замены реальных объектов на виртуальные при включении в процесс обучения многочисленных компьютерных моделей.

Покажем примеры возможные влияния некоторых актуальных на сегодняшний день  педагогических технологий на содержания физики, как учебного предмета.

Новые педагогические технологии

 Понятие «педагогические технологии» (а также близкие по смыслу понятия «технологии обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании»)  имело с самого начала его появления несколько разные толкования.

Некоторые авторы педагогическими технологиями называют систематический  метод  планирования, применения и оценивания процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и  взаимодействия  между  ними  для достижения более эффективной формы образования. Некоторые считают, что педагогические технологии - алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на  основе  проектирования  всех  учебных  ситуаций (Пальчевский, Фридман). По мнению других - педагогические технологии включают целостный процесс постановки целей, постоянное  обновление  учебных  планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных  материалов,  оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы. (С.Сполдинг). С точки зрения В.П. Беспалько, "педагогическая технология - проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике". По мнению И.Я. Лернера, педагогическая технология - это способ организации, образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа "человек-машина", это проверка экологических возможностей проблемы.

Педагогические технологии можно классифицировать по разным основаниям: по организационным формам (классно-урочные, групповые, индивидуальные, дифференцированный подход), подходам к учащемуся (личностно-ориентированные, технологии сотрудничества), по преобладающему методу (развивающее обучение, проблемно-поисковые, творческие) и т.д.

Мы не будем опираться в данной работе ни на одну из существующих классификаций, а остановимся только на тех,  которые именно в последние годы стали наиболее популярными и активно развиваются и внедряются в практику школы.

Таким образом, вслед за многочисленными определениями, под новыми педагогическими технологиями будем понимать определенные комплексные процессы, включающие учащихся и педагогов, идеи, средства и способы организации учебной деятельности, которые в последнее время становятся наиболее актуальными.

К таким развивающимся сегодня процессам относятся: широкомасштабное включение в процесс обучения телекоммуникационных технологий, интеграция учебных предметов с информатикой, развитие дистанционного обучения, внедрение проектной деятельности, реализация в школе компетентностных подходов. Границы между многими из них достаточно размыты, однако, их внутренняя самостоятельность и целостность позволяет остановиться отдельно на каждом из них.

Влияние ИКТ на содержание учебных предметов

Развитие ИКТ и активное их внедрение в учебный процесс уже привели к существенным изменениям в Стандарте общего образования. Современный Стандарт, в отличие от предыдущих нормативных документов, содержит в числе целей обучения физике в основной школе такие как: развитие способности к самостоятельному приобретению  новых знаний по физике в соответствии с жизненными потребностями и интересами, развитие способности оценивать достоверность полученной естественнонаучной информации.

На профильном уровне изучение физики направлено на достижение, среди прочих, целей: применять знания по физике для самостоятельного приобретения и оценки новой информации физического содержания, использования современных информационных технологий для поиска, переработки и предъявления учебной и научно-популярной информации по физике; развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе самостоятельного приобретения новых знаний, подготовки докладов, рефератов и других творческих работ; воспитание духа сотрудничества в процессе совместного выполнения задач, уважительного отношения к мнению оппонента, стремления к достоверности предъявляемой информации и обоснованности высказываемой позиции, готовности к морально-этической оценке использования научных достижений, уважения к творцам науки и техники, обеспечивающим ведущую роль физики в создании современного мира техники.

В требования к уровню подготовки выпускников основной общеобразовательной школы включены следующие: проводить самостоятельный поиск информации естественнонаучного содержания с использованием различных источников (учебных текстов, справочных и научно-популярных изданий, компьютерных баз данных, ресурсов Интернета), ее обработку и представление в разных формах (словесно, с помощью графиков, математических символов, рисунков и структурных схем). В результате изучения физики ученик должен уметь: воспринимать и на основе полученных знаний самостоятельно оценивать информацию, содержащуюся в сообщениях СМИ, научно-популярных статьях; использовать новые информационные технологии для поиска, обработки и предъявления информации по физике в компьютерных базах данных и сетях (сети Интернет); использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и в повседневной жизни для обеспечения безопасности жизнедеятельности в процессе использования транспортных средств, бытовых электроприборов, средств радио- и телекоммуникационной связи, для рационального природопользования и защиты окружающей среды.

Все эти позиции означают, что развитие информационно коммуникационных технологий существенным образом корректирует цели и, следовательно, содержание школьного образования.

Самые значительные преобразования касаются в первую очередь процессуальных умений, входящих в содержание физики как учебного предмета. Существенные изменения происходят в области формирования общеинтеллектуальных умений работать с информацией, поскольку ранее подобная работа в школе целенаправленно и столь широко не проводилась. Однако, важные изменения, пусть менее заметные, происходят и с остальными элементами содержания учебного предмета.

К созданию целого ряда новых педагогических технологий привело проникновение ИКТ в учебный процесс. К ним можно отнести интеграцию отдельных учебных предметов с информатикой, использование на уроках электронной интерактивной доски SMART, активное включение самостоятельной деятельности учащихся по поиску и обработке информации в Интернете, использование ресурсов Интернета непосредственно на уроках, а также – развитие метода проектов и дистанционное обучение, о которых будет сказано отдельно. 

Достаточно много публикаций посвящено преимуществам использования компьютера в процессе обучения перед традиционным преподаванием. К таким преимуществам относят: значительное расширение возможностей предъявления учебной информации, т.к. применение цвета, графики, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности; существенное повышение мотивации школьников к обучению за счет применения новых форм и методов учебной работы; увеличение возможности постановки учебных задач и управления процессом их решения, за счет появления возможности строить и анализировать модели различных предметов, ситуаций, явлений и мн. др.

Активное включение ИКТ в процесс обучения приводит к включению огромного числа компьютерных моделей в учебный процесс. Подобная замена реальных объектов виртуальными является важным фактором изменения образовательной среды. 

Наблюдать модели физических объектов или явлений можно при использовании на уроках различных электронных учебников, выпущенных на дисках или хранящихся в Сети, немало компьютерных моделей создается непосредственно учителями.

Применение компьютерных изображений изучаемых на уроках физических объектов и явлений имеет и свои достоинства и не недостатки. Их целесообразность вызывает активные споры у педагогов. Но, какими бы качественными и полезными ни были  компьютерные модели, всегда остается риск того, что в сознании учащихся они будут замещать реальные объекты или явления. Это может привести к тому, что образ некоторого физического объекта, который следует формировать в соответствии с содержанием учебного предмета, представляет собой некоторое искажение.

При использовании многочисленных обучающих программ типа "Физикон", "Живая физика", «Открытая физика» можно выполнять и виртуальные лабораторные работы.

Предположим, учащийся выполняет работу из раздела «Электрический ток». Выполнение работы начинается с того, что ему предлагается собрать электрическую цепь по схеме. При выполнении традиционной лабораторной работы, перед началом сборки цепи ученик должен нарисовать ее схему и понять, что и для чего ему предстоит выполнить. Также точно и выполнение виртуальной лабораторной работы предполагает выполнить те же самые действия.

Затем, вместо реальных приборов, которые обычно нужно подобрать, приготовить, расположить на столе, ученик видит их изображение на экране и «собирает электрическую цепь», перемещая отдельные элементы по экрану мышкой. Безусловно, при этом ему также  необходимо понимать, какое устройство - с каким следует соединить, то есть он выполняет те же самые аналитические операции, но физически он осуществляет совершенно иные процедуры.  При верном выполнении, цепь замыкается, и приборы показывают наличие тока. Казалось бы, все - то же самое, за исключением физических действий.

Однако реальный опыт сопровождается множеством каких-нибудь побочных эффектов, например, при плохом контакте показания приборов могут «прыгать» или просто могут быть равны нулю. Точно также показания приборов могут меняться при подключении других цепей на столах других учащихся, некоторые изменения показаний могут происходить при постепенном нагреве спиралей, можно почувствовать запах, можно увидеть дым, если спираль пыльная и т.п. Ничего подобного не происходит на экране. Кроме того, учащиеся понимают, что последствия неверного соединения приборов в реальной жизни и на экране принципиально отличаются. Если в реальной работе можно взять в руки приборы, изучить их, можно вывести прибор из строя, даже сжечь прибор при коротком замыкании, можно что-либо просто сломать при неаккуратном обращении, то с виртуальными объектами ничего подобного не случится. Поэтому в реальной работе учащийся больше приучается к аккуратности обращения с приборами, учится многократно проверять результат, находить и исправлять какие-либо простые недоделки или неполадки. После окончания компьютерной работы не придется ничего разбирать, наводить порядок и убирать оборудование, достаточно просто закрыть программу – и все.

Применение компьютерных программ имеет свои сложности, но в любом случае, они – другие. Компьютерная программа берет на себя и умения обрабатывать результаты экспериментов, выполнять вычисления, строить графики. Ученики при этом не выполняют арифметических вычислений, не чертят диаграммы и графики. Но для этого им необходимо уметь пользоваться соответствующими компьютерными инструментами.

Особенно важны преимущества компьютерных моделей в тех случаях, когда проведение экспериментального исследования для учащихся невозможно по тем или иным причинам. Например, исследование конфигурации электростатического поля или изучение законов фотоэффекта невозможны для самостоятельного выполнения учащимися в виду технической сложности их воспроизведения.  Компьютерная модель легко позволяет это реализовать. Вместо реального взаимодействия с физическими устройствами и приспособлениями, учащимся достаточно вписывать цифры в нужные окошки на экране монитора для того, чтобы происходили те или иные процессы. Возможности подобных программ позволяют наглядно иллюстрировать трудные для понимания моменты, показывать их в динамике, осуществлять повторную демонстрацию любого процесса, однако устройства и приспособления на модели порой мало похожи на реальные объекты. Кроме того, следует понимать, что любое наблюдение «живого» физического процесса сопровождается многочисленными побочными явлениями и эффектами, которые никогда не наблюдаются в виртуальных экспериментах.

Более того, даже качественная видеозапись физических экспериментов не может быть равноценной заменой живого опыта на уроке. Среди ресурсов Сети есть, например, видеоролики с опытами по самым разным разделам физики, например, по волновым свойствам света (http://physics.nad.ru/Physics/Cyrillic/optics.htm). Яркие, качественные и очень наглядные эффекты показывают и различные варианты дифракции и интерференции волн. Однако, от учащихся в этом случае ускользает тот факт, что в реальности подобные эксперименты требуют очень тщательной подготовки, что для наблюдения нужно соответствующее освещение, что для получения нужного эффекта следует долго и кропотливо подбирать местоположения оптических элементов, т.к. даже при малейшем отклонении от некоторого выбранного положения, картина на экране мгновенно преображается. Такие тонкости также важны при изучении и наблюдении данных эффектов, т.к. эти дополнительные обстоятельства также с необходимостью входят в содержание понятия «Наблюдение и описание явления».

Таким образом, активное включение компьютерных моделей, безусловно, влияет на содержание таких элементов, как наблюдение и описание наблюдаемых явлений, объяснение их на основе изученных законов и закономерностей, измерение физических величин, проведение опытов и исследований по выявлению зависимостей между физическими величинами, объяснение принципа действия устройств и физических приборов.

Замена реальных физических объектов их экранными изображениями, выполнение работ с компьютерными моделями, безусловно, развивает у учащихся умения наблюдать, измерять физические величины, проводить опыты и исследовать зависимости разных физических величин, исследовать устройства физических приоров. Однако при этом формируются совершенно иные умения. Они не лучше и не хуже умений, формирующихся при работе с реальными объектами, они – другие! Подобная замена не может быть равнозначной, поэтому следует признать, что внедрение в процесс изучения компьютерных аналогов вместо живой реальности неизбежно влечет искажение содержания предметов, в которых значимой частью является учебная работа с реальными объектами.

Влияние технологий дистанционного обучения на содержание учебных предметов

Одним из важных направлений внедрения ИКТ в учебный процесс является развитие дистанционного обучения, которое в силу своей самостоятельной концепции, включающей собственные цели, содержание, модели обучения, а также в силу своего самостоятельного развития и широкого применения в основной школе, может быть выделено в самостоятельную педагогическую технологию.

Философской основой дистанционных технологий подготовки стали идеи личностно-центрированного образования американского философа Дж. Дьюи, согласно которым в центре педагогической системы должен быть ученик, а не учитель. При таком подходе приоритетное значение приобретают самообразование и самоконтроль, а также разработка таких учебных средств, которые помогают индивидуальной организации образовательного процесса.

По своим целям дистанционное обучение для школы можно разделить на два вида. Во-первых, это альтернатива классно-урочной форме обучения, т.е. самостоятельная форма обучения школьников, лишенных  по тем или иным причинам возможности изучать необходимый предмет по традиционной форме. Подобную систему предлагает НП «Телешкола»,  представляющая первую в России лицензированную и аккредитованную Интернет-школу, имеющую официальный статус среднего общеобразовательного учреждения и прошедшую все ступени государственной экспертизы. Компания разработала информационно-образовательную платформу для дистанционного обучения с использованием Интернет-технологий ("TS – distant learning"), которая включает все необходимые для учебного процесса элементы: электронные журналы пользователей, систему коммуникаций, средства учета успеваемости и многое другое. На платформе размещены сетевые учебные материалы для основного и дополнительного образования учащихся общеобразовательных учреждений, а также учреждений дополнительного профессионального образования. Интернет-школа дает всем желающим возможность освоить образовательную программу 10 и 11 класса в дистанционном режиме. При помощи современных технологий в Интернет-школе можно получить среднее (полное) общее образование и аттестат государственного образца.

Во-вторых, дистанционное обучение существует сегодня и как вспомогательное  обучение, дополнительное к классно-урочной системе. Существует множество дистанционных курсов, как по основным предметам школьной программы, так и по дополнительному образованию.

Процесс дистанционного обучения организуется посредством экранных форм. Постановка заданий организаторами, проработка материала учениками,  интерактивное тестирование, выполнение практических заданий учащимися и оценка выполненных заданий тьютором происходят при помощи Интернет-технологий обмена информацией.

Содержание базового или профильного курса закладывается авторами-разработчиками в соответствии с Образовательным стандартом. Главное отличие от традиционной классно-урочной системы заключается в значительном увеличении нагрузки на самостоятельную работу учащихся по усвоению элементов содержания учебного предмета.

Однако, подобные технологии ограничивают возможности для усваивания некоторых специфических умений и навыков, которые входят в содержание физики как учебного предмета. Очевидно, что такие виды деятельности, как

1. наблюдение и описание различных видов реальных физических объектов, реальных явлений и процессов, требующих специальной подготовки учителем и специального лабораторного оборудования,
2. проведение опытов по исследованию физических, процессов и явлений, требующих специального лабораторного оборудования,
3. прямые и косвенные измерения многих физических величин,
4. практическое применение физических знаний при использовании устройств и механизмов не могут быть освоены дистанционно в полной мере.

При дистанционном обучении нет параллельной коррекции деятельности ученика со стороны педагога. Анализ, а также оценка отделяются от процесса деятельности заметным временным интервалом. При этом отсутствует возможность своевременно исправить ошибки и неточности учащихся при неверном понимании того или иного элемента содержания, как это можно сделать в обычном классе. Возникает больший риск того, что различные элементы содержания будут усваиваться ошибочно. Если дистанционный курс не содержит звукового сопровождения, то многие незнакомые учащимся термины и понятия могут закрепиться неверно. Еще большая опасность возникает, если какие-либо термины учащийся прочтет неверно. При этом может сложиться свой собственный лексикон, не имеющий ничего общего с понятийным аппаратом учебного предмета.

Указанные замечания относятся не собственно к содержанию учебного предмета, а к результату обучения, однако, их учет на практике должен повлечь за собой некоторые корректировки в содержании предметов, предлагаемых для дистанционного обучения.

Следует также отметить, что при дистанционном обучении неизбежно уменьшается доля лабораторных и практических работ. Остаются возможными практические работы из подручных материалов, а также лабораторные исследования на компьютерных моделях. Практически все физические объекты, устройства, приборы, приспособления заменяются на их изображения или компьютерные модели, что существенно обедняет содержание физики как учебного предмета.

Поскольку основным средством обучения выступает компьютер, то все недостатки в использовании компьютерных моделей, о которых было сказано в п. 3 при данном подходе оказываются особенно выраженными. 

Таким образом, при дистанционном обучении утрачиваются некоторые очень существенные для физики элементы содержания.

Влияние компетентностного подхода на содержание учебных предметов

Компетентностный подход является сегодня одним из наиболее актуальных способов создания новой образовательной парадигмы. Происходит общее изменение целей образования, которые традиционно формулировались, как формирование знаний, умений и навыков, сейчас же появляется акцент на формирование компетентностей.

Современным выпускникам все чаще нужен не узкий набор знаний и умений в той или иной области деятельности, а компетентность, которая представляет собой набор разнообразных навыков, в котором сочетаются и имеющееся образование, и способность к дальнейшему получению знаний, и умение применять знания на практике, и способность адаптироваться в новой ситуации, и общеинтеллектуальные умения, и инициативность, и способность работать самостоятельно и в группе, коммуникативные способности вообще, и многое другое. При этом очень важным является именно сочетание всех указанных способностей, поскольку овладение всем этим набором позволит решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Таким образом, понятие компетентность становится более адекватным современному образованию. Компетентности становятся ведущим критерием подготовленности современного выпускника школы к изменяющимся условиям реальной жизни. 

Реализация компетентностного подхода при разработке государственных образовательных стандартов потребует изменения взглядов на формы, методы и содержание обучения, а также требования к уровню подготовки выпускников.

Реализация в школьном обучении компетентностного подхода влечет, прежде всего, изменения процессуальных умений:

1. наблюдение и описание различных видов реальных физических объектов, реальных явлений и процессов, требующих специальной подготовки учителем и специального лабораторного оборудования,
2. проведение опытов по исследованию физических, процессов и явлений, требующих специального лабораторного оборудования,
3. прямые и косвенные измерения физических величин,
4. практическое применение физических знаний при использовании устройств и механизмов,

т.к. содержание каждого элемента рассматривается под более широким углом зрения, в содержание каждого изучаемого элемента включается бoльшее число описываемых и анализируемых явлений и их свойств, а также связей с другими явлениями, чаще обращается внимание на проявления этих явлений или объектов на практике. Чаще рассматриваются объекты и процессы, которые непосредственно окружают учащихся в реальной жизни, нежели их теоретические модели. Новый смысл приобретает при таком подходе решение физических задач с недостающими или избыточными данными. Кроме того, содержание условия задачи желательно подбирать таким, чтобы оно отражало практико-ориентированный характер обсуждаемых в ней вопросов. Это способствует появлению у школьников интереса к решению задачи и создает положительную мотивацию, направленную на решение прикладных задач.

Новый смысл также приобретает выполнение практических и лабораторных заданий, использующих все подручные средства (большой вклад в разработку такой системы был сделан В. Ф. Шиловым). Особенно важным становится включение в рассмотрение актуальной для учащихся информации и т.д.

Внедрение в практику школы компетентностного подхода приведет к изменению прежде всего тех позиций, которые имеют достаточно широкое толкование. При компетентностном подходе они еще больше расширяют свои границы и опираются на ближайшее окружение учащихся. К таким элементам можно отнести следующие: Физика — наука о природе. Наблюдение и описание физических явлений. Физический эксперимент. Моделирование явлений и объектов природы. Физические законы и границы их применимости. Роль физики в формировании научной картины мира. Механическое движение. Геоцентрическая и гелиоцентрическая системы мира. Простые механизмы. Гидравлические машины. Экологические проблемы использования тепловых машин. Передача электрической энергии на расстояние. Принципы радиосвязи и телевидения. Влияние электромагнитных излучений на живые организмы. Влияние радиоактивных излучений на живые организмы.  Экологические проблемы работы атомных электростанций.

Кроме того, внедрение компетентностного подхода в реальный учебный процесс преобразует восприятие даже таких элементов в системе физических знаний, которые на первый взгляд кажутся незыблемыми. Рассмотрим такие важные в физике категории, как модели. Школьная физика изучает множество моделей - и моделей объектов, и моделей явлений. К ним относятся: материальная точка, идеальный газ, абсолютно твердое тело, абсолютно черное тело, равномерное прямолинейное движение, равноускоренное движение, модели атома и атомного ядра и др. Традиционное преподавание физики уделяет большое внимание именно самим моделям, их формулировкам, условиям, при которых тот или иной объект можно описывать при помощи моделирования. При компетентностном подходе значимость непосредственно физических моделей несколько уменьшается, т.к. большее значение приобретает рассмотрение и изучение реальных объектов и явлений. Например, при использовании модели материальной токи не нужно многократно описывать однообразные ситуации и решать множество однотипных задач на описание поведения объекта, рассматриваемого в виде материальной точки. Возможно, в каждой конкретной ситуации следует описывать, какие именно происходят отклонения от модели, больше обращать внимания на то, как именно можно учесть реальные условия и как при учете реальных условий изменится результат.

Таким образом, при компетентностном подходе несколько меняется общий взгляд на явления, которые наблюдают и описывают учащиеся, используются новые подходы, чаще происходит обращение непосредственно к практическим задачам. Следовательно, можно полагать, что происходит видоизменение и в содержании предмета.

Влияние метода проектов на содержание учебного предмета

Метод проектов считают одним из основных современных активных инновационных методов обучения. Метод проектов – это некоторый способ достижения дидактической цели через детальную разработку обозначенной проблемы, которая должна завершиться реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Метод проектов — не новость в мировой педагогике. В России метод проектов был известен еще в 1905 году. По внедрению этого метода в образование работала группа под руководством С.Т.Шацкого. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н.К.Крупской. Затем, в 1931 г. метод проектов был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов. В последние годы он стал широко внедряться в образовательную практику в России благодаря благотворительной программе Обучение для будущего. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Е. С. Полат.

Основная цель метода состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Проекты могут быть индивидуальными и групповыми, локальными и телекоммуникационными. В последнем случае группа обучаемых может вести работу над проектом в Интернете, при этом будучи разделена территориально. Впрочем, любой проект может иметь сайт, отражающий ход работы над ним. Задача учебного проекта, представленного в виде веб-сайта, заключается в том, чтобы дать ответ на проблемный вопрос проекта и всесторонне осветить ход его получения, то есть проектного исследования.

Работа над учебным проектом должна быть включена в конкретный образовательный контекст, поскольку проект является компонентом системы образования и призван решать учебно-воспитательные задачи, определяемые стандартами содержания, программой и учебным планом.

Учебный проект— организационная форма работы, которая ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса или нескольких курсов. В школе его можно рассматривать как совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.
Проектная деятельность требует для своего осуществления большой предварительной подготовки и хорошей подготовленности преподавателей.

Стремление следовать моде, а также давление администрации общеобразовательных учреждений нередко приводят к тому, что проектная деятельность порой насильственно внедряется в практику школы. При этом нельзя ожидать хорошей подготовки преподавателей. Особенно важно это учитывать  при участии в проектах внутри учебного предмета. При недостаточно хорошей организации учащиеся самостоятельно конструируют свои знания по определенной теме, самостоятельно отбирают материал. Чаще всего для этого используются ресурсы Интернета. С одной стороны, Интернет предоставляет много возможностей. С другой стороны, следует всегда учитывать, что скитание по обширным ресурсам Сети зачастую не имеет никакой образовательной ценности. Большая часть материала, доступного через Интернет, не вызывает доверия, беспорядочно организована, не подходит для определенной темы или для детей вообще. Таким образом, в результате того, что не учителем отбирается и дозируется необходимая для учебных целей информация, не им выстраивается логика изложения материала, возникают очевидные риски. Некоторые из заложенного в Стандарте набора элементов, необходимых для усвоения, не будет усвоены. Некоторые элементы содержания могут совсем выпасть из рассмотрения, некоторые – могут быть представлены в сомнительной форме или трактовке.    

Положительной особенностью учебных проектов является их интегративный характер, т.к. при работе над проектом учащиеся подбирают и концентрируют всю информацию, относящуюся к обозначенной теме. Зачастую проекты по какому-либо учебному предмету становятся межпредметными. Это также вносит свою специфику в содержание обучения.

Указанные опасности относятся снова к результату обучения, а не собственно к содержанию учебного предмета, однако, их учет на практике должен повлечь за собой некоторые корректировки в содержании предметов, предлагаемых для использования проектных методов.

Краткие выводы

Так, включение информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс, интеграция учебных предметов с информатикой приводит к формированию новых процессуальных умений, входящих в содержание физики как учебного предмета. Существенные изменения происходят в области формирования общеинтеллектуальных умений работать с информацией. Это в полной мере касается включения в практику школы и метода проектов, и дистанционного обучения. Внедрение в процесс изучения компьютерных аналогов вместо реальных объектов и явлений неизбежно влечет искажение содержания предметов, в которых значимой частью является учебная работа с реальными объектами. Особенно страдает процессуальная часть обучения физике при  замене очной классно-урочной формы обучения на дистанционную. При этом может произойти утрата таких специфических умений и навыков, как наблюдение физических явлений и процессов, проведение опытов, измерения физических величин и др. Кроме того, при дистанционном обучении возникает риск того, что некоторые элементы содержания будут усвоены ошибочно. Повышение самостоятельности в процессе обучения приводит к менее жесткому подходу к отдельным элементам физических знаний.  Это имеет и свои достоинства и недостатки. Компетентностные подходы в обучении приводят к рассмотрению каждого элемента под более широким углом зрения, объекты изучаются во всем многообразии их практических проявлений и связей с большей оперой на актуальную для учащихся информацию.

Таким образом, внедрение новых педагогических технологий, которые в первую очередь предполагают новые формы учебной деятельности, новые методы, приемы и средства, оказывают безусловное влияние на содержание учебного предмета, поскольку все компоненты процесса обучения неразрывно связаны.