I Теоретический анализ проблемы исследования связной речи у дошкольников с ЗПР

На современном этапе развития коррекционной педагогики и специальной психологии особое внимание уделяется детям с особыми образовательными потребностями, в том числе детям с задержкой психического развития (ЗПР). Это связано с увеличением числа этой категории детей, неоднозначностью критериев диагностики, сложностью, стойкостью и вариативностью проявлений в каждом конкретном случае.

Дошкольники с ЗПР – это дети, которые характеризуются замедленным темпом и качественным своеобразием психического развития, проявляющимся в личностной незрелости, негрубых нарушениях познавательной и речевой деятельности, которые обусловлены дисфункцией или минимальными органическими повреждениями головного мозга.

Ключевым  симптомом   задержки  психического  развития  является  нарушение   познавательной   деятельности.  Как   отмечают   многие   исследователи (Т.А. Власова [7], Ю.Г. Демьянов [8], Е.В. Мальцева [20],  Е.М. Мастюкова [12],  В.И. Лубовский [19], Н.А. Никашина [22], И.А. Симонова [27] и др.), у детей с ЗПР отстают в своем формировании различные психические процессы: в первую очередь когнитивные, а также эмоционально-волевая сфера.

Нарушение  познавательной  деятельности   наиболее  явственно  проявляется в высокоорганизованных сложных по структуре высших психических функциях, в первую очередь, в области речи, которая характеризуется целым  рядом  специфических  особенностей.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (Н.Ю. Борякова [5], С.В. Зорина [16], Р.И. Лалаева [13], Е.В. Мальцева [20], И.А. Симонова [27], Е.С. Слепович [28], У.В. Ульенкова [25], С.Г. Шевченко [32] и др.). Специфическим признаком симптоматики нарушений у большинства дошкольников с ЗПР является сложность речевой патологии, сочетание различных дефектов речи, трудности их коррекции. Многие проявления речевой патологии связаны с психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

Многие авторы (Н.Ю. Борякова [3], Р.И. Лалаева [14], Е.С. Слепович [29], Р.Д. Тригер [30], С.Г. Шевченко [11] и др.) отмечают системный характер нарушения речевого развития у этой категории детей: нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, нарушения темпоритмической организации речи, снижение речевой активности, всесторонние нарушения связной речи и т.д.

Дети дошкольного возраста с ЗПР с трудом овладевают навыком правильно пользоваться усвоенным языковым материалом, умением полно, связно и последовательно передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять свой текст.

Проблема эффективности логопедической работы по совершенствованию связной речи у детей с ЗПР раскрыта в трудах               Л.Б. Баряевой [2], Н.Ю. Боряковой [4], Р.И. Лалаевой, Д.И. Бойкова [15],  А.В. Семенович [26], Л.Б. Халиловой [31] и др. Несмотря на это, логопеды по-прежнему испытывают затруднения при коррекции патологий связной речи у данной категории детей, это свидетельствует о том, что необходимо провести тщательное изучение нарушений связной речи среди дошкольников с ЗПР, что позволит разработать наиболее оптимальную методику коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей. В связи с этим данная проблема является актуальной.

У детей с ЗПР, по данным Р.И. Лалаевой, Д.И. Бойкова [15], в связной речи отмечается патология и смыслового содержания текста, и его языкового оформления.

Оценка уровня развития связной речи, по мнению Л.Б. Баряевой,        И.Н. Лебедевой [2], А.В. Семенович [26],  Л.Б. Халиловой [31] и др., зачастую зависит от вида задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программирования и языкового оформления высказываний при осуществлении данного задания.

Так, для детей самой простой оказывается диалогическая речь, однако дошкольники с ЗПР зачастую образуют бедную диалогическую продукцию, которая представлена в виде повествовательных и вопросительных предложений, обладающих наименьшей синтаксической сложностью.

У большей части детей с ЗПР в ходе осуществления диалога не образуется взаимосвязь между инновационными средствами высказывания, его смысловыми связями и предыдущим текстом, что не характерно для детей с нормальным развитием.

Небольшое количество восклицательных и побудительных предложений, употребление простых конструкций, интонация произнесения которых не отражает наличие живой разговорной речи, ухудшает специфический интонационный колорит диалогической речи детей с ЗПР.

У большинства дошкольников с ЗПР снижена мотивационная потребность в общении, что выражается в незнании, как поддерживать беседу, активизировать соучастника разговора на продление времени последнего.

 Детям с ЗПР обязательно необходимо подсказывать слова, на которые можно будет опереться в ходе разговора, наталкивать ребенка на адекватную форму выражения, на использование заблаговременно намеченных слов и словосочетаний.

Для детей с ЗПР, по мнению Н.Ю. Боряковой [3], наиболее легкой формой монологической речи является пересказ, но пересказы этих детей являются очень вариативными.

Незначительная часть дошкольников с ЗПР с небольшой помощью взрослого пересказывают тексты,  которые по смысловому содержанию и языковому оформлению приближаются к пересказам детей, которые имеют нормальное развитие.

Большинство же детей дошкольного возраста с ЗПР характеризуется наличием выраженных затруднений в пересказах, которые выражаются в ограничении объема пересказываемого текста, в котором отмечаются малое количество смысловых компонентов, в разрыве связности между отдельно взятыми предложениями текста, в многочисленных повторах и паузах. Это свидетельствует об отсутствии стойкости замысла, о нарушении в программировании текста.

При составлении рассказа по серии сюжетных картин речевая деятельность детей с ЗПР активизируется, но в то же время дети быстро утомляются и начинают отвлекаться, что в свою очередь негативно сказывается на качестве речевых высказываний.

Дошкольники с ЗПР обычно не достигают высокого уровня при составлении таких рассказов, который характерен для рассказов нормально развивающихся детей.

Некоторые дети с ЗПР составляют логические рассказы с некоторой помощью взрослого. Многие дошкольники с ЗПР плохо осознают связь между отдельно взятыми изображениями на картинках, не определяют причинно-следственные связи между поступками персонажей, их доводы и мотивы. В ходе рассказывания дети с ЗПР нередко меняют логическую линию рассказа, не соотнося последовательные компоненты рассказа с предшествующим его содержанием.

Небольшая часть детей с ЗПР по уровню развития умения составлять рассказы по серии картинок приближаются к уровню детей, имеющих умственную отсталость, в рассказах которых наблюдается только перечисление отдельных объектов изображения.

Навык составления рассказов по сюжетной картинке у дошкольников с ЗПР, по мнению Н.Ю Боряковой [4], сформирован значительно хуже, чем у сверстников с нормальным развитием. Кроме того, дети с ЗПР обладают различными способностями к составлению данных рассказов.

 Одни дети с ЗПР способны продуцировать тексты рассказов, которые характеризуются малым объемом, отсутствием точного плана осуществления замысла высказывания, неглубоким выявлением смысла обстоятельств. У этих детей отсутствует навык выявления в рассказах пространственных и причинно-следственных взаимоотношений между отдельными составляющими ситуации. В то же время эти дети с ЗПР обычно не искажают смысл событий представленных на картинке и при помощи взрослого способны значительно в количественном и качественном отношении улучшить тексты своих рассказов.

Другие дети с ЗПР даже при использовании помощи взрослого не в состоянии составить связное описание картинки, лишь перечисляя изображенные на ней объекты. Зачастую эти дети фиксируют второстепенные компоненты, которые не имеют большого значения для описания смысла ситуации.

Третья группа детей не способна сформировать программу высказывания даже при максимальной поддержке взрослого. Рассказ этих детей характеризуется наличием вязкости, персевераций, детальных описаний. Изображение на картинке служит для них отправной точкой к появлению побочных ассоциаций.

Для детей с ЗПР самыми сложными являются задания на самостоятельное составление рассказов на предложенную тему. Большинство детей с ЗПР отказываются от выполнения подобного задания, т.к. они не знают о чем нужно говорить. Некоторые дети с ЗПР ограничиваются использованием одной фразы при составлении рассказов, не опираясь при этом на личный опыт. Кроме того, дети с ЗПР вместо рассказа могут воспроизводить целую серию отдельных аморфных высказываний, которые связаны между собой случайными ассоциациями.

В связной речи детей с ЗПР диагностируются значительные нарушения программирования текста рассказов, отсутствие подчинения речевой деятельности замыслу, соскальзывание на случайные ассоциации.

Т.о., дошкольники с ЗПР испытывают значительные трудности в овладении и развитии связной речи, что обусловлено проблемами программирования содержания высказывания и их языкового оформления.

II Цель, задачи, гипотеза и содержание методики экспериментального исследования

Цель экспериментального исследования: изучить состояние связной речи у дошкольников с ЗПР.

 Задачи экспериментального исследования:

1) определить смысловое и структурное единство высказывания, которое определяется адекватным использованием  языковых и неязыковых средств в конкретных ситуациях речевого общения;

2) определить умение ребенка повторить высказывание и сличить его с образцом;

3) проверить у ребенка умение самостоятельно оречевлять программу высказывания, а затем, опираясь на программу, построить рассказ;

4) выявить умение ребенка самостоятельно определять программу высказывания на основе личного опыта и реализовать ее в речевом плане;

5) определить способность детей соблюдать логическую последовательность в описании признаков предмета, смысловой и синтаксической связи между фрагментами рассказа (микротемами);

6) выявить умение ребенка самостоятельно определять программу высказывания и реализовать ее в речевом плане.

Гипотеза исследования: учитывая разнообразие речевых расстройств у дошкольников с ЗПР, можно предположить, что преодоление отклонений в развитии связной речи у данной категории детей будет более успешным, если:

  1) определить специфические особенности этих отклонений;

2) адекватно подобрать методику обследования связной речи, что позволит судить о степени ее сформированности;

3) на основе полученных результатов подобрать направления логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с ЗПР и активно их применять на практике.

При создании методики были использованы в модифицированном виде существующие методические разработки, описанные в работах                       Т.Б. Филичевой [12], Р.И. Лалаевой [14].

1)  Исследование диалогической речи.

Материал: сюжетная картинка с изображением комнаты, в которой мальчик и девочка держат линейку и клей.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается сюжетная картинка и дается следующая инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и ответь на мои вопросы: Где находятся дети? Как ты узнал? Во что одеты дети? Что держит в руках мальчик? Зачем? Что держит в руках девочка? Зачем? Что дети собираются делать?  Зачем они собираются это делать?».

 Критерием оценок служит соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа (предложением, словосочетанием, одним словом), наличие аграмматизмов, вербальных парафазий.

Способы оценки:

2 – даются ответы в соответствии с заданным вопросом. Ответ на вопрос в виде грамматически правильной построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки;

1 – ответы на вопросы составлены с помощью опорных слов-подсказок, указывающих форму выражения, используются однословные ответы. Имеются смысловые неточности, повторяющиеся аграмматизмы.

0 – даются неадекватные ответы; отказывается от выполнения задания.

2) Исследование монологической речи.

а) Пересказ сказки «Теремок».

Материал: картинки и  текст сказки «Теремок».

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладывается серия картинок и дается следующая инструкция: «Послушай сказку и постарайся потом ее рассказать сам». Текст сказки прочитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Критерием оценок служит соответствие рассказа ситуации, его смысловая целостность, полнота, характер языкового оформления.

Способы оценки:

2 – полно передается содержание текста, соблюдается логическая последовательность изложения, присутствует смысловая и синтаксическая связь между предложениями;

1 – отмечаются пропуски целых смысловых звеньев, имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их соотношений, наблюдаются неоднократные нарушения связности изложения, наблюдается бедность и однообразие употребляемых языковых средств;

0 – рассказанный текст не соответствует содержанию текста сказки; рассказ в виде отдельных, не связанных между собой слов; отказывается от выполнения задания.

б) Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Материал:  серия из трех сюжетных картинок. 1 картинка – солдата ранили в руку и ногу, к нему подошла собака с мед. сумкой;   2 картинка – солдат перевязывает раны, собака бежит за помощью; 3 картинка – солдата несут на носилках санитары, собака идет рядом.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается серия сюжетных картинок, данных вперемешку, и дается следующая инструкция: «Внимательно посмотри на картинки. Я разложила их неправильно, не в том порядке. Разложи картинки по порядку. Теперь расскажи, что же здесь произошло?»

Картинки вперемешку раскладываются перед ребенком, и дается 3 минуты, чтобы их  внимательно рассмотреть.

Критерием оценок служит правильность разложения картинок, соответствие рассказа изображаемой ситуации, его целостность, наличие всех смысловых звеньев, правильная их последовательность, характер языкового оформления, грамматическая правильность предложений, наличие связующих элементов между предложениями.

Способы оценки:

2 –  правильно раскладываются картинки, рассказ достаточно полно и адекватно отображает изображенный сюжет, имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности, рассказ характеризуется смысловой целостностью и строится в соответствии с грамматическими нормами языка;

1 – правильная последовательность картинок определяется с трудом или не определяется, в рассказе нарушается связность повествования, отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия, рассказ может подменяться простым перечислением действий, представленных на картинках; наблюдаются фрагментарные предложения, морфологические аграмматизмы.

0 – правильная последовательность картинок определяется с трудом или не определяется, рассказанный текст не соответствует содержанию изображений на картинках; рассказ в виде отдельных, не связанных между собой слов; отказывается от выполнения задания.

в) Составление описательного рассказа с опорой на картинки-схемы.

Материал: опорные картинки-схемы.

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладываются картинки-схемы и дается инструкция: «Я предлагаю составить тебе рассказ на тему «Домашнее животное». Посмотри на эти картинки – схемы. На первой изображено домашнее животное, тебе нужно назвать его. На второй картинке изображено то, как выглядит животное, ты описываешь, какие части тела есть у твоего животного, какая у него окраска. На третьей картинке изображено то, чем нужно кормить домашнего любимца. На четвертой – какую пользу приносит это животное. На пятой – изображены детеныши домашнего животного, а на последней – нарисован ты, тебе нужно описать, как ты относишься к своему домашнему питомцу. Постарайся составить рассказ, отвечая на вопросы: Как называется домашнее животное? Как оно выглядит? Чем его нужно кормить?  Какую пользу приносит это животное? Как называются его детеныши? Как ты относишься к своему домашнему животному?».

Критерием оценок служит соответствие рассказа описываемому по схемам объекту, целостность рассказа, наличие в нем всех смысловых звеньев, правильная их последовательность, характер языкового оформления, грамматическая правильность предложений, наличие связующих элементов между предложениями.

Способы оценки:

2 – рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы-задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

1 – отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая часть его представляет собой простое перечисление предметов и действий. Отмечается бедность содержания, связности речи, грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

0 – отказ от выполнения задания, неадекватные ответы.

г) Составление самостоятельного рассказа-описания.

Материал:  кукла в розовом платье, с сумочкой в руках, с бусами на шее.

Процедура и инструкция.  Перед ребенком выставляется кукла, ему предлагается внимательно рассмотреть куклу (в течение 3 минут), а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану. Дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно куклу. Расскажи о ней: как ее зовут; какая она по величине; назови основные части тела; расскажи, во что она одета, что у нее в руках, на шее?». 

Критерием оценок служит соответствие рассказа рассматриваемому объекту, целостность рассказа, наличие в нем всех смысловых звеньев, правильная их последовательность, характер языкового оформления, грамматическая правильность предложений, наличие связующих элементов между предложениями.

Способы оценки:

2 – в рассказе отображаются все основные признаки предмета, соблюдается определенная последовательность в описании признаков предмета. Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, используются различные средства словесной характеристики предмета: определения, сравнения и др.;

1 – рассказ составляется с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета, описание предмета не отображает многих его существенных признаков, не отмечается какой-либо логической последовательности: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер, наблюдаются выраженные лексико-грамматические нарушения; 

0 – рассказанный текст не соответствует увиденному образу предмета; рассказ в виде отдельных, не связанных между собой слов; отказывается от выполнения задания.

На основе полученных результатов исследования, мы можем сделать выводы об уровне сформированности связной речи у дошкольников с ЗПР.

Исследовательско-коррекционная работа проводится с 15 дошкольниками с ЗПР церебро-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия.

III  Состояние связной речи у дошкольников с ЗПР (по результатам констатирующего и обучающего экспериментов)

Анализ данных, полученных в ходе исследовательской работы в группе дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия  в начале учебного года, позволил нам сделать следующие выводы:

– 6,25% детей не имеют нарушений связной речи;

– остальные 93,75% детей подготовительной к школе группы с ЗПР наиболее успешно выполнили задания, с помощью которых выявлялось состояние развития диалогической связной речи. Некоторые затруднения вызвали задания на определение умения детей с ЗПР пересказывать знакомый текст. Наибольшие же трудности возникли при выполнении заданий, направленных на исследование умения дошкольников с ЗПР составлять рассказ по серии сюжетных картинок, описательный рассказ с опорой на картинки-схемы и, особенно, при внутреннем программировании смыслового содержания и его языковом оформлении самостоятельного рассказа-описания.

В ходе исследования было выявлено, что 81,25% дошкольников с ЗПР производят бедную диалогическую продукцию, которая представлена в виде однословных, реже двухсловных повествовательных предложений. При этом существовала большая потребность детей с ЗПР в подсказке слов, на которые они могли бы опереться в ходе разговора.

При пересказе знакомой сказки большинство исследуемых детей с ЗПР (62,6%) также испытывали сложности с подбором необходимых слов, что негативно сказывалось на объеме пересказываемого текста, в котором отмечались: малое количество смысловых компонентов, разрыв связности между отдельно взятыми предложениями текста, бесчисленные паузы.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок большинство детей с ЗПР (93,7%) плохо осознавали связь между отдельно взятыми изображениями на картинках, не определяли причинно-следственные связи между поступками персонажей и их мотивы. В ходе рассказывания, небольшая часть исследованных нами дети с ЗПР (31,25%) часто меняли последовательность рассказывания, не соотнося компоненты рассказа между собой. Остальные 62,5% детей подменивали текст простым перечислением отдельных объектов изображения.

При составлении описательного рассказа с опорой на картинки-схемы 37,5% детей с ЗПР при использовании помощи взрослого проявили свою несостоятельность в составлении связного описания предложенного животного, лишь перечисляя изображенные на картинках-схемах объекты. 43,75% детей с ЗПР при использовании максимальной помощи не смогли сформировать программу высказывания, в связи, с чем изображения на картинках-схемах для этих детей служили лишь отправной точкой к появлению побочных ассоциаций.

Для детей с ЗПР самым сложным оказалось задание на составление самостоятельного рассказа-описания предлагаемой куклы. Большинство детей с ЗПР (93,75%) ограничивались использованием одной фразы, зачастую (в 75% случаев) вместо рассказа воспроизводя целую серию отдельных аморфных высказываний, которые связаны между собой случайными ассоциациями.

Анализируя полученные в результате исследования детей данные, можно наметить определенное направление логопедической работы, нацеленной на коррекцию наиболее проблемных моментов.

Необходимо сделать особый акцент на развитие умения детей с ЗПР самостоятельно составлять рассказы-описания предлагаемых объектов или сюжетных картин с опорой на картинки-схемы или без них, также следует учить детей составлять рассказы по сериям сюжетных картинок, осуществлять пересказы текстов, т.е. активно работать над совершенствованием монологической речи. Т.к. диалогическая речь исследуемых нами детей с ЗПР также нуждается в коррекции, то данному аспекту тоже следует уделить внимание.

Анализ данных, полученных в ходе исследовательской работы в группе дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия в середине учебного года, позволил нам сделать следующие выводы:

– 43,75% детей с ЗПР после специально подобранной коррекционной работы имеют высокие показатели по всем пунктам (ведение диалога с использованием распространенных, логически и грамматически верно составленных предложений; подробный точный пересказ текста, правильный расклад картинок в серии, понимание причинно-следственных связей между поступками героев и грамматически верное составление предложений рассказа,  логически связанных между собой и т.д.);

– 56,25% дошкольников с ЗПР после проведенного коррекционного курса показали выраженную динамику, несмотря на наличие изначально тяжелого неврологического и логопедического заключения.

Дети данной группы практически не имеют проблем с ведением диалога (в 93,75% случаях), используя распространенные предложения, которые грамматически верно оформляются и семантически соответствуют контексту. 6,25% детей – испытывают невыраженные затруднения при дифференциации слов, используемых при составлении распространенных предложений-ответов.

При пересказе только 37,5% исследуемых детей с ЗПР испытывают незначительные трудности с подбором слов, допускают паузы, но с использованием помощи способны осуществить пересказ текстов,  который соответствует по смысловому содержанию и языковому оформлению предлагаемому образцу.  

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок только 43,75% детей с ЗПР еще недостаточно осознают связь между отдельно взятыми изображениями на картинках, с трудом определяют причинно-следственные связи между поступками персонажей, их доводы и мотивы, но с небольшой помощью взрослого способны составить логически верные, развернутые и грамматически правильно оформленные рассказы.

При составлении описательного рассказа с опорой на картинки-схемы 59% детей с ЗПР способны продуцировать небольшие по объему тексты рассказов с неглубоким выявлением смысла обстоятельств. В тоже время     эти дети понимают и не искажают смысл изображений представленных на картинках-схемах и с использованием помощи способны значительно в количественном и качественном отношении улучшить тексты своих рассказов.

При составлении самостоятельного рассказа-описания предлагаемой куклы 56,25% детей с ЗПР до сих пор ограничиваются использованием одной фразы, но с использованием помощи рассказ может увеличиваться до 3-4 предложений логически связанных между собой и грамматически верно оформленных.

Т.о., используя специально разработанную методику коррекции, можно добиться достаточно высоких результатов в области развития связной речи дошкольников с ЗПР, что далее будет способствовать значительному освоению родного языка.

IV Направление логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с ЗПР

Мною проведено исследование по теме: «Развитие связной речи у дошкольников с ЗПР», которое показало, что речевое развитие детей дошкольного возраста требует от специалистов самого пристального внимания.

В ходе коррекционно-исследовательской работы я:

1) произвела теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой мною теме;

2) разработала методику обследования связной речи у дошкольников с ЗПР на основе методических рекомендаций Т.Б. Филичевой [12], Р.И. Лалаевой [14],  позволяющей диагностировать уровень развития данного навыка у дошкольников с ЗПР для последующей разработки системы методов, направленных на совершенствование изучаемого аспекта;

3) провела обследование связной речи у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия в начале учебного года;

4) осуществила анализ полученных результатов;

5) разработала методику и составила план работы на учебный год, нацеленный на коррекцию нарушений связной речи. Подбор коррекционного материала осуществлялся с учетом возраста, психо-речевого состояния детей, а также лексических тем, изучаемых в течение года;

6) отобрала тексты для пересказа, сюжетные картинки и их серии, картинки-схемы и др., направленные на улучшение связной речи; создала картотеку;

7) выявила, что успешность развития связной речи у дошкольников с ЗПР зависит от следующих требований:

а) необходимо четко определять тему и цель занятия по совершенствованию связной речи;

б) важно тщательно отбирать лексико-грамматический материал с учетом темы и цели занятия по развитию связной речи, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода с учетом  речевых и психических возможностей детей;

в) желательно обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформировать цель каждого этапа;

г) нужно обеспечить постепенную смену видов речевых заданий с наращиванием их сложности;

д) следует проводить развитие связной речи, включив ее в разнообразные игровые моменты и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и речью, а также речью и деятельностью товарища;

е) требуется предусматривать приемы, обеспечивающие вовлечение детей в активную речевую и познавательную деятельность;

ж) советуется при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития речевой и мыслительной деятельности, сложных форм восприятия и воображения;

з) рекомендуется регулярно на занятиях по развитию связной речи проводить повторение усвоенного речевого материала;

и) немаловажно развивать связную речь в тесной связи с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

8) проводила развитие диалогической и монологической связной речи с опорой на становление ее в онтогенезе.

Развитие и закрепление навыков диалогической связной речи я проводила в различных коммуникативных ситуациях. Для этого я организовывала тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий. Это стимулирует ребенка с ЗПР к связному изложению своих мыслей, к правильному рассказыванию увиденных событий.

Постепенно развивала у детей с ЗПР умение распространять предложения путем введения качественных и относительных прилагательных, различных наречий, второстепенных существительных,  сообщения начинают принимать форму небольшого рассказа.

Выяснила, что у дошкольников переход к связной монологической речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания.

Эту способность я формировала при работе с серией сюжетных картин:

а) сначала берутся серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой;

б) первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком;

в) определить их содержание и разложить в логической последовательности;

г) далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам;

д) затем ребенок должен повторить этот рассказ;

е) после этого к рассказу придумывается заглавие.

Постепенно я снижала уровень помощи, предлагая детям самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Я стимулировала развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогала детям разнообразить языковые средства их выражения.

Далее я постепенно переводила детей к контекстной речи. Для этого после анализа серии картин я переворачивала последнюю картину и предлагала составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивала только первую картинку, затем – картинку из середины. Далее я после анализа содержания картин переворачивала две картины и более и, в конечном счете, предлагала детям составлять рассказ с опорой на представления.

Следующим видом работы по развитию связной  речи являлся пересказ прослушанного текста.

Сначала детям с ЗПР я предлагала короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста я задавала вопрос к каждому предложению так, чтобы дети воспроизвели их практически дословно.

В процессе данного анализа я часто использовала опоры-символы, обозначающие ключевые слова в предложениях, преимущественно глаголы. Детям с ЗПР я предлагала пересказать текст с опорой на символы. Постепенно я расширяла и усложняла тексты, а количество символов на единицу текста сокращала.

Затем я усложняла работу, давая задание на пересказ деформированного текста. Я читала текст лишенный логической последовательности, а дети восстанавливали рассказ в соответствии с очередностью событий.

Пересказывать текст я давала одному ребенку или данный процесс организовывала «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает, т.к. пересказ «по цепочке» помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать своего товарища и следить за его речью.

Для детей, у которых уровень развития связной речи достаточный, я использовала сложные виды работы:

а) выборочный пересказ. Перед детьми ставилась задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку. Это возможно только в том случае, если дети в состоянии  проанализировать все произведение;

б) краткий пересказ. Дети рассказывали не все подряд, а только самое главное, существенное;

в) творческое рассказывание:

- пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

- составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

- составление рассказа на основе своего личного опыта по аналогии с услышанным.

Далее я детям предлагала задания по планированию и составлению рассказов об окружающей действительности.

Я выяснила, что работа облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому я просила детей составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т.д.

Для успешного составления рассказов-описаний я вводила алгоритмизацию, т.е. обучала детей с ЗПР составлению описания в определенной последовательности. Алгоритм задавался детям в виде картинок или символов.

В любом случае составлению рассказов предшествовала работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств.

В работе над связной речью я обращала пристальное внимание на развитие лексической и грамматической сторон речи.

При составлении рассказов-описаний я обязательно использовала прием сравнения. Сопоставляя предметы, я своими вопросами направляла внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначения предмета.

При обучении детей связной речи особое внимание я уделяла составлению рассказа-описания по картине (пейзажи, портреты, натюрморты известных художников). Целью данной работы является развитие понимания основного содержания и умения последовательно его излагать.

При работе над описанием картины я использовала следующие методические приемы, которые перечислены в порядке возрастания сложности:

а) словарная работа;

б) предварительное рассматривание картины;

в) ответы на вопросы по содержанию картины;

г) повторение детьми рассказа, составленного мною в соответствии с ответами детей на вопросы;

д) составление рассказа по представлению;

е) составление рассказа по плану;

ж) самостоятельное составление детьми рассказа по картине.

В конце рабочего года я предлагала детям с ЗПР более сложное задание – рассказать не только о том, что нарисовано на картине, но и о предшествующих и последующих событиях и действиях.

Для повышения речевой активности детей с ЗПР при совершенствовании навыков связной речи я с ними чаще советовалась по различным аспектам повседневной деятельности, учитывала их мнение, рассказывала окружающим об удачных решениях детей.

9) я выявила, что эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий:

а) систематичность проведения занятий;

б) распределение их в порядке нарастающей сложности;

в) подчиненность заданий выбранной цели;

г) чередование вариативности упражнений;

д) воспитание внимания к речи;

е) разнообразие организационных форм и методических приемов работы с учетом психолого-педагогических особенностей детей;

ж) дозирование речевых интеллектуальных и физических нагрузок,

з) соблюдение охранительного режима;

и) осуществление индивидуального подхода к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей;

10) провела обследование связной речи у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия в середине учебного года; осуществила анализ полученных результатов и констатировала значительную динамику в развитии навыка;

11) продолжаю работать над развитием связной речи у детей подготовительной к школе группы в соответствии с планом учебного года.

Т.о., используя данную методику коррекции, можно добиться достаточно высоких результатов в области совершенствования связной речи у дошкольников с ЗПР, что в целом приведет к полноценному усвоению теории родного языка.

Список используемой литературы

1) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982.

2) Баряева Л.Б., Лебедева И.Н. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с задержкой психического развития // Логопедия. – 2005. – №1. – С. 11-21.

3) Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. – 1982. – №5. – С. 34-40.

4) Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у  старших дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. –  М., 1983. – 37 с.

5) Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М.: «Гном-Пресс», 1999.

6) Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР (организационный аспект). – М.: Сфера, 2007.

7) Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

8) Демьянов  Ю.Г.  Психопатология  детского  возраста. – Л.: ЛГПИ им.        А.И. Герцена,  1988.

9) Дети с временной задержкой развития / Под ред. Т.А. Власовой,                М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971.

10) Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой,        В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984.

11) Диагностика и коррекция задержки психического развития / Под ред.        С.Г. Шевченко. – М.: Аркти, 2001.

12) Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973.

13) Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2000.

14) Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб.: Наука-Питер, 2006.

15) Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантической структуры текста у дошкольников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология. – 1994. – №1. – С. 6-10.

16) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В.  Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003.

17) Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – №3. – С. 16-24.

 18) Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: МГУ, 1985.

 19) Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. – 1972. - №4. – С. 14-17.

20) Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. – №6. – С 23-28.

21) Мальцева Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1993. – №2. – С. 20-26.

22) Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития. – Смоленск, 1994. – 301 с.

23) Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. – №5. – С. 34-49.

24) Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Педагогика, 2003.

25) Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. проф. У.В. Ульенковой. – СПб.: Питер, 2007.

26) Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2002.

27) Симонова И.А.  Характеристика  речи  детей  с  задержкой   психического  развития  // Дефектология. – 1974.– №3. – С. 3-10.

28) Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. – 1981. – №1. – С. 25-34.

29) Слепович Е.С. Формирование  речи  у  дошкольников  с  задержкой психического развития. – Минск: Народная асвета, 1989.

30) Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. – 1989. – №5. – С. 3-14.

31) Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современная логопедия. — М.: Педагогика, 1997.

32) Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. – М.: Аркти, 2001.