«Театрализованная деятельность как одно из направлений работы педагога с заикающимися дошкольниками»

Коротковой Светланы Станиславовной

                          педагога-воспитателя                                                                               

                                                      Муниципального Образовательного                

                                                                 учреждения МДОУ Детский сад №3

Ярославль, 2011

Содержание

Введение……………………………………………………………………3                                                                                                     

Глава 1. Театрализованная деятельность в системе работы педагога дошкольного образовательного учреждения с заикающимися дошкольниками……………………………………………….............................6

1.1. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с заиканием.………………………………………………………………………....6

1.2. Театрализованная деятельность в развитии детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………...14   

1.3. Использование театрализованной деятельности в системе работы педагога с заикающимися дошкольниками……………………………………30

Глава 2. Описание системы работы педагога МДОУ №3 г. Ярославля с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности……………………………………………...38

2.1.Характеристика воспитанников МДОУ №3 с заиканием…………38

2.2.Модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду. Взаимодействие специалистов………...43

2.3. Описание системы работы педагога с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности………...48

2.4. Анализ эффективности использованиятеатрализованной деятельностив работе педагога с заикающимися дошкольниками………….79

Заключение……………………………………………………………….85                                                                                    

Список литературы………………………...………………………........89                                                                    

Приложения………………………………………………………………94

Введение

Заикание является широко распространенным речевым нарушением. Прежде всего, оно обусловлено нарушением темпо-ритмической стороны речи, существенно затрудняющим процесс общения. Наиболее распространенной причиной возникновения заикания является испуг или психическая травма. У заикающихся детей бедная мимика, невыразительные, плохо скоординированные движения, отсутствует чувство ритма, они испытывают серьезные проблемы при общении посредством речи.

В настоящее время, признавая необходимость комплексного воздействия на заикающегося ребенка, исследователи подчеркивают особую важность дифференцированного подхода к развитию личности и речи таких детей. Для современного этапа развития дошкольного образования также характерен поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. В качестве приоритетного чаще всего используется деятельностный подход, а одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театрализованная. Именно она в полной мере позволяет реализовывать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания. Использование театрализованных игр и театрализованной деятельности рассматривается и как одно из наиболее эффективных средств для преодоления заикания и развития речевой коммуникации у заикающегося ребенка.

Это связано с тем, что театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности естественного развития ребенка. Кроме того, учитывается психологическая комфортность, которая предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов; раскрепощенность, стимулирующая развитие потенциала и творческой активности; развитие реальных мотивов (игра и обучение не должны быть из-под палки; внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого; внутренние мотивы должны обязательно включать мотивацию успешности, продвижения вперед («У тебя обязательно получится…»)).

Таким образом, данная методическая разработка посвящена проблеме использования театрализованной деятельности в качестве педагогического средства для преодоления заикания у дошкольников. Ее актуальность обусловлена несколькими причинами: во-первых, необходимостью комплексного подхода к преодолению заикания в условиях МДОУ; во-вторых, природосообразностью и культуросообразностью  использования театрализованной деятельности для преодоления речевых нарушений у дошкольников; в-третьих, необходимостью как можно более раннего начала работы с заикающимися детьми в условиях общественного и семейного воспитания.

Теоретической базойработы являлись труды Акуловой О.А, Антипиной А.Е., Артемовой Л.В., Вечкановой И.Г., Власовой Н.А., Волковой Г.А., Гончаровой Н., Дороновой Т.Н., Еловой Т.И., Зиминой И., Куцаковой Л.В., Левиной Р.Е., Маханевой М.Д., Менджерицкой Д.В., Мерзляковой С.И., Мигуновой Е.В., Миланович Л.Г., Петровой Т.И., Петровой Е.С., Селиверстова В.И., Сергеевой Е.Л., Соловьевой Е.Н., Сорокиной Н.Ф., Чуриловой Э.Г.,  Щеткина А.В.  и др. 

Целью работыявлялась разработка и апробация системы воспитательной работы  с использованием театрализованной деятельности для развития речевой коммуникации у заикающихся дошкольников.  

Для достижения цели работы было необходимо решение следующих задач:

1.                 провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования театрализованной деятельности в системе работы педагога-воспитателя с заикающимися дошкольниками;

2.                 разработать и апробировать систему работы педагога-воспитателя МДОУ с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности;

3.                 исследовать эффективность использования театрализованной деятельности в работе педагога-воспитателя с заикающимися дошкольниками.

Объект исследования: речевая коммуникация у заикающихся детей дошкольного возраста. Предмет исследования: использование театрализованной деятельности для преодоления заикания и развития речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Театрализованная деятельность в системе работы педагога дошкольного образовательного учреждения с заикающимися дошкольниками

1.1. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с заиканием

По мнению Беляковой Л.И. и Дьяковой Е.А., заикание — это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата [6, с. 38]. Как отмечают исследователи, начало данного расстройства речи обычно совпадает с периодом интенсивного формирования речевой функции у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Его называют эволюционнымзаиканием (Ю. А. Флоренская и др.) или заиканием развития(К.П. Беккер, М. Совак и др.). Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается в литературе как самостоятельная речевая патология и отличается от так называемого симптоматического, или «вторичного», заикания, которое наблюдается при различных заболеваниях головного мозга органического генеза или ряда нервно-психических расстройств [там же].

Как отмечает Н.А. Чевелева, основным внешним признаком (симптомом) заикания являются возникающие в момент речи судороги в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее форма заикания.При этом по типу судорог, периодически возникающих в различных отделах периферического речевого аппарата, различают три вида заикания: клоническое; тоническое; смешанное [50].

Наиболее ранним и легким видом является клоническое заикание, при котором повторяются звуки или слоги слова (м-м-м-мячик, па-па-па-паровоз). Со временем эта форма заикания переходит в более тяжелую — тоническую, когда в речи появляются длительные паузы в начале и в середине слова  («м____ячик», «авт_____обус»).

Среди смешанных видов заикания в зависимости от преобладающего характера судорог различают клоно-тоническую и тоно-клоническую формы.

По степени проявлениязаиканиебывает слабым, средним и сильным. Четких критериев для различения степени заикания нет. В практике, как правило, заикание считается слабым, если оно едва заметно и не мешает речевому общению. Сильным считается заикание, при котором в результате длительных судорог речевое общение становится невозможным. Кроме того, при сильной степени наблюдаются также сопутствующие движения и эмболофразия.

Сопутствующие движения возникают при заикании не сразу, а, как правило, появляются, когда дефект прогрессирует и принимает более тяжелые формы. Проявляются они в судорожных движениях различных групп мышц внеречевой мускулатурылица, шеи, туловища, конечностей. Различают непроизвольные, т.е. не зависящие от воли говорящего, сопутствующие движения и произвольные [50, с.46].

Непроизвольные сопутствующие движениявызываются тем, что возникающие в различных отделах речевого аппарата спазмы иррадиируют в мышцы лица и другие части тела. Так может возникнуть зажмуривание глаз, моргание, раздувание крыльев носа (рефлекс Фрешельса), опускание или откидывание головы, напряжение мышц шеи, сжимание пальцев, притопывание ногами, разнообразные движения туловищем.

Произвольные сопутствующие движениявозникают наряду с непроизвольными и вызываются тем, что заикающийся, стремясь побороть возникающие судороги речевого аппарата, сознательно прибегает к различным приемам: покашливает, переступает с ноги на ногу, трясет руками, крутит головой, трогает ухо, дергает пуговицу и т. п. [23;24].

Специалисты также отмечают, что иногда трудно различить произвольные сопутствующие движения и непроизвольные, так как часто один вид переходит в другой. Так, заметив однажды, что то или иное сопутствующее движениепомогло в разговоре, заикающийся начинает применять его сознательно. У него появляется уверенность, что подобные приемы значительно ослабляют заикание. В дальнейшем, как правило, эти приемы не только не облегчают, но, напротив, еще больше затрудняют речь.

По мере усиления заикания появляются новые приемы — речевые. Заикающийся, думая облегчить свою речь, начинает добавлять стереотипные слова или звуки типа «а», «э-э», «ну», «вот это», «вот так», «это», «вот» и т.д. Такое явление называется эмболофразией.

В целом, для заикающихся детей характерно двигательное беспокойство, проявляющееся в постоянных и беспорядочных движениях, например в приседании, подпрыгивании, подергивании тела или конечностей, в «верчении» ребенка в разные стороны. Это беспокойство может проявляться и во сне: вздрагивание, сбрасывание одеяла, дети мечутся, разворачиваются поперек кровати или ногами к подушке [50, с. 47].

Еще одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь тех звуков или слов, которые, по мнению заикающегося, особенно трудны для произнесения. Это явление называется логофобией. Под воздействием страха заикающийся совсем не может произнести эти звуки и слова или запинается на них с наибольшей силой. Становясь постоянным, страх речи (логофобия) приводит к тому, что заикающиеся начинают заменять при произнесении отдельные «трудные для них» звуки и слова. При этом смысл того, что они хотели сказать, часто искажается [15;23].

Следует отметить, что все описанные симптомы заикания весьма непостоянны и изменчивы. Меняется вид заикания, проявляясь то в повторении звуков или слогов, то во внезапных остановках, паузах. Меняются и сопутствующие движения, столь же непостоянно и выделение заикающимся  «трудных» звуков и слов. Так, например, сегодня он убежден, что самое большое затруднение вызывают звуки «п» и «т», а завтра считает, что «б» и «г» или какие-нибудь другие звуки или слова произносить гораздо труднее. Меняются и приемы, поскольку заикающийся все время стремится найти наиболее эффективные [6].

Степень заикания также постоянно меняется. Однажды возникнув, заикание, как правило, не «стоит на месте» и без специального логопедического воздействия усиливается. Но и само усиление заикания весьма изменчиво, что обусловлено самыми разнообразными обстоятельствами. Так, один и тот же ребенок наедине с собой, с игрушками, с мнимым собеседником, как правило, говорит без запинок, но присутствие других действует на его речь по-разному. Разговор с людьми, с которыми он чувствует себя спокойно, обычно не вызывает больших затруднений. Беседа же с малознакомыми людьми или с теми, кого ребенок боится или стесняется, сразу же вызывает усиление заикания. При этом состояние речи тесно связано также с общим физическим и эмоциональным фоном. Заикание обычно усиливается в момент болезни, переутомления, очень подвижных игр. Наблюдаются так же колебания в степени заикания в связи с погодой, временем года, условиями жизни, питания [50, с. 48].

Начиная с 1970-х гг., в отечественной научной литературе выходит значительное число публикаций, свидетельствующих о новых трактовках клинической картины, наблюдаемой при заикании. На основе наблюдений и экспериментальных исследований разрабатывается представление об объективной дифференциации клинических форм заикания.

Исследователи выделяют две клинические формы заикания — невротическую и неврозоподобную, которые обусловлены разными патогенетическими механизмами (В. В. Ковалев, Н. М. Асатиани, Б.З. Драпкин, Л.И.Белякова и др.).Неврозы в клинике пограничных психических состояний рассматриваются как психогенно-реактивные функциональные заболевания, возникающие под влиянием стрессовых факторов различной силы и длительности[6, с. 52-53].

Таким образом, закономерности заикания как процесса у детей дошкольного возраста определяют большинство существующих классификаций, в которых заикание рассматривается с разных позиций. Но каждая из существующих классификаций является правомерной, так как имеет свое научное обоснование.

Теперь остановимся непосредственно на особенностях речевого развития детей дошкольного возраста с заиканием.В этой связи следует отметить, чтообычно психолингвистические исследования речи заикающихся дошкольников касаются, главным образом, их устной контекстной речи. Это объясняется тем, что судорожные речевые запинки в монологическом высказывании выражены сильнее, чем в других видах устной речи.

Монологическая речь занимает большое место в общении любого человека. Ее характерной особенностью является последовательное, связное, целенаправленное изложение мысли одним лицом. Адекватный набор лексических значений, синтаксических конструкций помогает говорящему точно выразить свой замысел. Процесс внутреннего программирования высказывания непосредственно вплетен в процесс производства речи и носит опережающий характер [15, с. 56].

Исследования последних лет показывают, что замысел говорящего отражается не только на выборе соответствующих лексико-грамматических и синтаксических конструкций, он является также основополагающим фактором интонационного членения. В силу этого интонационное членение нельзя считать результатом только голосовых модуляций, которые отражают смысловую структуру высказывания. Оно возникает в процессе текущего формирования замысла и его вербализации. Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания [7, с. 93].

Монологическая речь формируется постепенно в процессе ре­чевого онтогенеза. При переходе к усложненным формам речевого общения возникают трудности планирования схемы высказывания, выбора словесных средств и их самостоятельного конструирования.В этот период развития речи формулирование высказывания может сопровождаться эмоциональным напряжением, которое у ребенка выражается в учащенном дыхании, прерывистости речи, длительных паузах перед тем как употребить новый оборот речи [7, с. 98].

Многочисленные исследования речи заикающихся детей показывают, что они имеют разный уровень речевого развития — и высокий, и низкий. Но и у тех, и у других отмечаются затруднения в подыскивании нужного слова, речевом оформления мысли, им свойственно многословие, склонность к пространным рассуждениям [15].

Так, при невротической форме заикания дети дошкольного возраста обладают полноценным набором лексических средств, могут адекватно грамматически конструировать свое высказывание и его составные части. Последовательность передачи смысловой структуры сообщения у них не нарушена. В то же время такие дети употребляют значительное количество неадекватных контексту слов, т. е. у детей с невротической формой заикания обнаруживается определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью использовать их в разных ситуациях общения.Предполагается, что механизм затруднений в использовании адекватной лексики детьми с невротической формой заикания связан с тем, что их речевая активность всегда протекает на фоне особого эмоционального состояния[44]. В целом же, сравнение с нормой показывает, что уровень развития монологической речи по показателю «выбора лексем» у заикающихся детей 6—7 лет в большинстве случаев соответствует уровню развития монологической речи детей 4—5 лет без речевых нарушений.

При неврозоподобной форме заикания одинаковую трудность представляют программирование связного сообщения и оформление смысловой программы средствами языка. Дети этой группы не могут полно и последовательно передать смысл текста. У них ограничен объем словарного запаса, причем дети затрудняются активно им пользоваться в самостоятельных связных высказываниях; предложения строят структурно неполные, а способ связи предложений между собой однотипен. Отмечаются также нарушения фонематического восприятия и звукопроизносительной стороны речи по дизартрическому типу. Эти характеристики позволяют считать, что при неврозоподобной форме заикания имеется недоразвитие речи или его элементы [23;24;44].

Кроме того, предполагается, что у детей с неврозоподобной формой заикания механизм затруднений актуализации слов связан с недостатком лексических средств, а нарушение монологической речи является следствием, в первую очередь, дефицита языковой способности [там же].

Также установлено, что как при невротической, так и при неврозоподобной форме заикания дети не замечают и не корректируют свои ошибки, что свидетельствует о снижении контроля за смысловой стороной высказывания.И, если в норме репертуар лексических средств с возрастом существенно расширяется, то при невротической форме заикания он сужается, и это отражается на качестве монологической речи.

Как уже отмечалось, при неврозоподобной форме заикания наблюдается недоразвитие речи, выраженное в разной степени. Монологическую речь характеризуют бедность лексических средств, некоторые затруднения грамматического оформления, неполная смысловая программа передачи текста. При этом определенные тенденции в организации монологического высказывания заикающихся детей с возрастом становятся более ярко выраженными. Так, если у заикающихся детей имеется лишь своеобразие планирования монологического высказывания, то у взрослых заикающихся выявляется его дезорганизация [6].

В речи заикающихся дошкольников присутствует большое количество грамматически и логически незавершенных фраз и ложных начал, т.е. процесс поиска адекватной лексемы или грамматической конструкции выносится во внешнюю речь.В некоторых случаях при тяжелом заикании грамматические отношения в тексте высказывания разрушаются, а смысл передается с помощью экстралингвистических средств. Нередко в отдельных фразах контекстной речи пропускается семантически значимое слово или, наоборот, имеются семантические «излишества». Высказывание в целом характеризуется аморфностью структуры и расплывчатостью, частыми отклонениями от основной темы. При этом у всех заикающихся смысл высказывания в целом сохраняется [44, с. 78].

Все эти явления при неврозоподобной форме заикания выражены более грубо. Особенно страдает грамматическое структурирование и интонационное оформление высказывания.

Кроме особенностей содержательной стороны высказывания, в речи заикающихся отмечается своеобразие пауз. Во-первых, как дети, так и взрослые делают значительно меньше пауз хезитации, чем в норме. Во-вторых, локализация пауз у заикающихся иная, чем в норме. Большая часть пауз у них располагается внутри слов, а между словами и даже на границах законченных в смысловом отношении фраз, паузы часто отсутствуют. То есть у заикающихся отмечается выраженная дефицитарность пауз, необходимых для нормального «внутреннеречевого» планирования и протекания речевого процесса.

Речи заикающихся дошкольников свойственно большое количество пауз, которые характеризуются отсутствием акустического сигнала и «заполненностью» патологической судорожной активностью мышц речевого аппарата. Именно эти паузы часто прерываются эмболами, нефонологическими вокальными образованиями, ложными началами и повторами [8;9].

Таким образом, обобщение вышесказанного позволяет утверждать, что для невротической формы заикания характерны такие особенности как: тенденция к раннему речевому развитию до появления заикания; наличие развернутой фразовой речи до появления нарушения; характерологическая предрасположенность (впечатлительность, тревожность и т.п.); преимущественно психогенное начало речевой патологии (психическая острая и хроническая травматизация); заикание может появиться в возрасте от 2 до 6 лет; большая зависимость степени судорожных запинок от эмоционального состояния заикающегося и условий речевого общения; возможность плавной речи при определенных условиях (речь наедине с собой, в условиях эмоционального комфорта, при отвлечении активного внимания от процесса говорения и пр.).

В свою очередь, для неврозоподобной формы заикания характерны такие особенности: еще до появления заикания отмечается тенденция к некоторой задержке речевого развития, нарушение звукопроизношения; отмечается патология моторных функций разной степени выраженности; судорожные запинки появляются в возрасте 3-4 лет; появление судорожных запинок совпадает с фазой развития фразовой речи; начало заикания постепенное, вне связи с психотравмирующей ситуацией; отсутствуют периоды плавной речи, качество речи мало зависит от речевой ситуации; привлечение активного внимания заикающихся к процессу говорения облегчает речь; физическое или психическое утомление ухудшают качество речи.

Таким образом, анализ психолингвистических параметров речи всех категорий заикающихся дошкольников позволяет говорить о наличии у них как невротической, так и неврозоподобной формы заикания. При этом наличие судорожной активности в мышцах исполнительного аппарата у заикающихся дошкольников нарушает результат действия их функциональной системы речи, а также существенно искажает процесс внутриречевого планирования и переход психической части речевого процесса на моторный уровень реализации. Кроме того, довольно часто на практике у заикающихся детей дошкольного возраста отмечается смешанная клиническая картина речевой патологии, способная  существенно затруднять направленное коррекционное воздействие на устранение дефекта заикания.

1.2. Театрализованная деятельность в развитии детей дошкольного возраста

В работах психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей и речи детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованной деятельности. Это обусловлено ее родством с театром - синтетическим видом искусства, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительную деятельность (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская и др.).

По мнению  Мигуновой Е.В., театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка. При этом учитывается психологическая комфортность, которая предполагает: снятие, по возможности, всех стрессообразуюших факторов; раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности; развитие реальных мотивов: игра и обучение не должны быть из-под палки; внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого; внутренние мотивы должны обязательно включать мотивацию успешности, продвижения вперед («У тебя обязательно получится»).

Кроме того, занятия театральной деятельностью с детьми не только развивают психические функции ребенка, художественные способности, но и общечеловеческую универсальную способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области [29].

Доронова Т.Н. также считает, что театрализованная игра – одно из эффективных средств социализации дошкольника. Участие ребенка в игре создает благоприятные условия для развития чувства партнерства, освоения способов позитивного взаимодействия. В ходе совершенствования диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие ребенка. В театрализованной игре дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы эмоционального выражения, самореализуются, самовыражаются [14].

В психолого-педагогической литературе отсутствует обобщенное определение театрализованной игры. Так, Л.С. Выготский рассматривает детское театральное творчество как драматизацию [11]. Е.Л. Трусова применяет как синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество», «игра-драматизация» [51]. В.Н. Всеволдовский-Генгросс говорит о драматических играх, которые характеризуются «наличием художественного образа и драматического действия» [цит. по 4].

По мнению О.А. Карабановой, игры-драматизации «представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом — сценарием игры». И.Г. Вечканова понимает театрализованную игру как деятельностьпо моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; деятельность, в которой принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимой, графикой, речью, пением и т. п.) [цит. по 29].

Театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами (Л.С. Выготский, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин). При этом театрализованная игра, как и сюжетная, по существу является групповой, но может быть и индивидуальной. И.Г. Вечканова также считает, что театрализованная игра — это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, то есть она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в сюжетно-ролевых играх подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает творчества [цит. по 29].

Характерными особенностями театрализованной игры являются литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей (Л.В. Артемова, Л.В. Ворошина, Л.С. Фурмина и др.). Театрализованные игры представляют собой «рубежный» вид деятельности, связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев).

 В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения.При этом, отмечает  Д.В. Менджерицкая, чем старше становятся дети, чем выше уровень их развития, тем ценнее театрализованная игра для становления самодеятельных форм поведения, где появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов [28].

По мнению Мигуновой Е.В., исходя из задач по развитию театрализованной деятельности с дошкольниками, определяется содержание работы с использованием театрализованной деятельности в детском саду. При этом формы организации могут быть различными. Например, Л.В. Куцакова и С.И. Мерзлякова выделяют: занятия (фронтальные, подгрупповые и индивидуальные), праздники, развлечения, спектакли, театрализованные действия (Рисунок 1). Однако, основной формой является занятие [29].

Рис. 1 Формы организации театрализованной деятельности

Л.В. Куцакова и С.И. Мерзлякова также выделили следующие типы театральных занятий:

¾  типовые, которые включают следующие виды деятельности: театрально-игровую, ритмопластику, художественно-речевую, театральную азбуку;

¾  доминантные - доминирует один из указанных видов деятельности;

¾  тематические, на которых все названные виды деятельности объединены одной темой, например: «Что такое хорошо и что такое плохо?», «О собаках и кошках» и т.п.;

¾  комплексные - используется синтез искусств, дается представление о специфике видов искусства (театр, хореография, поэзия, музыка, живопись), о современных технических средствах (аудио-, видеоматериалы);

¾  интегрированные, гдев качестве стержневого вида деятельности выступает не только художественная, но и любая другая деятельность;

¾  репетиционные, на которых осуществляется «прогон» подготавливаемого к постановке спектакля или его отдельных фрагментов [там же].

Кроме того, существует множество точек зрения на классификацию игр, составляющих театрально-игровую деятельность. Предметные и непредметные игры в классификации Л.С. Фурминой. Дифференциация театрализованных игр по замыслу, по литературному тексту, по предложенным взрослым обстоятельствам(Е.Л.Трусова).

В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В.Артемова, Е.Л.Трусова). При этом Л.В. Артемова делит театрализованную игру на две группы: драматизации и режиссерские [5].

В играх-драматизациях ребенок-артист, самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия, исполняя роли. В игре- драматизации ребенок исполняет какой-либо сюжет, сценарий которого заранее существует, но не является жестким каноном, а служит канвой, в пределах которой развивается импровизация. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т.д.) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями [там же].

Виды драматизации: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Драматизации основываются на действиях исполнителя, который может использовать куклы. Л.В.Артемова выделяет несколько видов игр-драматизаций дошкольников:

Игры-драматизации с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает на пальцы. Он «играет» за персонажа, изображение которого находится на руке.

Игры-драматизации с куклами бибабо. В этих играх на пальцы руки надевают куклы бибабо. Они обычно действуют на ширме, за которой стоит водящий.

Импровизация. Это разыгрывание сюжета без предварительной подготовки [5].

В режиссерской игре ребенок не является действующим лицом, он действует за игрушечный персонаж, сам выступает в роли сценариста и режиссера, управляет игрушками или их заместителями [там же].

Важная особенность этих игр состоит в переносе функции с одного объекта реальности на другой. Их сходство с режиссерской работой в том, что ребенок придумывает мизансцены, то есть организует пространство, сам исполняет все роли или просто сопровождает игру «дикторским» текстом. Режиссерские игры могут быть групповыми: каждый ведет игрушки в общем сюжете или выступает как режиссер импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. Л.В. Артемова предлагает классификациюрежиссерских игр в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.).

Настольный театр игрушек. Используются игрушки, поделки, которые устойчиво стоят на столе и не создают помех при передвижении.

Настольный театр картинок. Персонажи и декорации – картинки. Их действия ограничены. Состояние персонажа, его настроение передается интонацией играющего. Персонажи появляются по ходу действия, что создает элемент сюрпризности, вызывает интерес детей.

Стенд-книжка. Динамику последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций.

Фланелеграф. Картинки или персонажи выставляются на экран. Удерживает их фланель, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Рисунки подбираются вместе с детьми из старых книг, журналов или создаются самостоятельно.

Теневой театр. Для него необходим экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук. Показ сопровождается соответствующим звучанием [5;29].

Роль педагога в организации театрализованной деятельности в детском садусводится к тому, что педагогу самому необходимо уметь выразительно читать, рассказывать, смотреть и видеть, слушать и слышать, быть готовым к любому превращению, т.е. владеть основами актерского мастерства и навыками режиссуры. Одно из главных условий – эмоциональное отношение взрослого ко всему происходящему, искренность и неподдельность чувств. Интонация голоса педагога – образец для подражания. Поэтому, прежде чем предложить детям какое-либо задание, следует неоднократно поупражняться самому [4;14;17;19].

При этом во время занятий, считает Мигунова Е.В., педагогу необходимо: внимательно выслушивать ответы и предложения детей; если они не отвечают, не требовать объяснений, переходить к действиям с персонажем; при знакомстве детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними; спросить, у кого получилось похоже и почему, а не у кого лучше; в заключении различными способами вызывать у детей радость [29].

И. Зиминой были сформулированыосновные требования к организации театрализованных игр в детском саду: содержание и разнообразие тематики; постоянное, ежедневное включение театрализованных игр вовсе формы педагогического процесса, что делает их такими же необходимыми для детей, как и сюжетно-ролевые игры; максимальная активность детей на этапах подготовки и проведения игр; сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры [19, c. 17-18].

По мнениюМ.В. Ермолаевой, используемые в ДОУ театрализованные игры должны быть разной функциональной направленности, содержать образовательные воспитательные задачи, выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира. Кроме того, подходить к организации театрализованной деятельности нужно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, чтобы у нерешительных воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных – умение считаться с мнением коллектива [цит. по 27].

Следует отметить, что  только комплексный подход к организации театрализованной деятельности обуславливает ее эффективность в развитии речи и творческого воображения у детей. При этом специальные занятия не должны проводиться в изоляции от воспитательно-образовательной работы, которую осуществляют педагоги групп, музыкальный руководитель, преподаватель по изобразительной деятельности (Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова) [цит. по 29]. Так, на музыкальных занятиях дети учатся слышать в музыке разное эмоциональное состояние и передавать его движениями, жестом, мимикой, слушают музыку к спектаклю, отмечая разнохарактерное содержание и т.д. На речевых занятиях у детей развивается четкая дикция, ведется работа над артикуляцией с помощью скороговорок, чистоговорок, потешек; дети знакомятся с литературным произведением перед постановкой спектакля. На занятиях по изобразительной деятельности онизнакомятся с репродукциями картин, с иллюстрациями, близкими по содержанию сюжета, учатся рисовать различными материалами по сюжету сказки или отдельных ее персонажей. Особое содержание и настроение должна приобрести вся игровая деятельность детей в свободное от занятий время в самостоятельной детской деятельности [там же].

Что касается динамики освоения театрализованной деятельности, то первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее на занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку  проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждать детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании [2;4;14].

По мнению С.А. Козловой и Т.А. Куликовой,приобщение детей дошкольного возраста к театральной деятельности возможно лишь при соблюдении следующих условий:

- с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него, чаще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям, в том числе побуждающим к диалогу;

- воспитывать у детей интерес к театральной деятельности, создавать ситуации, в которых персонажи кукольного театра вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки;

- заботиться об оснащении театрализованных игр: приобретение театральных игрушек, изготовление игрушек-самоделок, костюмов, декораций, атрибутов, стендов с фотографиями, отражающими театрализованные игры воспитанников;

- уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр: с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками [22;27].

Кроме того, считают Козлова С.А. и Куликова Т.А., развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом и от уровня образовательной работы в группе [там же]. При этом в основе руководства театрализованнымииграми должна лежать работа над текстом литературного произведения. Еще Р.И. Жуковская советовала преподносить текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать детей в несложный анализ содержания, подводить их к осознанию мотивов поступков персонажей [18].

Маханева М.Д. считает, что обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды из прочитанного произведения или выбор любого события из сказки и его розыгрыш. Также интересны этюды, в которых дети двигаются под фрагменты музыкальных произведений. Старшие дети активно обсуждают, во что лучше играть, согласовывают свои замыслы и желания. Игра повторяется несколько раз, и у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах договариваются о двух-трех составах «артистов» [26;27].

В связи с вышеизложенным, несколько слов следует сказать об опыте отечественных педагогов по организации театрально-игровой деятельности в детском саду. Так, Мигунова Е.В. считает, что для современного этапа развития системы дошкольного образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. При этом в качестве приоритетного используется деятельностный подход к личности ребенка. Одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театрализованная, которая в полной мере позволяет реализовывать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания. Анализ современной практики дошкольного образования позволяет сделать вывод о том, что все больше внимания педагогами уделяется раскрытию потенциальных возможностей ребенка, его скрытого таланта средствами театрального искусства [29].

В настоящее время появилось немало парциальных программ воспитания и обучения дошкольников в процессе театрализованной деятельности, что является чрезвычайно актуальным с точки зрения творческого подхода к развитию личности. Среди них особый интерес представляют:

- Программа по организации театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников «Арт-фантазия» Э.Г. Чуриловой.Основными задачами программы является: развитие эстетических способностей; развитие сферы чувств, соучастия, сопереживания; активизация мыслительного процесса и познавательного интереса; овладение навыками общения и коллективного творчества. Программа состоит из пяти разделов работы с детьми старшей и подготовительной групп детского сада: театральная игра; ритмопластика; культура и техника речи; основы театральной культуры; работа над спектаклем [52].

- Программа «Театр-творчество-дети: играем в кукольный театр» Н.Ф. Сорокиной, Л.Г. Миланович. Программа состоит из четырех разделов, соответствующих возрастным периодам дошкольного детства (3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет); в ней выделено два типа задач: воспитательные, направленные на развитие эмоциональности, интеллекта, коммуникативных способностей ребенка средствами детского театра; образовательные, связанные непосредственно с развитием артистизма и навыков сценических воплощений, необходимых для участия в детском театре [47].

- Программа «Театрализованные занятия в детском саду» М.Д. Маханевой. Программа способствует реализации новых форм общения с детьми, индивидуальному подходу к каждому ребенку, нетрадиционным путям взаимодействия с семьей.Театрализованные занятия включают разыгрывание сказок, сценок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и т.д.); просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; разыгрывание сказок и инсценировок; упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.  В рамках данной программы представляет интерес то, что она опирается на приемы, направленные на развитие уверенности ребенка в себе, социальных навыков поведения: выбор детьми роли по желанию; назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей; распределение ролей по карточкам (дети тащат любую карточку, на которой схематично изображен персонаж); проигрывание ролей в парах [26;27].

- Театрализованные игры в детском саду – авторская педагогическая технология развития ребенка дошкольного возраста в театрализованной деятельности Т.И. Петровой, Е.Л. Сергеевой, Е.С. Петровой. Данная технология учитывает психологическую комфортность, предполагающую: снятие стрессообразующих факторов; раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности; развитие мотивов – игра и обучение не должны быть из-под палки, внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого, внутренние мотивы должны включать мотивацию успешности, продвижения вперед [35;36].

- Программа «Театрализованная деятельность в детском саду» Е.А. Антипиной. В данной программе содержание занятий по театрализованной деятельности включает: просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; упражнения для социально-эмоционального развития детей; коррекционноразвивающие игры; упражнения по дикции (артикуляционная гимнастика) задания для развития речевой интонационной выразительности); игры-превращения, образные упражнения; упражнения на развитие пластики; ритмические минутки (логоритмика); пальчиковый игротренинг для развития моторики рук; упражнения на развитие выразительной мимики, элементы искусства пантомимики; театральные этюды; отдельные упражнения по этике вовремя драматизаций; подготовка и разыгрывание сказок и драматизаций; знакомство с текстом сказки, средствами ее драматизации – жестом, мимикой, движением, костюмом, декорациями, мизансценой [4].

- «Росинка» Л.В. Куцаковой, С.И. Мерзляковой - модульная педагогическая система воспитания и развития дошкольников от 3 до 7 лет. В данной программе театрализованная деятельность включает работу по двум основным блокам: театральная азбука и театрально-игровая деятельность (игры в кукольный театр, игры-драматизации, игры-спектакли, мастерим для театра). В основе занятий любого типа лежит индивидуальный подход, уважение к личности ребенка, вера в его возможности [цит. по 29].

- Программа «Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» И.Г. Вечкановой. Автором выделены специфика и возможности театрализованной деятельности с детьми с недостатками интеллектуального развития [цит. по 29].

- Программа «Детство». Основные концептуальные положения программы основаны на том, что театрализованная деятельность интегративна, в ней восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом, проявляются в разных видах детской активности (речевой, двигательной, музыкальной и др.) и творчестве. В данной программа работа по развитию театрализовано-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс, что предполагает организацию работы по театрализации с учетом этапов художественной деятельности.

Первый этап. Углубление художественного восприятия литературного текста. В совместной деятельности воспитателя и детей вне занятий проводятся ознакомление с текстом, работа по углублению восприятия (беседы, рассматривание книжных иллюстраций, слушание и анализ аудиозаписей, дидактические игры, лексические упражнения, викторины и пр.).

Второй этап. Развитие умений передавать образы с помощью средств невербальной, интонационной и языковой выразительности. Основным методом выступают образно-игровые этюды.

Третий этап. Творчество ребенка в речевой, игровой и др. видах художественной деятельности в процессе освоения игровых позиций «зритель», артист», «сценарист-режиссер», оформитель-костюмер» на занятиях по изобразительной деятельности (коллективное рисование афиш, изготовление приглашений), в совместной деятельности воспитателей и детей [цит. по 29].

Все рассмотренные программы и технологии направлены на раскрытие творческого потенциала ребенка, развитие его речи и коммуникативных способностей, а также психических процессов. Они обеспечивают выраженность индивидуальности личности, понимание внутреннего мира посредством театрализованной деятельности.

В заключении кратко охарактеризуемсодержание работы по организации театрализованной деятельности с дошкольниками на разных возрастных этапах. А также специфику создания спектаклей с дошкольниками и организацию уголка театрализованной деятельности.  содержание работы по организации театрализованной деятельности с дошкольниками на разных возрастных этапах предполагает, чтовмладшей группе занятия должны организовываться так, чтобы детям самим не приходилось воспроизводить текст сказки, они выполняют определенное действие. Текст читает педагог, лучше 2—3 раза, это способствует повышению звуковой сосредоточенности детей и последующему возникновению самостоятельности.В средней группепроисходит постепенный переход ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя; от игры, в которой главное - сам процесс, к игре, где значимы и процесс, и результат; от игры в малой группе сверстников, исполняющих аналогичные («параллельные») роли, к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление); от создания в игре-драматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения героя, их смена.В данном возрасте происходит углубление интереса к театрализованным играм, его дифференциация, заключающаяся в предпочтении определенного вида игры (драматизация или режиссерская), становлениимотивации интереса к игре как средству самовыражения.

Встаршей группедети продолжают совершенствовать свои исполнительские умения. Педагог учит самостоятельно находить способы образной выразительности, развивает чувство партнерства. В подготовительной группеу дошкольников 6-7 лет игра-драматизация часто становится спектаклем, в котором они играют для зрителей, а не для себя, им доступны режиссерские игры, где персонажи – куклы, а ребенок заставляет их действовать и говорить. Это требует от него умения регулировать свое поведение, движения, обдумывать слова [14;19;26;27;29].

Э.Г. Чурилова рекомендует в ходе подготовки к спектаклю соблюдать несколько основных правил: не перегружать детей; не навязывать своего мнения; не позволять одним детям вмешиваться в действия других; предоставлять всем детям возможность попробовать себя в разных ролях, не распределяя их среди наиболее способных [52]. При этом первая встреча детей с пьесой или инсценировкой, считает исследователь, должна быть эмоционально насыщена с целью пробудить интерес к предстоящей работе. Как правило, материалом для сценического воплощения служат сказки, которые полны чудес, тайн, приключений, превращений и очень близки ребенку дошкольного возраста.

Э.Г. Чурилова также выделяет десять основных этапов работы с дошкольниками над спектаклем: выбор пьесы или инсценировки и обсуждение ее с детьми;деление пьесы на эпизоды и пересказ их детьми; работа над отдельными эпизодами в форме этюдов с импровизированным текстом;поиски музыкально-пластического решения отдельных эпизодов,постановка танцев (если есть необходимость). Создание совместно с детьми эскизов декораций и костюмов; переход к тексту пьесы: работа над эпизодами. Уточнение предлагаемых обстоятельств и мотивов поведения отдельных персонажей; работа над выразительностью речи и подлинностью поведения в сценических условиях; закрепление отдельных мизансцен; репетиции отдельных картин в разных составах с деталями декораций и реквизита (можно условными), с музыкальным оформлением; репетиция всей пьесы целиком с элементами костюмов, реквизита и декораций. Уточнение темпоритма спектакля. Назначение ответственных за смену декораций и реквизит; премьера спектакля. Обсуждение со зрителями и детьми; повторные показы спектакля. Подготовка выставки рисунков детей по спектаклю, стенда или альбома с фотографиями.

Н.В. Микляева, Е.В. Мигунова, Э.Г. Чурилова и другие также говорят о необходимости организации в группе уголка для театрализованных представлений. В группе детского сада ими рекомендуется организовывать уголки для театрализованных игр и представлений. В них должно отводиться место для режиссерских игр с пальчиковым, настольным, стендовым театром, театром на рукавичках, театром шариков и кубиков, костюмов [29;52].

Таким образом,театрализованная деятельность является эффективным средством социализации дошкольника. Участие ребенка в театрализованной деятельности создает благоприятные условия для развития у него чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В ходе совершенствования игровых диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие ребенка. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков и поведения, решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа, что помогает преодолевать робость, неуверенность в себе и застенчивость.

Динамика освоения театрализованной деятельности предполагает, что первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее на занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку  проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждать детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

1.3. Использование театрализованной деятельности в системе работы педагога с заикающимися дошкольниками

По мнениюН. Гончаровой, заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи. Оно проявляется в нарушении речевой коммуникации, развитие которой достаточно успешно осуществляется в театрализованных играх [12, с. 82]. Любые нарушения речевого развития детей, будь то фонетико-фонематические или общее недоразвитие речи, а также заикание рассматриваются специалистами, прежде всего, как нарушение общения. При этом отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка.

Именно театрализованные игры помогают детям освободиться от фиксации на своем дефекте; их можно использовать для развития общей и речевой моторики, как средство коррекции речи, как активное средство психотерапии. Кроме того, у заикающихся детей бедная мимика, невыразительные, плохо скоординированные движения, отсутствует чувство ритма.

Совместная со сверстниками и взрослыми театрализованная деятельность создает условия для коррекции нарушений коммуникативной сферы. Театрализованная игра может изменить отношение ребенка к себе, его самочувствие, способы общения со сверстниками, взрослыми.В театрально-игровой деятельности происходит и интенсивное развитие познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы. Коррекционно-развивающие возможности театрализованной игры известны давно. Так, еще А.Н. Грабаров отмечал, что драматизация, обеспечивающая активность детей и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала [22;51].

Однако неправильная речь заикающихся детей и особенности их поведения изначально отражаются на их участии в иг­рах. При этом осознание своего недостатка, возможный страх перед ре­чью особенно затрудняет включение таких детей в игру. По наблюдениям Г. В. Косовой, эти дети робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заика­ния дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонерством, некритичностью к своему поведению. Кроме того, чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение заикающегося ребенка к коллективу свер­стников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленнос­ти), лишает его радостного настроения, угнетает [цит. по 44].

Следовательно, недостаточно развитая речь, возможные нарушения движе­ний (некоординированность, несоразмерность усилий, двига­тельные уловки, несобранность, неуклюжесть) — все это, с од­ной стороны, затрудняет полноправное участие заикающихся детей в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ре­бенка на своем дефекте [44;46]. От этого усложняются и проявления заикания, и задачи воспитательной работы с заикающимся ребенком. Все это указывает на необходимость и своеобразие ис­пользования игр для занятий с заикающимися дошкольниками.

В.И. Селиверстов считает, что в зависимости от задач, стоящих перед педагогом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на занятиях, так и между ними. При этом в первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведении, помогает воспитать необходимые умения и навы­ки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребен­ка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обста­новке те новые навыки речи и поведения, которые воспитыва­ются у него на занятиях [51, с. 480].

По результатам исследований В.И. Селиверстова и А.Г. Волковой, установлено, что своеобразно и интересно проводятся с заикающимися детьми игры-драма­тизации (или игры-представления). В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, поведение знакомых персонажей, с увлечением изображают действующих лиц сказок, их характерные движения, ведут диалоги. Игра приобретает особо яр­кую эмоциональную окраску, если заранее подготовлены соот­ветствующие декорации, маски, костюмы или хотя бы их детали. Игра-драматизация может проводиться и с куклами из дет­ского театра [44;51].

Такие игры развивают интерес ребенка к книге, его творчес­кие способности, способствуют развитию речи и движений. Материалом для игр-драматизаций могут служить такие сказки как «Мойдодыр» К.Чуковского, русские народные сказки «Теремок», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Волк и лиса», «Перчатки» С.Маршака, «Лиса и гуси» братьев Гримм и др.

Игры-драматизации должны использоваться не с первых занятий, а лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечать на вопросы, то есть тогда, когда он приобрел определенные навыки правильной речи [там же].

Однако эмоциональный подъем, характерный для детей в этих играх, может спровоцировать у заикающегося ребенка заикание. По­этому к проведению игр-драматизаций необходимо готовиться. Сначала с ним читают отраженно выбранную сказку, задают ре­бенку вопросы по уточнению содержания, заучивают, отрабаты­вают движения, характерные для персонажей. И лишь после того как он успешно выполнит эти задания, можно переходить не­посредственно к игре.

При этом чтобы облегчить на первых порах речь и поведение ребенка в игре, руководитель не только дает сам образцы правильной, ин­тонационно-выразительной речи персонажей сказки, показыва­ет характерные движения в развивающемся сюжете сказки, но, если есть возможность, использует для этих же целей магнито­фонную запись, диафильмы [51, с. 486].

Кроме того, учитывая последовательное усложнение речи ребенка в играх-драматизациях, В.И. Селиверстов говорит о том, что лучше начинать с музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной «Мишка с куклой бой­ко топают», А. Александрова «Козлик» («Жил был у бабушки серенький козлик»), украинские народные песни «Жили у бабу­си». Данные  игры, считает исследователь, можно использовать и на ранних этапах логопеди­ческих занятий, поскольку музыкальное сопровождение, пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре — все это значительно облегчает речь заикающегося ребенка [51, с. 487]. Затем для постепенного усложнения речи в играх-драматизациях педагог подбирает такие тексты, которые не сопровожда­ются музыкой, но сами по себе являются ритмизованными: сти­хи «Мойдодыр», «Перчатки»; «Колобок», «Теремок» и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуются разнометричной речью: «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Красная Шапочка», «Три медведя»и др. [там же].

Таким образом, Н. Гончарова считает, что использование театрализованной деятельности в работе с заикающимися детьми предполагает определенные этапы.

На первом этапе работы с такими детьми необходимо давать им игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов и пантомимики, что является своеобразным прологом к будущим театрализованным играм и театрализованной деятельности. Благодаря этим систематически проводимым игровым упражнениям, подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают большую уверенность, управляемость. Заикающиеся дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, могут самостоятельно решить двигательную задачу. Учатся понимать оттенки и нюансы в выражении лица, в жестах и движениях другого человека.

На втором этапенеобходимо использовать такие приемы, как сопровождение действий воспитателя и действий детей словами, доступными заикающимся детям, а также обучить их фиксации внимания на окружающих предметах, их свойствах. И только затем можно переходить непосредственно к театрализованным играм. При этом дети заранее должны заучить стихи, прибаутки, потешки, тексты, обучиться вождению кукол (настольных, плоскостных, пальчиковых, би-ба-бо).

Совместно с логопедом воспитателю необходимо осмысленно подбирать речевой материал, насыщенный глагольной лексикой. Так детям легче показать разнообразные движения персонажей. Кроме того, тексты должны выбираться таким образом, чтобы помочь детям поупражняться в ситуативной речи, активизировать их словарь.

Толькона третьем этапедети постепенно овладевают умением отвечать на вопросы, пояснять, рассказывать без наглядной опоры на предмет или действие.

На следующем этапеможно перейти к более сложному виду театрализованных игр - с куклами-марионетками. Это дает детям возможность ходить вместе с куклой по сцене, группе или залу, самостоятельно выполнять различные движения, ориентироваться в пространстве, активизировать речь в ходе более сложных, чем ранее, диалогах. Для этого могут подойти диалоги из рассказов «Волк и лиса» (А. Тараскин), «Хочу быть слоненком» (А. Циферов), «Медведь и солнце» (Н. Сладков). Следует отметить, что для решения психокоррекционных задач желательно на роли волка, лисы, медведя выбирать неуверенных в себе, робких детей.

На четвертом этапе,когда уже сформирована самостоятельная речь ребенка без использования зрительной опоры, и на пятом, когда закрепляются навыки связной речи, уже можно разыгрывать с детьми театрализованные игры по знакомым им произведениям (авторским и фольклорным). Эти представления могут проходить в музыкальном зале. В их подготовке должны принимать участие музыкальный руководитель и хореограф. Такие «спектакли» уже можно и даже необходимо показывать на утренниках и в досуговые часы. Дети уже не боятся выступать перед зрителем, ведь они приобрели опыт, двигательный и речевой активности [12].

Н.Г. Гончарова также считает, что дети, страдающие заиканием, могут инсценировать лишь хорошо известные им сказки, рассказы, стихи, в которых большое место занимает диалог и которые при разыгрывании легко превращаются в маленькие пьески или сценки. Поэтому предварительно на занятиях можно использовать разные по жанру литературные тексты и инсценировать их в разных видах театра. Так, один и тот же текст дети могут инсценировать и с куклами-марионетками, и в варежковом театре, и в настольном, а  также показывать как спектакль.

На этом этапе работы можно предложить детям «оживить» картинки («Насекомые за чаепитием», «Звери на уроке» и др.), придумать диалог и «сыграть» его в любом виде театра. Также можно использовать игру «Сказители», когда по ходу ее дети составляют сказки, которые потом сами же инсценируют [12].

Таким образом,театрализованная игра в работе с заикающимися детьми должна стать частью любого занятия или режимного момента. Она должна проводиться систематически, при этом выбирать и распределять речевой материал необходимо в соответствии с возможностями детей. Через различные виды театра следует развивать у детей мелкую и общую моторику, подбирать игры для театрализации на первых трех этапах работы с заикающимися детьми необходимо по схеме «педагог — дети», а на последних двух «ребенок — дети». Педагог должен выступать лишь в роли посредника, ненавязчивого режиссера. Кроме того, в театрализованных играх следует разрабатывать речевые ситуации, способствующие развитию речи и речевых коммуникативных навыков. Театрализованные игры целесообразно использовать и как средство для преодоления речебоязни.

Все вышесказанное дает основание утверждать, что применение театрализованной деятельности должно способствовать повышению эффективности воспитательной работы с заикающимися детьми  дошкольного возраста.

Таким образом, анализ литературы по исследуемой проблеме позволил установить, чтозаикание — это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Одним из главных симптомов заикания является страх перед устной речью, боязнь тех звуков или слов, которые, по мнению заикающегося, особенно трудны для произнесения. То есть заикание проявляется, прежде всего, в нарушении речевой коммуникации.

Также было установлено, что театрализованная деятельность является эффективным средством социализации дошкольника и формирования у него речевых коммуникативных навыков. При этом театрализованная деятельность позволяет решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа, что помогает определенной категории детей естественным образом преодолевать робость, неуверенность в себе и застенчивость.

Динамика освоения театрализованной деятельности предполагает, что первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее на занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку  проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждать детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Театрализованная игра в работе с заикающимися детьми должна стать частью любого занятия или режимного момента. Она должна проводиться систематически, при этом выбирать и распределять речевой материал необходимо в соответствии с возможностями детей. Через различные виды театра следует развивать у детей мелкую и общую моторику, подбирать игры для театрализации на первых этапах работы с заикающимися детьми необходимо по схеме «педагог — дети», а на последних «ребенок — дети». Кроме того, в театрализованных играх следует разрабатывать речевые ситуации, способствующие развитию речи и речевых коммуникативных навыков. Театрализованные игры целесообразно использовать и как средство для преодоления речебоязни.

Глава 2. Описание системы работы педагога МДОУ №3 г. Ярославля с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности

2.1. Характеристика воспитанников МДОУ №3 с заиканием

Детскому саду №3 комбинированного вида имени А.С. Пушкина в 2012 году исполнится 75 лет. В детском саду 6 групп. Из них 2 группы логопедические, специализирующиеся на работе с заикающимися дошкольниками. в данном детском саду Приоритетным направлением в работе с заикающимися детьми уже достаточно давно является театрализованная деятельность. При этом администрацией образовательного учреждения в ближайшее время планируется создание на его базе экспериментальной площадки по изучению и внедрению театрализованной деятельности в коррекционно-воспитательный процесс.

В минувшем учебном году подготовительную к школе группу посещали 12 детей 7-го года жизни с заиканием различного генеза. Отбор детей, посещавших данную специализированную группу для заикающихся дошкольников, осуществлялся областной ПМПК, что изначально обеспечивало дифференцированное обучение детей с различными речевыми проблемами.

Образовательно-воспитательный процесс в детском саду №3 как и в любом логопедическом детском саду обеспечивается специальными программами обучения и воспитания заикающихся детей от 4-х до 7-ми лет. Они содержат описание основных целей и задач, направлений деятельности, форм и методов работы с данной категорией детей дошкольного возраста. В программах обозначен распорядок дня, указано количество занятий с детьми, проводимых логопедом, психологом, воспитателем, музыкальным руководителем и другими специалистами. Указана их продолжительность. Подробно описаны фронтальные занятия, подгрупповые и индивидуальные. В программах имеется перечень документации и образцы ее заполнения, примерные конспекты занятий.

Детский сад №3 работает по «Программе обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста»  Мироновой С.А. Автором программы предложена система преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения в целом программы средней, старшей и подготовительной группы детского сада. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основной форме образовательной работы в детском саду) по принятым разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

При этом работа с детьми по всем разделам «Программы» должна подчиняться цели перевоспитания речи заикающихся. Автор программы ставит перед педагогическим коллективом две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным кварталам (или, соответственно, по четырем этапам последовательно усложняемой коррекционной работы).

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи, в обучении рассказыванию по вопросам педагога и без вопросов. Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности.

Вся коррекционная работа с заикающимися детьми в течение года осуществляется логопедом и воспитателем. Для обследования речи заикающегося ребенка используют рекомендации, также данные в «Программе обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста»  Мироновой С.А. В соответствии с ними, проверяются навыки использования ситуативной и контекстной речи, состояние произношения, словарного запаса, грамматического строя речи. Совместно с воспитателями педагоги-логопеды проверяют сформированность речевых коммуникативных умений и навыков, так как они во многом являются интегральным показателем, характеризующим  речевое развитие заикающихся детей.

Исследование уровня развития коммуникативных умений и навыков у заикающихся дошкольников до начала специальной работы с использованием театрализованной деятельности

Для объективной оценки уровня развития коммуникативных умений у заикающихся дошкольников исследуемой группы (выборки), а также для обоснования необходимости разработки специальной системы работы воспитателя, основанной на использовании театрализованной деятельности, использовалась методика «Изучения уровня речевой коммуникации» М.А. Поваляевой. Подробное описание методики приведено в Приложении 1.

При проведении исследования учитывалось то, что для данной категории детей весьма затруднительно активное использование речи в качестве средства общения. В свободном общении такие дети обычно испытывают большие трудности. Многие из них просто избегают общения с малознакомыми взрослыми и сверстниками посредством речи. У таких детей нередко возникает речевой негативизм и речебоязнь. Они стараются больше использовать невербальные средства общения в ущерб языковым. То есть в данном возрасте дети уже хорошо осознают свой дефект и стараются уйти от общения, особенно с помощью речи. Такой ребенок очень часто может спокойно говорить для себя, но боится вступать в общение.

Данные, приведенные в Таблице 1 и отраженные на Рисунках 1 и 2 в тексте работы, позволяют дать более объективную оценку уровня развития речевых коммуникативных уменийи навыкову воспитанников исследуемой группы до проведения специальной работы с использованием театрализованной деятельности (август-сентябрь 2009-2010 года).

Таблица №1.

Индивидуальные результаты исследования уровня речевой коммуникации до начала работы с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности

Рис. 1. Среднегрупповая выраженность коммуникативных умений (до начала специальной работы)

Рис. 2. Процентное соотношение количества заикающихся дошкольников с разным уровнем речевой коммуникации (до начала специальной работы)

Анализ результатов исследования уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у заикающихся старших дошкольников до начала специальной работы с использованием театрализованной деятельности позволил установить, что:

¾  для каждого заикающегося ребенка существовал свой уровень и своя структура развития речевых коммуникативных умений и навыков;

¾              для 75 % детей (9 человек) был установлен низкий уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков. Такой ребенок избегал речевого контакта. Данные дети были малоактивны и малоразговорчивы в общении со сверстниками и педагогами; они не умели самостоятельно строить общение с учетом ситуации; им было трудно установить контакт с собеседником; они не умели вести диалог; не в полной мере использовали речевой этикет. Таких детей оказалось большинство;

¾              для других 25 % детей (3 человека) был установлен средний уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков. Такой ребенок умел слушать и понимать речь, участвовал в общении, но чаще по инициативе других; не всегда умел пользоваться формами речевого этикета, также не всегда умел самостоятельно договориться и вести полноценный диалог;

¾              среди речевых коммуникативных умений у заикающихся детей особенно страдало: умение строить общение с учетом ситуации (1,0), умение вести диалог (1,0), ясность и последовательность выражения своих мыслей (1,0); легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми (1,1);

¾              более высоко было оценено использование детьми форм речевого этикета (2,0), активность в общении (1,5), а также умение слушать и понимать речь (1,3).

Полученные данные совпадали с представлениями об особенностях речевой коммуникации у заикающихся дошкольников. Они требовали разработки и внедрения специальной системы работы воспитателя, направленной на развитие речевых коммуникативных навыков и умений у данной категории детей посредством театрализованной деятельности. Использование данного вида деятельности было продиктовано тем, что многие заикающиеся дети испытывали психологический барьер перед активным использованием речи в качестве средства коммуникации, они боялись говорить.

Таким образом, исследование исходного уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у заикающихся дошкольников до начала специальной работы с использованием театрализованной деятельности позволило установить «низкий» уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков у большей части старших дошкольников исследуемой группы. Данные дети были малоактивны и малоразговорчивы в общении со сверстниками и педагогами. Они избегали речевого контакта, не умели самостоятельно строить общение с учетом ситуации, им было трудно установить контакт с собеседником. Они не умели вести диалог, не в полной мере использовали речевой этикет. Среди речевых коммуникативных умений и навыков особенно страдало: умение строить общение с учетом ситуации, умение вести диалог, ясность и последовательность выражения своих мыслей, легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми.

Выявленные особенности являлись основанием для разработки и внедрения специальной работы воспитателя с использованием  театрализованной деятельности.

2.2.Модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду. Взаимодействие специалистов

Предлагаемая модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду №3 Ленинского района города Ярославля, прежде всего должна учитывать то, что открытие логопедических групп в любом ДОУ предполагает решение следующих задач:

¾         создание единого коррекционно-образовательного про­странства;

¾         оборудование предметно-развивающей среды, стиму­лирующей речевое и личностное развитие ребенка;

¾         повышение уровня подготовки специалистов;

¾         пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;

¾         расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медиков и родителей в целях преодоления речевых нарушений и, в частности, заикания.     

При разработке данной модели также необходимо учитывать, что для детей с заиканием характерно нарушение общей и мелкой моторики. Их дыхание зачастую поверхностное, ключичное. При этом одни заикающиеся дети гиперактивные, другие, наоборот, пассивные, вялые. Данные особенности обычно обусловлены слабостью их нервной системы,  парезом мышц, иннервирующих дыхательную мускулатуру, органы артикуляции, мимику, общую и мелкую моторику.

Необходимо учитывать и то, что при отсутствии своевременной помощи со стороны педагогов, медиков, родителей у большинства заикающихся детей речевые проблемы осложняются патохарактерологическим развитием личности. Возможны агрессивность либо чрезмерная расторможенность. Наряду с этим у значительной части заикающихся детей повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания; память и работоспособность снижены. Поэтому для преодоления заикания воспитанникам детского сада требуется помощь различных специалистов, то есть необходим комплексный подход.

Только комплексный подход к преодолению заикания обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с заикающимися детьми логопедической группы в специализированном детском саду №3. На Рисунке 3 представлена модель организации работы с заикающимися дошкольниками в данном детском саду.

		Психолог

Рис. 3. Модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду № 3.  Взаимодействие специалистов

При этом многолетний опыт работы с детьми данной категории в специализированном детском саду №3 также отчетливо продемонстрировал, что стойкость в преодолении заикания достигается только при на­личии единогокоррекционно-образовательного пространства с его сетью интегративных связей, объединяющих усилия педагогов, родителей, медицинского персонала, психолога, логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, а также Областной ПМПК, Центра помощи детям и психолого-медико-педагогического консилиума МДОУ.

Организация театрализованной деятельности для развития речевых коммуникативных умений у заикающихся дошкольников также должна основываться на комплексном подходе. Это означает, что специальные занятия по театрализованной деятельности не должны проводиться в изоляции от воспитательно-образовательной работы, которую осуществляют педагоги групп, музыкальный руководитель, преподаватель по изобразительной деятельности, логопед и психолог. В соответствии с представленной моделью, организация работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду № 3 должна выглядеть следующим образом:

Медицинский персоналв процессе работы с заикающимися детьми должен проводить лечебную гимнастику, массаж, осуществлять фармако-, физио- и фитотерапию.

Педагог-логопед совместно с воспитателемдолжны проводить релаксацию, дыхательную гимнастику, психогимнастику, простейший мас­саж и т.д. Кроме того, на речевых занятиях у детей должны развивать четкую дикцию, вести работу над артикуляцией. Применительно к театрализованной деятельности, на речевых занятиях детей должны знакомить с литературными произведениями к постановке спектакля.

Психологсовместно с логопедом и воспитателями должны заниматься диагностикой, выявлять компенсаторные возможности и труд­ности в развитии речевых коммуникативных умений. Проводить тренинговые группы уверенного поведения, кинесиологию (гимнастику) мозга, знакомить воспитателей и родителей с технологиями оказания помощи заикающемуся ребенку, испытывающему труд­ности в социальной адаптации (межличностные отношения, ре­чевая коммуникация и т. д.).

Музыкальный руководительдолжен проводить логоритмические занятия, индивидуально-подгрупповую работу по постанов­ке правильного дыхания, развивать общую и мелкую моторику, отра­батывать координацию движений и произвольную регуляцию поведения. Пропагандировать и вводить музыкотерапию в повсед­невную жизнь ребенка. Применительно к театрализованной деятельности, на музыкальных занятиях  детей должны обучать слышать в музыке разные эмоциональные состояния и передавать их движениями, жестами, мимикой. На них дети должны слушать музыку к спектаклю, отмечая ее разнохарактерное содержание и т.д.

На занятияхпо изобразительной деятельности у детей с заиканием должны развивать мелкую моторику, творческое воображение, произвольную регуляцию деятельности. Применительно к театрализованной деятельности, их должны знакомить с репродукциями картин, с иллюстрациями близкими по содержанию к разыгрываемому сюжету. Учить рисовать различными материалами по сюжету сказки или изображать ее отдельных персонажей. 

Инструктор по физической культуре долженоказывать помощь в формировании навыков саморегуляции и произвольного поведения у ребенка с заиканием. Помогать ему в разучивании релаксационных комплексов. Учить детей расслабляться, либо, наоборот, повышать собственный тонус и работоспособность.

Психолого-медико-педагогический консилиум в специализированном детском саду должен являться центром, координирующим всю работу специалистов по преодолению заикания: организовывать активный обмен мнениями, разбор трудных случаев, направлять детей на консультацию в областную ПМПК, либо в Центр помощи детям. 

Областная ПМПК должнаопределять речевой статус каждого ребенка, рекомендовать ему тип образовательных программ и образовательных учреждений, а также, в случае необходимости, направлять его на консультацию к специалистам, либо на занятия в Центр помощи детям.

Центр помощи детямдолжен проводить групповую и индивидуальную работу, направленную на преодоление логоневроза и развитие речевых коммуникативных умении. Также он должен осуществлять консультативную работу для родителей и педагогов.

В целом, вся коррекционно-воспитательная работа с заикающимися детьми, осуществляемая специалистами МДОУ №3 должна отличаться систематичностью, регулярностью и последовательностью. Она должна опирается на такие основополагающие принципы,как:

¾              принцип ступенчатости, который позволяет вести коррекционно-воспитательную работу с постепенным нарастанием ее интенсив­ности;

¾                принцип диалектического единства, который создает возможнос­ти не только для последовательного, но и одновремен­ного сочетания медицинской, социальной и психолого-педагогической помощи;

¾                принцип разносторонности,учитывающий многоаспектность коррекционно-воспитательного процесса. Сочетание семейно-бытовой, культурно-просветительной, профессиональной и иных сфер работы с заикающимся ребенком;

¾              принцип партнерства, который предполагает вовлечение самого ребенка, страдающего заиканием, в ак­тивный коррекционно-воспитательный процесс. Превращая его из объекта в субъект воздействия с це­лью восстановления психологического и речевого статуса, а также интеграции в общество.

Таким образом, модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду должна опираться на представления о необходимости комплексного подхода к преодолению заикания. Только он обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми-логопатами. В центре данной работы должен стоять ребенок, страдающий заиканием, тогда как скоординированную лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную работу должны осуществлять такие участники образовательно-воспитательного процесса как: воспитатель, логопед, родители, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог по ИЗО-деятельности, психолого-медико-педагогический консилиум, Областная ПМПК и Центр помощи детям, медицинский персонал учреждения.

2.3. Описание системы работы педагога с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности

При построении системы работы педагога с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности, как уже отмечалось, учитывалось то, что только понимание механизмов возникновения заикания и знание многообразных особенностей его проявления определяют необходимость комплексного подхода к его преодолению. В современных условиях под комплексным подходом к преодолению заикания понимают лечебно-педагогическое воздействие на различные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами (В.И. Селиверстов) [44, с. 4].

Комплексную работу по преодолению заикания специалисты условно разделяют на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную. При этом коррекционно-воспитательная работа обычно представляется как система педагогических мероприятий, направленных на гармоничное развитие личности заикающегося ребенка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта. Кроме того, подход к выбору и использованию этих мероприятий определяется спецификой заикания и особенностями самих заикающихся.

Основными задачамипедагогической работы с заикающимися являются: формирование у них навыков правильной речи (речевых коммуникативных умений и навыков); воспитание гармонично развитой личности.

Выделяют следующие формы этой работы: психолого-педагогическое изучение заикающихся; организация специальных занятий и самостоятельной работы; привлечение разных специалистов; консультативно-методическая работа с родителями; повышение квалификации педагогов, работающих с данной категорией детей и т.д.

Кроме того, по-прежнему, специалисты отмечают, что перевоспитание неправильной и воспитание правильной речи и поведения заикающихся детей требует творческого использования педагогом таких проверенных и оправданных педагогической практикой дидактических принципов, как принцип индивидуального подхода; систематичности ипоследовательности; сознательности иактивности; наглядности. При этом необходимо учитывать, что данные принципы обучения следует реализовывать не изолированно друг от друга, а в единстве и взаимной обусловленности.

Также по-прежнему особое внимание в коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми уделяется широким возможностям использования на специальных занятиях разнообразных игр и игровых приемов. Это связано с тем, что, с одной стороны, в коррекционном обучении игры и игровые приемы способствуют формированию правильной речи и поведения ребенка и одновременно его умственному и физическому развитию (дидактические основы). С другой стороны, при этом осуществляется коррекционно-воспитательное воздействие на формирование личностных качеств, определяющих правильное отношение ребенка к окружающим людям и взаимодействие с ними (психокоррекционные основы). 

Таким образом, в работе с заикающимися детьми в качестве приоритетного должен использоваться деятельностный подход к личности ребенка. При этом одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей с заиканием, является театрализованная игра или театрализованная деятельность, являющаяся по сути одним из видов игровой деятельности дошкольников. Однако, несмотря на большие возможности использования театрализованной деятельности для преодоления заикания и формирования речевых коммуникативных умений и навыков у заикающихся дошкольников, ее потенциал в педагогической практике до конца не использован. В настоящее время появилось немало парциальных программ воспитания и обучения дошкольников в процессе театрализованной деятельности. Вместе с тем, до сих пор не существует общепринятых специальных программ, направленных на преодоление заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков посредством использования театрализованной деятельности. Так, В.И. Селиверстов лишь описывает особенности игр-драматизаций (игр-представлений) в работе с заикающимися детьми. Он рассматривает определенную этапность и последовательность в их использовании. Г.А. Волковой также рассматриваются общие вопросы, связанные с использованием игровой деятельности в устранении заикания (принципы, общая направленность в развитии игровой деятельности, этапность и т.д.). Вместе с тем, театрализованные игры рассматриваются лишь наряду с другими видами детских игр.

По-видимому, этими обстоятельствами и была обусловлена необходимость разработки собственной системы (программы) коррекционно-воспитательной работы с заикающимися дошкольниками – «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ».

Программа «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ»

При построении данной программы мы исходили из того, что любая коррекционно-воспитательная программа для старших дошкольников, страдающих заиканием, должна учитывать:

¾         особенности детей, испытывающих речевые и личностные проблемы;

¾         выводы о степени сформированности личности у данной категории детей;

¾         представления о структуре дефекта;

¾         потенциальные возможности развития речи старших дошкольников с заиканием;

¾         необходимость планирования коррекционно-воспитательной работы в соответствии с реальными потребностями детей;

¾         необходимость осуществления индивидуального подхода;

¾         необходимость анализа результатов, полученных в разные периоды коррекционно-воспитательной работы, выявление динамики коррекционного процесса и определение дальнейших направлений воспитательной работы.

Цель программы:создание условий для использования театрализованной деятельности в качестве педагогического средства для преодоления заикания и формирования речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников в специализированной группе МДОУ.

Задачи программы:

1.      Создать педагогические условия для преодоления заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности.

2.      Создать педагогические условия для преодоления эмоционально-личностных проблем заикающимся ребенком.

3.      Создать условия для преодоления страхов и речебоязни заикающимся ребенком.

4.      Создать условия для взаимосвязи театрализованной и других видов детской деятельности в педагогическом процессе.

5.      Создать условия для совместной театрализованной деятельности детей с заиканием и взрослых (постановка совместных спектаклей с участием детей, родителей и педагогов).

6.      Развитие мотивационных устремлений ребенка на преодоление заикания через театрализованную деятельность (игру).

Построение системы коррекционно-воспитательной работы (программы) с использованием театрализованной деятельности для преодоления заикания у старших дошкольников опиралось на следующие дидактические принципы:

1. Принцип деятельности, состоящий в том, что каждую игру-драматизацию, режиссерскую игру, а также творческую театрализованную игру детей с заиканием следует считать самостоятельной деятельностью. Только такое понимание игры позволяет педагогам не смешивать игровое упражнение (с мячом, с проговариванием стихотворения под движения и т. п.)  и игру как деятельность.

2. Принципы систематичности, последовательности и учета возраста позволяют распределить игры в определенной системе с выделением наиболее значимых для каждого возраста и этапа логопедической работы видов театрализованных игр. Так, ведущее место в работе с заикающимися детьми 4-5 лет на протяжении всего коррекционного периода  должны занимать игры с пением (хороводы). Они проводятся на каждом занятии и оказывают благотворное влияние на нерешительных, замкнутых детей. Дальнейшее развитие игровой активности продолжается в процессе подвижных игр с правилами, которые по их значимости для заикающихся детей 4-5 лет  стоят на втором месте. Подвижные игры с сюжетом должны проводиться только при воспитании сопряженно-отраженного произношения. Дидактические игры  в системе занятий с заикающимися детьми 4-5 лет занимают третье место  и используются не только для воспитания, но и для коррекции звукопроизношения.

Наряду с выделенными играми – игры с пением (хороводы), подвижные игры с правилами, дидактические игры, - на занятиях с заикающимися детьми 4-5 лет используются игры-драматизации стихотворений, прозы, игры в настольный и кукольный театры, творческие игры по предложению педагога и затем – творческие игры по замыслу детей.

Для заикающихся детей 5-6 лет ведущее место занимают игры-драматизации стихотворного текста. Второе место в системе занятий для данной возрастной группы занимают игры с пением – инсценировки. На третьем месте находятся дидактические и подвижные игры с правилами.

Для заикающихся детей 6-7 лет на первом месте стоят дидактические игры, на втором месте – подвижные игры с правилами.  Игры-драматизации занимают третье место в системе игр, используемых для работы с заикающимися дошкольниками 6-7 лет.

3. Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся дошкольников. Так, например, необщительных детей педагог должен привлекать к игровой деятельности постепенно: предлагать детям назначить такого ребенка помощником дежурного; в играх с пением с ним должен петь педагог или кто-либо из активных детей; в играх-драматизациях стихотворений ребенок должен выполнять действия вместе с другими и слова роли говорить с одним-двумя детьми; в играх с однотипными действиями такой ребенок уже должен участвовать самостоятельно.

4. Принцип учета структуры дефекта должен реализовываться при комплектовании групп детей, а также на первых этапах организации работы с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности. Следование данному принципу предполагает, что с детьми с тяжелой степенью заикания по необходимости должны проводиться предварительные индивидуальные занятия, облегчающие им включение в детский коллектив. Кроме того, сама степень заикания должна определять использование тех или иных элементов театрализованной деятельности. Вначале должны даваться игры-драматизации с простым речевым материалом и несложными правилами, с жизнеутверждающими мотивами, с сюжетами, в которых добро побеждает зло. Ведь именно они зачастую помогают отдельным детям преодолеть чувство страха, неуверенности, робости, вызывают у детей доброе и радостное настроение.

5. Принцип поэтапности в воспитании речи определяет структуру и организацию коррекционно-воспитательной работы. Методика театрализованной игровой деятельности должна применяться на разных этапах различно: в период обследования педагог использует различные элементы театрализованной деятельности для выяснения структуры дефекта, психофизических и личностных особенностей детей; в период максимального ограничения речи целенаправленно подобранные игры-драматизации помогают воспитателю затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Далее должен осуществляться переход к вопросно-ответной диалогически сложной речи. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи: в творческих театрализованных играх по замыслу самих детей.

6. Принцип использования игровой деятельности в устранении заикания должен опираться на такие дидактические принципы, как доступность речевого материала; последовательность в развертывании игрового сюжета от простого к сложному; от ведущей  роли взрослого к ее постепенному снижению. Реализация этих принципов позволяет последовательно усложнять речевой материал и сюжеты театрализованной деятельности, а также речевую и поведенческую активность заикающихся детей.

Программа рассчитана на2 года работы с заикающимися детьми старшей (5-6 лет) и подготовительной (6-7 лет) групп в специализированном МДОУ.

При разработке данной системы педагогической работы (программы) использовался  системный (комплексный) подход и блочный принцип ее построения, а также поэтапное отражение содержания специальной педагогической работы, направленной на преодоление заикания у старших дошкольников в театрализованной деятельности. При этом этапность в построении специальной системы работы с использованием театрализованной деятельности, во-первых, отражает последовательность логопедической работы с заикающимися детьми по успешному и прочному воспитанию у них навыков правильной речи и поведения (этапы молчания, сопряженной, отраженной речи, рече-ручного режима, и т.д.). Во-вторых, логику развития самой театрализованной деятельности у заикающихся дошкольников.

Описание и структура основных блоков предлагаемой программы помещены в текст работы, а в Приложение 2 вынесены примерные разработки восьми сценариев спектаклей для различных видов театра для  заикающихся детей старшей и подготовительной к школе групп («Лесная аптека», «Дело было в лесу», «Мешок яблок», «Кошкин дом», «Гуси-Лебеди», «Маша и Медведь», «Три медведя», «Кот, петух и лиса»); две разработки театрализованной игры (на основе сказки В. Сутеева «Под грибом» и «Путешествие в страну сказок»); четыре примерных конспекта театрализованных занятий («Приключения в осеннем лесу», «Умка ищет друга», «Весенние капельки», «Музыкальная история»).

Описание основных блоков программы «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ»

Блок первый – диагностический

Цель:изучить исходный уровень развития речевой коммуникации у дошкольников 6-го года жизни, страдающих заиканием.

Методы: методика М.А. Поваляевой для изучения речевых коммуникативных умений («Изучение уровня речевой коммуникации»).

Для изучения уровня речевых коммуникативных умений проводятся наблюдения за свободным общением детей с заиканием. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений имеет количественную выраженность и производится в соответствии  с выделенными критериями (Приложение 1).  

Диагностический блок программы привязан к этапу обследования в системе логопедической работы с заикающимися дошкольниками МДОУ. На этапе обследования осуществляется комплексный подход к заикающемуся ребенку, а именно: его обследует логопед, психолого-педагогические наблюдения ведут воспитатели, советуясь с психологом и методистом детского учреждения; тщательно обследуют заикающегося психоневролог, педиатр, отоларинголог, окулист и другие врачи. Обследование проводится в течении месяца. На данном этапе логопедической работы логопед и воспитатель, каждый на своем занятии решают следующие коррекционно-воспитательные задачи: воспитание усидчивости, внимания, подражательности; обучение выполнению правил игр; воспитание плавности, длительности выдоха, мягкой голосоподачи, ощущение расслабления мышц конечностей, шеи, туловища, лица; обучение элементам логопедической ритмики, коррекция нарушений звукопроизношения; развитие лексико-грамматической стороны речи; фонематических процессов.

На занятиях используются дидактические игры, игры с пением, элементы игр-драматизаций, подвижные игры с правилами. Например, такие игры с пением как М. Кочурбиной «Мишка с куклой бойко топают», А. Александрова «Жил-был у бабушки серенький козлик», украинские народные песни «Жили у бабуси»; элементы игр-драматизаций – К. Чуковского «Мойдодыр», русских народных сказок «Теремок», «Репка», «Волк и семеро козлят»; подвижные игры с правилами – «У медведя во бору», «Перебежки», «Ровным кругом», «Найди и промолчи» и т.д.; дидактические игры (музыкально-дидактические игры) – «Громко-тихо», «Какой барабан играет?» (выше-ниже), «Узнай инструмент» (металлофон, погремушки, бубен, бубенчики), «Повтори звуки» (поочередная игра на 2-х ксилофонах), «Музыкальное эхо», «Сыграй на патефоне любимую мелодию» (игрушечный патефон) и др.

Блок второй – коррекционно-воспитательный

Цель: преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников с заиканием посредством театрализованной деятельности

Методы: игровые упражнения по развитию мимики; игровые упражнения по обучению жестам; игровые упражнения по развитию пантомимики; отдельные фрагменты игр-драматизаций; игры-драматизации; театрализованные игры.

 Описание основных направлений деятельности педагога по программе «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ»

В соответствии с основной концепцией программы, работа, направленная на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков средствами театрализованной деятельности, должна вестись по таким направлениям как:  театрализованная игра, культура и техника речи, ритмопластика, основы театральной культуры, работа над спектаклем, семейные театральные праздники.

Основные направления деятельности педагога по преодолению заикания  и развитию речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников средствами театрализованной деятельности представлены на рисунке № 4.

Культура и техника речи

Семейные театральные праздники

Ритмопластика

Работа над спектаклем

Рис. 4.  Основные направления деятельности педагога по преодолению заикания  и развитию речевых коммуникативных навыков у старших дошкольников средствами театрализованной деятельности

1.     Театрализованная игра – включает игры-драматизации и упражнения на преодоление заикания, развитие речевых коммуникативных умений и навыков, уверенности в себе, навыков саморегуляции и произвольного поведения. Игры, развивающие внимание, память, речь. 

2.     Культура и техника речи –включает игры-драматизации, отдельные фрагменты игр-драматизаций, а также упражнения на развитие свободы речевого аппарата и дыхания, умения владеть силой голоса, интонацией, четкой дикцией и правильной артикуляцией. Словесные игры, направленные на развитие связной речи. Данное направление повышает интерес заикающегося ребенка к специальным занятиям с логопедом, педагогом, родителями.

3.     Ритмопластика –включает комплексные, ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, направленные на развитие психомоторных  способностей дошкольников с заиканием, на развитие у них свободы и выразительности телодвижений, чувства ритма.

4.      Основы театральной культуры – предполагает формирование элементарных представлений об игровом взаимодействии людей, о театре для детей и взрослых.

5.     Работа над спектаклем– включает знакомство с литературным произведением, выбранным для инсценировки, а также с его содержанием. Дает представление о необходимости работы над собственной речью с помощью специальных упражнений с тем, чтобы в дальнейшем участвовать в спектакле. В рамках данного направления должна вестись работа над этюдами для репетиций и спектаклей.

6.     Семейные театральные праздники– предполагают совместный с родителями просмотр спектаклей, поставленных с участием заикающихся детей; создание атмосферы праздника и условий для преодоления страха перед публичным выступлением.

Коррекционно-воспитательныйблок включает три периода:

1.     Подготовительный период(ограничения речи). Его основными этапами являются режим молчания ишепотная речь.

2.     Тренировочный период(основной). Его основными этапами являются: этап сопряжено-отраженной речи; этап вопросно-ответной речи; этап самостоятельной речи; этап рассказа.

3.     Закрепительный период.

Как уже отмечалось, использование театрализованной деятельности для преодоления заикания и формирования речевых коммуникативных умений и навыков должно отражать логику развития правильной речи дошкольников с заиканием, а также последовательность логопедической работы с заикающимися детьми по успешному и прочному воспитанию у них навыков правильной речи и поведения. Поэтому в подготовительный период (ограничения речи), прежде всего, необходимо зарождающемуся у ребенка чувству собственной неполноценности, ущемленности противопоставить воспитание у него уверенности в своих силах и возможности говорить хорошо.   

В задачу подготовительного периода входит: настроить ребенка на занятия, в том числе театрализованные. Дать ему представление о правильной речи, показать, что он тоже умеет говорить правильно, убедить его (пользуясь доступными для него формами речи и речевых ситуаций) в том, что он сможет при желании всегда говорить хорошо, научить его пользоваться громким голосом и т.д. Ребенок должен ощутить первые победы. В этот период должно начаться изменение его отношения к себе, к своей речи, к окружающим.

В задачи первых же театрализованных занятий с заикающимися детьми входит: поддержание щадящего режима, стимуляция к предстоящим занятиям, определение задач занятий и обязательные успехи детей.

В данный период особенно актуальным является воспитание у детей общей произвольной моторики и мышц лица путем использования расслабляющих упражнений, артикуляторной гимнастики, логопедической ритмики; отработка речевого дыхания; продолжительности, плавности выдоха; воспитание слухового внимания и слуховой памяти; зрительного внимания и зрительной памяти; произвольного поведения путем развития личностных качеств: выдержки, сосредоточенности, внимания, подражательности через обучение играм, правилам игр, элементам творческой игры; работа над фразой (обучение паузации); активизация и пополнение словаря.

В этот период особенно и в последующем в качестве определенного этапа любого театрализованного занятия могут быть использованы игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов, и пантомимики, что будет являться своеобразным прологом к будущим театрализованным играм.

Примеры игровых упражнений для развития мимики:

¾  «Дети съели кислый лимон» (дети морщатся);

¾  «Рассердились на драчуна» (сдвигают брови);

¾  «Встретили знакомую девочку» (улыбаются);

¾  «Испугались забияку» (приподнимают брови, широко открывают глаза, приоткрывают рот);

¾  «Удивились» (приподнимают брови, широко открывают глаза);

¾  «Обиделись» (опускают уголки губ);

¾  «Умеем лукавить» (моргают то правым глазом, то левым).

Примеры игровых упражнений по обучению жестам. Покажите:

¾  «Высокого мальчика и низкого»;

¾  «Там, вверх, вниз, вокруг»;

¾  «Я, ты, мы»;

¾  «Маленького комарика»

¾  «Медведя».

Примеры игровых упражнений по развитию пантомимики:

¾  «Расцвели, как цветы»;

¾  «Завяли, как травка»;

¾  «Полетели, как птицы»;

¾  «Идет медведь по лесу»;

¾  «Крадется волк за зайцем»;

¾  «Плывут уточки»;

¾  «Идут пингвины»;

¾  «Жук перевернулся на спину»;

¾  «Скачут лошадки» (рысью, галопом).

(Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.)

Воспитатели также должны проводить индивидуальную безречевую работу по заданию логопеда. Например, тактильный контроль за диафрагмальным дыханием, зрительный контроль за удлинением выдоха, артикуляторную гимнастику, обучение расслаблению мышц рук, ног, шеи и т.д. (на этапе - режим молчания).

В период максимального ограничения речи (режим молчания и шепотной речи) целесообразно использование игр, которые помогают затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Это игры-молчанки: «Молчанка», «Спит добрый волшебник», «В кино» (или «В театре»), «В библиотеке», «Аквалангист», «Фотоохота», «В гостях», «В больнице» и др.

Молчаливые игры можно проводить и по сюжетам произведений, которые читает взрослый. При этом ребенок молча слушает, изображает действия персонажа и произносит отдельные слова или звукоподражания. Он молча рисует или мастерит по теме произведения.

В этот период дополнительно можно проводить: этюдный тренаж, игры на развитие памяти, внимания, воображения, на выражение различных эмоций, на сопоставление различных эмоций, на воспроизведение отдельных черт характера.

2. Тренировочный или основной период должен быть направлен непосредственно на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных навыков средствами театрализованной деятельности.Этапы воспитания речизаикающихся детей в данный период должны быть привязаны к таким этапам логопедической работы как: воспитание сопряженной речи; воспитание отраженной речи; воспитание самостоятельной речи. При этом для каждого этапа развития речи педагогом должны быть подобраны соответствующие театрализованные игры и игры-драматизации.

Вначале на этапе сопряженной речи необходимо использовать такие приемы как сопровождение действий воспитателя и действий детей словами, доступными заикающимся детям, а также фиксации их внимания на окружающих предметах и их свойствах. И только затем следует переходить к театрализованным играм. Для их проведения совместно с воспитателем дети предварительно заучивают стихи, прибаутки, потешки, литературные тексты, выбранные педагогом совместно с логопедом. Они учатся вождению кукол (настольных, плоскостных, пальчиковых, би-ба-бо).

Речевой материал должен быть насыщен глагольной лексикой, так как с помощью нее детям легче показать разнообразные движения персонажей. Кроме того, тексты должны быть подобраны таким образом, чтобы помочь детям поупражняться в ситуативной речи, активизировать их словарь. Например, текст для зайца из пальчикового театра может быть таким:

 «Зайчик скачет скок-скок-скок. – На зеленый на лужок. Щиплет травку, кушает. Осторожно слушает.

Зайке холодно стоять. Надо зайке поскакать.

Ну-ка, зайка, поскачи, поскачи. Лапкой-лапкой постучи-постучи. Ты на травку упади-упади.

Полежи и отдохни.

Зайка серый умывается. Видно, в гости собирается: вымыл лапки, вымыл уши. Вытирается посуше.

Вышел волк, зайка – скок – под зеленый под кусток.

(Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В.И. Селиверстов. – М.: Просвещение, 1987.)

После театрализованной игры целесообразно задать детям вопросы:

·        Как выглядит зайчик? (Маленький, крошечный, пушистый, серый).

·        Что он умеет делать? (Прыгать, скакать, щипать травку, умываться).

·        Кого он боится? (Волка, лису).

Ситуации речевого общения можно усложнить, введя в игру куклу би-ба-бо (Петрушка, Незнайка, Буратино), которая помогает перенести диалог со сцены в зрительскую аудиторию. Дети с удовольствием вступают в беседу с ней, знакомятся с новым персонажем, отгадывают загадки, описывают предметы, которые куклы предлагают им рассмотреть. Куклы би-ба-бо позволяют усложнить и движения. Так, кроме пальцев дети начинают активно работать кистью.

Осуществляя переход к этапу вопросно-ответной речи, которая также воспитывается постепенно от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги различной сложности, педагогам необходимо вновь подбирать соответствующие данному этапу игры-драматизации.

На данном этапе дети постепенно овладевают умением отвечать на вопросы, пояснять, рассказывать без наглядной опоры на предмет или действие. Этому этапу работы соответствует настольная игра «Петушок и кот»:

Встретил петушок кота и спросил его тогда:

— Почему ты черный кот? — Лазал ночью в дымоход.

— Почему сейчас ты бел? — Из горшка сметану ел.

— Почему ты серым стал? — Меня пес в пыли валял.

— Так какого же ты цвета? — Я и сам не знаю это

(Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников.— М.: Просвещение, 1983).

Вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы, отвечая на них, дети использовали имеющиеся у них знания и представления. Например:

·        Почему котенок вылез из дымохода черным? (Испачкался в саже, труба от дыма черная).

·        Почему он стал белым? (Сметана белая, шубка испачкалась в сметане, сметана прилипла к шубке).

·        Почему он стал серым? (Пыль серого цвета).

·        Какого цвета он на самом деле? (Полосатый? Черный? Белый? Пятнистый? Рыжий? и т. д.).

·        Что надо сделать, чтобы узнать настоящий цвет котенка? (Надо его вымыть).

Наэтапе воспитания самостоятельной речи необходимо подбирать более сложные игры-драматизации и инсценировки («Крестьянские дети» Н.А. Некрасова, опера «Петушок», «Котята-поварята», «Зайкин день рождения» и др.).

Также можно перейти к более сложному виду театрализованных игр с куклами-марионетками. Они дают детям возможность ходить вместе с куклой по сцене, группе или залу, самостоятельно выполнять различные движения, ориентироваться в пространстве, активизировать речь в ходе более сложных, чем ранее, диалогах. Для этого могут подойти диалоги из рассказов «Волк и Лиса» (А. Тараскин), «Хочу быть слоненком» (А. Циферов), «Медведь и солнце» (Н. Сладков). При этом для решения психо-коррекционных задач желательно на роли Волка, Лисы, Медведя выбирать неуверенных в себе робких детей.

3. В задачу закрепительного периода входит автоматизация приобретенных ребенком навыков правильной речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах речевой деятельности. В том числе и театрализованной речевой деятельности. В этот период должно постепенно уменьшаться число логопедических занятий с ребенком и осуществляться постепенная его передача под контроль воспитателей и родителей. Должно происходить закрепление умения самостоятельно организовывать и проводить игры с речевым материалом любой сложности.

Театрализованные игры даже на закрепительном периоде должны проводиться на материале знакомых заикающимся детям произведений (авторских или фольклорных).  Так, например, полезно с ребенком разыграть сюжет известной ему сказки, где он выступает в роли Красной Шапочки, а взрослые или друзья-сверстники – Серого Волка, Бабушки. При этом с детьми, страдающими заиканием, могут быть инсценированы сказки, рассказы и стихи, в которых большое место занимает диалог и которые при разыгрывании легко превращаются в маленькие пьески или сценки.

Кроме того, на занятиях должны использоваться не только разные по жанру литературные тексты, но и их инсценировка в разных видах театра. Так, один и тот же текст можно инсценировать с куклами-марионетками, в варежковом театре показывать, как спектакль.

На этапе самостоятельной речи и в закрепительный период должны использоваться более сложные игры-драматизации: «Крестьянские дети» Н.А. Некрасова, опера «Петушок», «Котята-поварята», «Зайкин день рождения», «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Красная Шапочка», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Морозко», детские оперы «Кошкин дом», «Муха-цокотуха» и т.д.

В этот период также можно предложить детям оживить картинки – «Насекомые за чаепитием», «Звери на уроке» и др. – придумать диалог и «сыграть» его в любом виде театра. Можно практиковать игру «Сказители», по ходу которой заикающиеся дети сами составляют сказки, которые потом сами же и инсценируют.

В целом же следует учитывать, что выступление  в роли литературных персонажей, декламация стихотворений, мелодекламация, пение песен – все это имеет серьезное значение в коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми. Ведь обычно такие дети лишены возможности принимать активное участие в праздничных утренниках. И нередко это их травмирует, заставляет чувствовать свою неполноценность, лишает обычных детских радостей. При этом подготовка художественного выступления ребенка может проводиться в такой последовательности: сначала репетиция вдвоем с педагогом, затем с привлечением друзей-сверстников или взрослых, далее – выступление в группе, на семейном празднике с приглашением гостей. И только потом – выступление в детском саду.

Таким образом, использование игр-драматизаций и театрализованных игр (стихотворного текста, прозы, сценариев для настольного и пальчикового театра) должно стать одним из аспектов работы с заикающимися детьми. Организуя игры-драматизации, педагогу необходимо связывать слово с действиями персонажей, с рисованием, конструированием декораций, с целенаправленной сценической работой.

В данных играх целесообразней использовать готовые тексты,  имеющие воспитательную ценность, отличающиеся динамизмом, насыщенностью, глагольной лексикой, четкой последовательностью событий и действий, художественной выразительностью языка, простотой построения фразы. При этом вначале нужно организовывать участие детей в хоровой драматизации, далее переходить к индивидуальному проговариванию с помощью педагога и только потом создавать условия для детской самостоятельной театрализованной деятельности.

С помощью игр-драматизаций можно воспитывать у детей выразительность движений и речи, воображение и фантазию, творческую самостоятельность, а также организаторские и режиссерские качества. Данные игры можно применять и для коррекции личности заикающегося, повышая его игровую активность, совершенствуя внимание ребенка, подражательность как основу самостоятельности.

Игры-драматизации стихотворений и прозы дают сюжеты для игр настольного, кукольного и пальчикового театров. Они готовят детей к развернутому, связному и последовательному изложению мыслей, упорядочивают их речевую деятельность, способствуют возникновению на их основе творческих игр.

Кроме того, в процессе реализации программы необходимо последовательно знакомить детей с видами кукольных театров. Для этого можно использовать этюды, обучающие способам управления куклами различных систем. После того, как приемы кукловождения освоены, приступать к постановке спектакля.

Параллельно необходимо обучать детей основам актерского мастерства. Для этого можно использовать этюдный тренаж, который способствует развитию внимания, памяти, мышления, воображения и восприятия. Развивать навыки выражения различных эмоций, настроений, отдельных черт характера.

Работу над кукольными спектаклями и театрализованными играми необходимо вести параллельно. Затем целесообразно объединить кукольный спектакль и театрализованную игру в единое целое. Этот вид деятельности можно назвать – театрализованными играми с элементами кукольного театра. Для заикающихся детей он интересен тем, что одна часть детей может играть с театральными куклами, а другая выступать в качестве «актеров драматического театра». Дети сами могут выбирать вид деятельности, (кукольный театр или инсценировка) в соответствии со своим психологическим состоянием. Неуверенные в себе дошкольники, а также дети с сильным заиканием чаще всего предпочитают кукольный театр, так как кукла для них является ширмой, за которую они стремятся спрятаться в стрессовой ситуации. Дети, преодолевшие себя или не имеющие психологических проблем, чаще всего хотят участвовать в качестве «актеров драматического театра».

Навыки, приобретенные детьми за 2 года обучения, позволят детям пройти путь от актеров кукольного театра, актеров эпизодических ролей, до актеров, отличающихся более многоплановыми характеристиками героев, действующих с наиболее сложными в управлении куклами. По мере совершенствования умений и навыков в театрализованной деятельности, аудитория, перед которой выступает ребенок, должна расширяться.     

Периодичность, структура и содержание театрализованных занятий с заикающимися дошкольниками

В соответствии с данной программой, театрализованные занятия должны проводиться со всеми заикающимися детьми старшей и подготовительной групп без специального отбора. Оптимальное количество детей – 12-16 человек, в подгруппе должно быть не менее 10 человек. Занятия должны проводиться не менее 2-х раз в неделю. Продолжительность каждого занятия в старшей и подготовительной группах должна варьировать от 25 до 30 минут. Индивидуальная работа и общие репетиции должны проводиться 1 раз в неделю продолжительностью не более 40 минут.

Данная программа предполагает как групповые, так и индивидуальные формы организации работы с заикающимися детьми. При этом основной формой групповой  работы с детьми является театрализованное занятие, тогда как основной индивидуальной формой – работа с ребенком над ролью с целью «вживания» в роль (выразительность речи, движения, создание образа героя).

В проведении театрализованных занятий должны принимать участие учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель, а в непосредственной подготовке к спектаклю - весь коллектив МДОУ: воспитатели групп – в постановке спектакля, педагог по изобразительной деятельности – в изготовлении декораций, младшие воспитатели – в оформлении сцены и зрительного зала.

Система театрализованных занятий с заикающимися дошкольниками должна быть построена таким образом, что первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них заикающихся детей. Далее в занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает заикающемуся ребенку проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждает детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Занятия по данной программе должны строиться с учетом следующих принципов:

1.      Систематичности и последовательности- материал к занятиям должен быть подобран в определенном порядке, системе (с учетом логики и этапов логопедической работы).

2.      Доступности- характер и объем заданий должен соответствовать уровню речевого и интеллектуального развития, а также подготовленности детей с заиканием.

3.      Наглядности- большинство заданий должны иметь опору на чувственный опыт ребенка, его непосредственные наблюдения (видеоматериалы, посещение театра, наблюдения в зоопарке за повадками животных, использование моделей, схем).

4.      Комплексности работы- театрализованная деятельность должна быть включена в общую систему воспитательно-образовательного процесса, успешность и результативность которого зависит, прежде всего, от сотрудничества всех педагогов МДОУ.

Структура занятийв рамках программы «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ» предполагает следующие этапы:

1.      Приветствие (ритуал, вначале предложенный взрослым, затем детьми). Создание эмоционального настроя.

2.      Упражнение на развитие произвольного, зрительного и слухового внимания,  памяти, саморегуляции поведения.  

3.      Упражнение на развитие техники речи.

4.      Музыкально-пластические упражнения.

5.      Театральные упражнения и этюды. Театрализованная деятельность в разных формах.

6.      Эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

В соответствии с общими тенденциями использования театрализованной деятельности для устранения заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков,содержание занятий по театрализованной деятельности должно включать:

¾         просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

¾         игры-драматизации;

¾         упражнения для социально-эмоционального развития детей;

¾         коррекционно-развивающие игры;

¾         упражнения по дикции (артикуляционная гимнастика);

¾         задания для развития речевой интонационной выразительности;

¾         игры-превращения, образные упражнения;

¾         упражнения на развитие пластики;

¾         ритмические минутки (логоритмика);

¾         пальчиковый игротренинг для развития моторики рук;

¾         упражнения на развитие выразительной мимики, элементы искусства пантомимики;

¾         театральные этюды;

¾         подготовка и разыгрывание сказок и драматизаций;

¾         знакомство с текстом сказки, средствами ее драматизации – жестом, мимикой, движением, костюмом, декорациями, мизансценой.

При построении программы учитывалось то, что театрализованные занятия должны выполнять одно­временно познавательную, воспитательную и развиваю­щую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений заикающихся детей. Их содержание, формы и ме­тоды проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей в работе с заикающимися детьми: развитию речи и речевых коммуникативных умений и на­выков; созда­нию атмосферы непринужденного взаимодействия; социально-эмоциональному развитию детей.В силу этого,  содержанием таких занятий должно стать не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, дви­жением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» ви­зуального языка. Кроме того, необходимо, чтобы воспитатель не только выразитель­но читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готовым к любому «превращению», т.е. владел основами актерского мастер­ства и навыками режиссуры. Одно из главных условий их успешности и эффективности - эмоциональное отношение взрослого к читаемому. При этом педагог должен строго следить, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка с заиканием, превратив его только в зрителя. Нельзя до­пускать в атмосфере занятий страха перед ошибкой, что­бы дети боялись выйти «на сцену». Поэтому, предлагая «сыграть» или «показать» что-либо, педагог должен исходить из реальных возможностей детей с заиканием.

Подготовка к театрализованной деятельности заикающихся детей старшего дошкольного возраста должна проходить в несколько этапов.Вначале воспитателю необходимо выразительно про­читать произведение, а затем провести по нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только со­держания, но и отдельных средств выразительности. На­пример, после чтения стихотворения С. Маршака «Ко­тята» можно спросить у детей: «Какое настроение было у хозяйки в начале стихотворения? Как вы догадались об этом?» После чтения сказки А. Толстого «Приклю­чения Буратино» можно предложить следующие вопро­сы: «Каких героев можно назвать злыми? Почему?»

Чем полнее и эмоциональнее воспримут произведение дети, тем легче им будет потом театрализовать прочи­танное. Поэтому при чтении желательно широко исполь­зовать весь комплекс средств интонационной, лексичес­кой и синтаксической выразительности. От педагога тре­буется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая его чтение. Перед воспитателем встают две ос­новные задачи: во-первых, понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, и, во-вторых, помочь ему полнее выразить свои чувства, создать для него особые условия, в которых проявится его активность, его содействие тем, о ком он услышал.

Во время чтения произве­дения не сле­дует делать детям замечаний, призывать их сидеть тихо. Это помешает им полноценно переживать собы­тия сказки, а педагогу не позволит наблюдать их эмо­циональную реакцию, что в свою очередь затруднит ему дальнейшую работу.

Для развития у детей умения внимательно слушать, запоминать последовательность событий, свободно ори­ентироваться в тексте, представлять образы героев мож­но использовать специальные упражнения, проблем­ные ситуации типа «Ты с этим согласен?». Например, воспитатель читает отрывок из сказки и спрашивает: «Вы согласны, что эта песня принадлежит волку, а некозе из сказки «Волк и семеро козлят»? («Козлятушки-ребятушки, отворитеся, отопритеся...») Почему вы так думаете?» Или он показывает детям иллюстра­цию с лисой и спрашивает: «Вы согласны, что эта лиса из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так решили?» Отвечая на эти вопросы и объясняя, почему именно так они думают, дети вынуждены вспоминать текст и представлять определенный образ.

Огромную роль в осмыслении материала играют ил­люстрации в детских книгах, а также видеофильмы по различным произведениям. При рассматривании иллюстраций с заикающимися детьми особое внимание необходимо уделять анализу эмоциональных состоянии персонажей, изображенных на картинках («Что с ним?», «Почемуон плачет?» и др.).

После беседы о прочитанном (или рассказанном) и подобных упражнений необходимо вновь вернуться ктексту, привлекая заикающихся детей к проговариванию его отдель­ных фрагментов. Причем никогда нельзя требовать буквального воспроизведения содержания. При необ­ходимости можно непринужденно поправить ребенка и, не задерживаясь, двигаться дальше. Однако, когда текст будет достаточно хорошо усвоен, следует поощрять точность и выразительность его изложения.

Имитационным движениям (сказочных животных) можно обучать детей на физкультурных и музыкаль­ных занятиях, в свободной деятельности.

Передать характер персонажей в движении помо­гает музыка. Например, после прослушивания в грам­записи русской народной мелодии «Курочка и петушок» воспитатель может спросить детей, подходит ли эта музыка образу смелого петушка из сказки «Лиса, заяц и петух», и попросить показать данный образ в движении. После этого можно предложить детям загадать друг другу загадки, имитируя движения раз­личных животных. Причем, наблюдая с детьми за ис­полнителями, необходимо учить их подмечать разли­чия в характере одного образа («Чем отличается лиса Таня от лисы Аленки?» и т.д.).

При обучении детей с заиканием средствам речевой выразитель­ности необходимо использовать знакомые и любимые сказки, которые концентрируют в себе всю совокуп­ность выразительных средств русского языка и предо­ставляют ребенку возможность естественного ознаком­ления с богатой языковой культурой русского наро­да. Кроме того, именно разыгрывание сказок позволяет научить заикающихся детей пользоваться разнообразными вырази­тельными средствами в их сочетании (речь, напев, ми­мика, пантомима, движения).

При этом вначале фрагменты из сказок могут использовать­ся как упражнения. Например, детям предлагается попроситься в теремок, как лягушка или медведь (рус­ская народная сказка «Теремок»), после чего воспита­тель может спросить, кто из них был более похожим по голосу и манерам на этих персонажей. В следующий раз можно усложнить задание, предложив одному ре­бенку (по желанию) разыграть диалог двух персона­жей (проговаривая слова и действуя за каждого) и т.д. Таким образом, ненавязчиво и непринужденно, заикающиеся дети обучаются словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер персонажа, голос и его привычки легко узна­вались всеми. Следует подчеркнуть, что здесь важно предоставлять детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений.

В старших группах для обучения детей с заиканием средствам речевой выразительности должны использоваться более слож­ные упражнения. Например, можно предложить детям произнести с разной интонацией самые привыч­ные слова: «возьми», «принеси», «помоги», «здрав­ствуй» и другие (приветливо, небрежно, просяще, требовательно и т.д.). Или привлечь внимание к тому, как можно изменить смысл фразы путем перестанов­ки логического ударения (каждый раз на другое сло­во): «Дай мне куклу», «Мама пришла за мной» и т.д. Выполнение таких упражнений закономерно при­водит к необходимости ознакомления заикающихся детей с основ­ными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость и др.) и способами их невер­бального и вербального выражения. Значение этой работы усиливается тем, что без глубокого пониманияэмоционального состояния и способов его внешнего проявления невозможна полноценная речь как средство коммуникации. Решению этой задачи способствуют задания типа «Разные настроения» (по карточкам-пиктограммам), чтение произведений, просмотр и обсуждение кукольных спектаклей, где ярко отражены разные состоя­ния (С. Маршак «Котята», Л. Толстой «Лев и собач­ка», «Птичка», Е. Чарушин «Страшный рассказ», Н. Носов «Живая шляпа» и др.), дискуссии по рассказам из личного опыта и по вернисажу картин, прослуши­вание музыкальных произведений (П. Чайковский «Болезнь куклы», «Смерть куклы», «Новая кукла» и др.), упражнения типа «Я радуюсь, когда...», «Я гру­щу, когда...» и т. д.

Можно предложить детям разыграть отдельные ма­ленькие сценки, где необходимо подчеркнуть особен­ности ситуации мимикой. Например, изобразить, как девочке подарили новую куклу или как ребенок испу­гался медведя и т.д. Хорошо, если одну и ту же сцен­ку проиграют несколько детей (или несколько пар). Особое внимание заикающихся детей надо обратить на связь между настроением и особенностями вербальной и невербаль­ной выразительности (силой голоса, темпом, интона­ционными и логическими ударениями). Для этого мож­но использовать упражнение «говорящие картинки» — рассказы по схематичным картинкам, которые рису­ются в ходе совместного обсуждения или когда один ребенок рассказывает, а другие (3—5 человек) разыг­рывают роли с использованием невербальных средств выразительности. Большую пользу оказывают ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербаль­ных средств выразительности. При этом собственно разыгрывание не является самоцелью. Такая работа должна строиться по трехчастной структуре: беседа, исполнение от­рывка, анализ выразительности воспроизведения.

Таким образом, театрализованные занятия с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста могут включать как разыгрывание сказок, каких-либо сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям. Самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и др.) используются реже.

Развитию уверенности в себе и со­циальных навыков поведения у заикающихся детей способствует такая орга­низация театрализованной деятельности детей, когда каждый ребенок имеет возможность проявить себя вкакой-то роли. Для этого необходимо использовать раз­нообразные приемы:

¾         выбор детьми роли по желанию;

¾         назначение на главные роли наиболее робких,

¾         застенчивых детей;

¾         распределение ролей по карточкам (дети берутиз рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);

¾         проигрывание ролей в парах.

Во время занятий с заикающимися детьми необходимо:

¾         внимательно выслушивать ответы и предложениядетей;

¾         если они не отвечают, не требовать объяснений, а переходить к действиям с персонажем;

¾         при знакомстве детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подей­ствовать или поговорить с ними;

¾         в заключение различными способами вызывать у детей радость.

Желательно привлекать родителей заикающихся детей к активному участию в тематических вечерах в качестве исполнителей ролей,авторов текста, изготовителей декорации, костюмов и т.д. В любом случае союз педагогов и родителей будет способствовать преодолению заикания и развитию речевых коммуникативных умений и навыков у детей-логопатов.

В целом можно говорить о том что, использование театрализованной де­ятельности в целях преодоления заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков становитсявозможным при выполнении следующих условий:

¾         единства социально-эмоционального и когнитив­ного развития заикающегося ребенка;

¾         насыщении театрализованной деятельности интересным и эмоционально значимым для детей содержанием;

¾         постепенности и последовательности ознакомле­ния заикающегося ребенка с разнообразными вербальными и невербальными средствами коммуникации;

¾         наличия интересных и эффективных методов иприемов работы с заикающимися детьми;

¾         совместного участия в данном процессе детей, педагогов и родителей.

Блок третий – оценочный, контрольный

Цель: установить влияние специальной коррекционно-воспитательной работы педагога с использованием театрализованной деятельности на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников.

После завершения специальной коррекционно-воспитательной работы педагогом проводится повторная диагностика уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей-логопатов старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы.

Методы: наблюдение за свободным общением заикающегося ребенка, а также за его речью  в процессе какой-либо деятельности. Методика М.А. Поваляевой «Изучение уровня речевой коммуникации».

Сравнительный анализ динамики развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей с заиканием позволяет дать более объективную оценку эффективности проводимой работы. Использование данной методики возможно и для анализа промежуточных результатов развития речевых коммуникативных умений и навыков ребенка.

Таким образом, нами была разработана и апробирована программа «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ». При разработке данной программы использовался  системный (комплексный) подход и блочный принцип ее построения, а также поэтапное отражение содержания специальной педагогической работы, направленной на преодоление заикания у старших дошкольников в театрализованной деятельности. При этом этапность в построении специальной системы работы с использованием театрализованной деятельности, во-первых, отражала последовательность логопедической работы с заикающимися детьми по успешному и прочному воспитанию у них навыков правильной речи и поведения, которым соответствовали этапы молчания, сопряженной, отраженной речи, рече-ручного режима, и т.д. Во-вторых, логику развития самой театрализованной деятельности у заикающихся дошкольников.

Целью первого, диагностического, блока программы являлосьизучение исходного уровня развития речевой коммуникации у старших дошкольников, страдающих заиканием с помощью методики М.А. Поваляевой «Изучение уровня речевой коммуникации».

Целью второго, коррекционно-воспитательного, блока программы являлось преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников с заиканием посредством театрализованной деятельности. В соответствии с основными этапами логопедической работы последовательно использовались игровые упражнения по развитию мимики; игровые упражнения по обучению жестам; игровые упражнения по развитию пантомимики; отдельные фрагменты игр-драматизаций; игры-драматизации; театрализованные игры.Детей знакомили с различными видами кукольного театра и основами актерского мастерства.

Цель третьего, оценочно-контрольного, блока программы состояла в том, чтобыустановить влияние специальной коррекционно-воспитательной работы педагога с использованием театрализованной деятельности на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников. Для этого после завершения специальной коррекционно-воспитательной работы педагогом проводилась повторная диагностика уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей-логопатов старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы.

2.4. Анализ эффективности использованиятеатрализованной деятельностив работе педагога с заикающимися дошкольниками

Для анализа эффективности использования театрализованной деятельностив работе педагога с заикающимися дошкольниками проводилось повторное изучение уровня речевой коммуникации у воспитанников подготовительной к школе группы с помощью методики «Изучения уровня речевой коммуникации» М.А. Поваляевой (апрель 2010-2011 учебного года).

Данные, помещенные в Таблицу 2 и отраженные на Рисунках 5 и 6 в тексте работы, позволяют дать объективную оценку динамики развития речевой коммуникации у воспитанников исследуемой группы после завершения специальной педагогической работы с использованием театрализованной деятельности.

Таблица №2

Индивидуальные результаты исследования уровня речевой коммуникации после завершения работы с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности

Рис.5. Среднегрупповая выраженность коммуникативных умений (после завершения специальной работы)

Рис. 6. Процентное соотношение количества заикающихся дошкольников с разным уровнем речевой коммуникации (после завершения специальной работы)

Анализ результатов исследования уровня речевой коммуникации у заикающихся дошкольников после завершения специальной воспитательной работы с использованием театрализованной деятельности позволил установить, что:

¾         для каждого ребенка по-прежнему существовал свой уровень развития речевой коммуникации и своя структура сформированности речевых коммуникативных умений и навыков;

¾         после завершения специальной работы всех 12 детей (100%) по уровню развития речевой коммуникации можно было отнести к среднему, достаточно высокому уровню развития для данной категории детей. Для них было характерно то, что все дети умели слушать и понимать речь. Они участвовали в общении, хотя по-прежнему чаще по инициативе других. Практически все дети научились пользоваться формами речевого этикета, но изредка все-таки нарушали его. Также не всегда они могли договориться и вести диалог;

¾         после завершения специальной работы с заикающимися дошкольниками среди коммуникативных умений наиболее развитыми оказались: легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми (2,2); использование форм речевого этикета (2,2), а также активность в общении (2,0) и умение слушать и понимать речь (2,0). По-прежнему данной категории детей было трудно: строить общение с учетом ситуации (1,8); умение вести диалог (1,7); не всегда присутствовала ясность и последовательность при выражении своих мыслей (1,7). Хотя в целом все коммуникативные умения существенно выросли в процессе специальной работы, основанной на использовании театрализованной деятельности в качестве педагогического средства, создающего условия для развития речи заикающихся детей.

Сравнительный анализ уровня развития речевой коммуникации дошкольников с заиканием

Сравнительный анализ развития речевой коммуникации дошкольников с заиканием в ходе специальной работы с использованием театрализованной деятельности продемонстрировал не только высокую динамику развития отдельных коммуникативных умений и навыков детей, но и высокую динамику процентного соотношения количества заикающихся дошкольников с разным уровнем развития речевой коммуникации «до» и «после» ее завершения. На Рисунке 7 представлено процентное соотношение количества заикающихся дошкольников с разным уровнем речевой коммуникации («до» и «после» завершения специальной работы).

Рис. 7. Сравнительный анализ процентного соотношения количества заикающихся дошкольников с разным уровнем речевой коммуникации (до и после завершения специальной работы)

Было установлено, что за исследуемый период вырос уровень коммуникативных умений и навыков у всех дошкольников подготовительной к школе группы детского сада №3. Особенно ярко это проявилось в отношении легкости вхождения в контакт с детьми и взрослыми (2,2 против 1,1); умения строить общение с учетом ситуации (1,8 против 1,0); умения слушать и понимать речь (2,0 против 1,3); ясности и последовательности выражения своих мыслей (1,7 против 1,0). То есть тех коммуникативных умений и навыков, которые, прежде всего, отставали в развитии у дошкольников с заиканием. Кроме того, за исследуемый период все дети достигли среднего уровня развития речевой коммуникации, которому до начала специальной работы с использованием театрализованной деятельности соответствовали лишь 25% детей.

Таким образом, сравнительный анализ полученных результатов позволил установить достаточно высокую положительную динамику в развитии речевых коммуникативных умений у всех воспитанников исследуемой группы как по развитию отдельных речевых коммуникативных умений и навыков, так и по общему уровню речевой коммуникации в целом. Все дети достигли «высокого» уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков. Особенно благоприятное воздействие данная работа оказала на формирование у заикающегося ребенка легкости вхождения в контакт с детьми и взрослыми, умение строить общение с учетом ситуации, умение слушать и понимать речь, на ясность и последовательность выражения своих мыслей.

По результатам повторной диагностики можно было сделать заключение об эффективности использования театрализованной деятельности для преодоления заикания и развития речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, разработанная и внедренная система работы педагога МДОУ №3 г. Ярославля с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности и анализ ее эффективности для развития речевых коммуникативных умений и навыков у данной категории детей позволяют сделать следующие выводы:

1.      для старших дошкольников с заиканием характерен «низкий» уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков, существенно затрудняющий их общение. Их отличает избегание речевого контакта, отсутствие умения вести диалог, ясно и последовательно излагать свои мысли, отсутствие легкости при вхождении в контакт с детьми и взрослыми;

2.      театрализованная деятельность старших дошкольников с заиканием помогает им освободиться от фиксации на своем дефекте, способствует развитию общей и речевой моторики, является средством коррекции речи и эффективным средством психотерапии;

3.      использование театрализованной деятельности педагогами МДОУ для преодоления заикания и развития речевых коммуникативных навыков и умений у старших дошкольников предполагает тесное взаимодействие специалистов, осуществляющих работу с данной категорией детей;

4.      этапность в использовании театрализованных игр для устранения заикания у дошкольников должна учитывать логику основных этапов логопедической работы с заикающимися детьми. Подбор театрализованных игр на первых этапах работы должен осуществляться по схеме «воспитатель-дети», а на заключительных – «ребенок-дети»;

5.      разработанная и внедренная система работы педагога с заикающимися дошкольниками позволила установить, что театрализованная деятельность является эффективным педагогическим средством для преодоления заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников с заиканием, о чем свидетельствует высокая положительная динамика развития как отдельных речевых коммуникативных умений и навыков, так и общего уровня речевой коммуникации в целом.

Заключение

Данная методическая разработка была посвящена проблеме использования театрализованной деятельности в качестве педагогического средства для преодоления заикания у дошкольников.

Анализ литературы по исследуемой проблеме позволил установить, чтозаикание — это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Одним из главных симптомов заикания является страх перед устной речью, боязнь тех звуков или слов, которые, по мнению заикающегося, особенно трудны для произнесения. То есть заикание проявляется, прежде всего, в нарушении речевой коммуникации. Также было установлено, чтотеатрализованная деятельность является эффективным средством социализации для любого дошкольника, а также средством для формирования у него речевых коммуникативных навыков. При этом театрализованная деятельность позволяет любому ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа, что помогает определенной категории детей естественным образом преодолевать робость, неуверенность в себе и застенчивость.Динамика освоения театрализованной деятельности предполагает, что первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее на занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку  проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждать детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Особенно эффективным является использование театрализованной деятельности в работе с заикающимися детьми. Здесь театрализованная игра должна стать частью любого занятия или режимного момента. Она должна проводиться систематически, при этом выбирать и распределять речевой материал необходимо в соответствии с возможностями детей. Через различные виды театра следует развивать у детей мелкую и общую моторику, подбирать игры для театрализации на первых этапах работы с заикающимися детьми необходимо по схеме «педагог — дети», а на последних «ребенок — дети». Кроме того, для театрализованных игр следует целенаправленно разрабатывать речевые ситуации, способствующие развитию речи и речевых коммуникативных навыков. Театрализованные игры целесообразно использовать и как средство для преодоления речебоязни.

Описание системы работы педагога-воспитателя МДОУ №3 г. Ярославля с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности включало характеристику воспитанников МДОУ №3 с заиканием, модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду и взаимодействие специалистов, а также описание системы работы педагога с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности и анализ эффективности предложенной системы работы.

При этом первоначально было установлено, что для старших дошкольников с заиканием был характерен «низкий» уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков, существенно затрудняющий их общение. Их отличало избегание речевого контакта, отсутствие умения вести диалог, ясно и последовательно излагать свои мысли, отсутствие легкости при вхождении в контакт с детьми и взрослыми.  Выявленные особенности послужили основанием для разработки и внедрения специальной работы воспитателя с использованием  театрализованной деятельности.

Далее нами была разработана модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду, которая должна опираться на представления о необходимости комплексного подхода к преодолению заикания. Было установлено, что в центре данной работы должен стоять ребенок, страдающий заиканием, тогда как скоординированную лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную работу должны осуществлять воспитатель, логопед, родители, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог по ИЗО-деятельности, психолого-медико-педагогический консилиум, Областная ПМПК и Центр помощи детям, а также медицинский персонал учреждения.

На следующем этапе нами была разработана и апробирована программа «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ». При разработке данной программы использовался  системный (комплексный) подход и блочный принцип ее построения, а также поэтапное отражение содержания специальной педагогической работы, направленной на преодоление заикания у старших дошкольников в театрализованной деятельности. При этом этапность в построении специальной системы работы с использованием театрализованной деятельности, во-первых, отражала последовательность логопедической работы с заикающимися детьми по успешному и прочному воспитанию у них навыков правильной речи и поведения, которым соответствовали этапы молчания, сопряженной, отраженной речи, самостоятельной речи ребенка и т.д. Во-вторых, логику развития самой театрализованной деятельности у заикающихся дошкольников.

Целью первого, диагностического, блока программы являлосьизучение исходного уровня развития речевой коммуникации у старших дошкольников, страдающих заиканием с помощью методики М.А. Поваляевой «Изучение уровня речевой коммуникации».

Целью второго, коррекционно-воспитательного, блока программы являлось преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников с заиканием посредством театрализованной деятельности. В соответствии с основными этапами логопедической работы последовательно использовались игровые упражнения по развитию мимики; игровые упражнения по обучению жестам; игровые упражнения по развитию пантомимики; отдельные фрагменты игр-драматизаций; игры-драматизации; театрализованные игры.Детей знакомили с различными видами кукольного театра и основами актерского мастерства.

Цель третьего, оценочно-контрольного, блока программы состояла в том, чтобыустановить влияние специальной коррекционно-воспитательной работы педагога с использованием театрализованной деятельности на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников. Для этого после завершения специальной коррекционно-воспитательной работы педагогом проводилась повторная диагностика уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей-логопатов старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы.

Разработанная и внедренная система работы педагога с заикающимися дошкольниками позволила установить, что театрализованная деятельность является эффективным педагогическим средством для преодоления заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников с заиканием, о чем свидетельствовала высокая положительная динамика развития как отдельных речевых коммуникативных умений и навыков, так и общего уровня речевой коммуникации в целом.

Список литературы

1.           Абелева И.Ю. Если ребенок заикается. - М.: Просвещение, 1998.

2.           Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. - 2005.-№4. С. 28-35.

3.           Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. - М.: Сфера, 2005.

4.           Антипина А. Е. Театрализованная деятельность в детском саду. - М.:  Творческий центр, 2003.

5.           Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников.— М.: Просвещение, 1991.

6.           Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия: Заикание: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003.

7.           Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. – М.: Сфера, 2005.

8.           Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. - М.: ООО «Творческий центр СФЕРА», 2005.

9.           Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. – М.: Просвещение, 1993.

10.      Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. - М.: Просвещение, 1984.

11.      Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л.С. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 29-34.

12.      Гончарова Н. Театрализованные игры в коррекции заикания: из опыта работы // Дошкольное воспитание. – 1998 - №3. – С. 82-84.

13.      Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: ООО «Аспект», 2005.

14.      Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду. – 2001. - №2. – С. 21-32.

15.      Дьякова Е.А. Речевые ошибки  и особенности процесса речеобразования у заикающихся // Заикание: Проблемы теории и практики / Под ред. Л.И. Беляковой. – М.: Просвещение, 1992.

16.      Еловая Т. И. Театрализованное занятие по развитию речи «Весенние капельки» // Логопед. – 2009. - №4. - С. 16-23.

17.      Ерофеева Т.И., Зверева О.Л. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре.- М., 1994. - С. 43-51.

18.      Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.

19.      Зимина И. Театр и театрализованные игры в детском саду // Дошкольное воспитание, 2005.-№4. – С. 17-23.

20.      Калягин В.А., Степанова Г.М. Если ваш ребенок заикается. В помощь родителям. - СПб.: Питер, 1993.

21.      Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. – М.: Книголюб, 2008.

22.      Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.- М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999.

23.      Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989.

24.      Лохов М.И., Фесенко Ю.А. Заикание и логоневроз: Диагностика и лечение. – СПб.: Питер, 2000.

25.      Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М.: Просвещение, 1998.

26.      Маханева М.Д. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1999. - №11. – С. 20-24.

27.      Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду. -  М.: Сфера, 2001.

28.      Менджерицкая Д.В. Творческие игры в детском саду. - Минск, 1953.

29.      Мигунова Е.В. Организация театрализованнойдеятельности в детском саду: Учеб.-метод. пособие. – Великий Новгород.: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006.

30.      Мысова Е. Б. Театрализованная деятельность в ДОУ // Логопед. -2008. – №6. – С. 19-27.

31.      Одинцова Т.С. Заикание у детей. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

32.      Организация театрализованной деятельности. Подготовительная группа / Автор сост. Н.Б. Улашенко. – Волгоград ИТД «Корифей», 2009.

33.      Пелленгер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. - М.: Просвещение, 1995.

34.      Петрова И.М. Театр на столе. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

35.      Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями. – М.: Школьная Пресса, 2003.

36.      Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Театрализованные игры в детском саду. – М.: Школьная пресса, 2000.

37.      Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - СПб.: Союз, 2001.

38.      Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Метод. рек. по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. СПб.: КАРО, 2006.

39.      Поляк Л.Я. Театр сказок: Сценарии в стихах для дошкольников по мотивам русских народных сказок. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

40.      Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. - М.: РАОО, 1994.

41.      Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции / Под ред. А.А. Ланцова, Ю.И. Кузьмина - СПб.: Речь, 1994.

42.      Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой.- М.: Просвещение, 1986.

43.      Свиридова Е. В. Использование нетрадиционных приемов в коррекции заикания у старших дошкольников  // Дефектология. - 2005. – №12. - С. 21-26. 

44.      Селиверстов В.И. Заикание у детей. – М.: Просвещение, 1992.

45.      Сикорский И.А. О заикании. – СПб.: Нева, 1998.

46.      Соловьева Е.Н. Путь к преодолению заикания. - СПб.: Детство-пресс, 2002.

47.      Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр: Программа «Театр – творчество – дети». – М.: АРКТИ, 2004.

48.      Татаринцева А.Ю., Григорчук М.Ю. Детские страхи: кукло-терапия в помощь детям. – СПб.: Речь, 2007.

49.      Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. М.: Просвещение, 1991.

50.      Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987.

51.      Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.

52.      Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников.- М.: Владос, 2001.

53.      Штанько И.В. Театрализованные игры дошкольников //Детский сад от А до Я. – 2003. -№6. – С.71-75.

54.      Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 5-6 лет / Под ред. О.Ф. Горбуновой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

55.      Юрина Н.Н. Театрализованная деятельность в детском саду // Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Дубровской, С.А.Козловой.- М.: Владос, 2002. – С. 44-48.

Приложения

Приложение 1

Методика

«Изучение уровня речевой коммуникации»

Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений проводится с учетом следующих критериев:

¾            активность в общении (стремится к общению по собственному желанию, является инициатором общения);

¾            умение слушать и понимать речь;

¾            умение строить общение с учетом ситуации;

¾            умение вести диалог;

¾            легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми;

¾            ясность и последовательность выражения своих мыслей;

¾            использование форм речевого этикета.

Выраженность каждого из критериев может быть оценена специалистом в баллах – от 0 до 3 баллов.

В данной методике существует интегральный (обобщенный) показатель общего уровня речевой коммуникации старших дошкольников, он определяется как суммарная оценка выраженности каждого из критериев оценки коммуникативных умений детей. М.А. Поваляева выделяет три уровня развития коммуникативных умений и навыков детей: высокий, средний и низкий. К методике прилагается качественная характеристика каждого уровня.

Высокий(от 17 до 21 баллов)– ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета, ведет диалогическое общение, умеет договориться.

Средний(от 10 до 16 баллов)– ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще, по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, не всегда умеет договориться и вести диалог.

Низкий(от 0 до 9 баллов)– ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет вести диалог и договориться со сверстниками.

Приложение 2

Сценарий спектакля № 1

для подготовительной группы детей с заиканием

«Лесная аптека»

Действующие лица: Ведущий; Черепаха; Заяц; Медведь; Лиса; Белка; Ёж; Филин; Волк.

Ведущий

Вьётся тропка в тёмной чаще.

Под листвою шелестящей

Скрыт от взора человека

Домик с вывеской «АПТЕКА»

В домике одна без страха

Проживает Черепаха.

Заболеет зверь иль птица,

Он сюда скорей лечиться.

Выбегает, озираясь, заяц.

Черепаха (помешивая лекарство в чашечке)

Здравствуй, зайчик длинноухий!

Что ты хочешь от старухи?

Ведущий

Бедный зайчик чуть не плачет!

Заяц

Ой, скорей лекарство дай!

Сердце прямо так и скачет:

Слышал я собачий лай!

Черепаха

Дам лекарство! Как не дать!

Это, зайчик мой, пустяк!

Но оно, ты должен знать,

Не спасает от собак!

Выпей, брат, из этой склянки

2-3 капли валерьянки!

(Капает в стаканчик лекарство)

Ведущий

Зайчик выпил, ободрился

И спокойно удалился!

Идёт медведица с палкой

Медведица

Что со мною? Ай-ай-ай!

Черепаха, отворяй!

Вся горю я, как в огне,

Помоги скорее мне!

Ведущий

Черепаха говорит...

Черепаха

Что ж, поможем, раз болит!

Вот настойка, вот и мёд -

Мигом твой недуг пройдёт!

Что ты хочешь - выбирай?

Медведица

Поскорее мёду дай!

Ведущий

Мёд медведица взяла,

Быстро съела и ушла.

Вскоре вновь стучатся в дверь...

Черепаха

Кто там - птица или зверь?

Входит лиса

Лиса

Пострадала я, бедняжка!

Пострадала очень тяжко!

Вся в ужасных синяках,

Чуть держусь я на ногах!..

Черепаха

Сделаем компресс из лука,

Вот и минет скоро мука!

Ведущий

В огород она пошла,

Луку с грядок принесла,

А лисицу голод гложет...

Лиса

Может мясо мне поможет?

Ведущий

Говорит она опять...

Черепаха

Мясо тоже можно дать,

Коль желаешь, я не прочь!

Рада всем тебе помочь.

Вместе с луком мясо тоже

К синякам твоим приложим.

Ведущий

Но лиса, всё мясо съев,

И на лук не посмотрев,

Вдруг куда-то быстро скрылась...

Черепаха удивилась!

Входят белка с ёжиком

Ведущий

Белка беленьким платочком

Подвязала обе щёчки.

Белка

Твёрдый жёлудь мне попался,

Хрустнул зуб и зашатался!

Так болит, нет сил терпеть,

Можешь зуб мой посмотреть?

Ведущий

Бедный ёжик заявил...

Ёж

Я вот лапку занозил!

И, теперь на костыле,

Ковыляю по Земле.

Ведущий

Черепаха им сказала...

Черепаха

Ну, кого лечить сначала?

Первым делом для зубов

Отрубей дам и грибов,

А потом уж, не спеша,

Лапку вылечу ежа...

Ведущий

Вдруг в окно влетает птица,

В кресло старое садится...

Филин

Узнаёшь? Я - твой сосед!

Очень нужен твой совет!

Черепаха

Здравствуй, филин, друг ушастый!

Расскажи мне, что с тобой?

Филин

Днём и ночью кашель частый

Нарушает мой покой.

Ведущий

Черепаха в тот же миг,

Взяв одну из толстых книг,

В ней находит предсказанье...

Черепаха

Нужно делать полосканье,

Пить ромашковый настой.

Будет вновь здоров больной.

Филин

Вот спасибо за совет!

Ведущий

Прохрипел старик в ответ.

Черепаха

Ух, сегодня я устала!

Поработала немало!

Очень хочется мне спать,

Лягу я теперь в кровать!

Громкий стук в дверь

Ведущий

Волку отворяй, старуха!

У меня распухло брюхо!

 Черепаха (подаёт лекарство)

Пей - настойка горицвета!

Волк

Нет, мне не подходит это!

 Черепаха

Вот, возьми напиток мятный!

Волк

Нет, он тоже неприятный!

Лишь когда тебя я съем,

Буду вновь здоров совсем!

(Плачет, трёт глаза кулаком)

Прилетает филин

Филин

Что ты делаешь, злодей?

Здесь у запертых дверей?

Волк

Эту дверь хочу разбить,

Черепахой закусить!

Филин кружит над домиком, машет крыльями

Филин

Птицы, звери, выходите!

Черепаху защитите!

Выходите все, кто смел!

Ведущий

Лес тревожно загудел...

Смотрит филин - там и тут

Звери к домику бегут!

Белка

Все её мы защитим!

Ёж

На тебя мы налетим!

Лиса

Будем грызть тебя зубами!

Медведь

Будем рвать тебя когтями!

Ведущий

Волк от страха задрожал

И, немедля, убежал!

Снова тётя Черепаха

В домике живёт без страха

И встречает всех приветом,

Помогает всем советом!

Сценарий спектакля №  2

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Дело было в лесу»

Действующие лица:

Сорока, Мама Коза, Волк, Лиса, Козлята:  Бодайка, Храбрец, Знайка, Обжорка,  Плакса, Трусишка, Малышка; Цветы, Пчелки, Муравьи

1.Сцена Козы с козлятами.

                Лесная поляна. На первом плане дом Козы и дом Волка. На втором плане лес.

Звучит  музыка «Утро» Э.Грига из сюиты «Пер Гюнт»  в современной аранжировке. Появляется Сорока.             
Сорока  / на фоне музыки /.  

                      Там, где речка -  баловница

                      По камням  бежит-струится.

                      Там, где лес густой шумит,

                      Дом бревенчатый стоит.

                      Подойду-ка я к окошку

                      И послушаю немножко.

                      Тишина... Все крепко спят,

                      Только носики сопят.

                      Уже утро,  солнце всходит,

                      Новый день за ним приходит.

                      Будит деточек Коза

                      Открывать пора глаза.

 Сорока встречает, выходящую из дома Козу, дарит ей цветок. Коза    будит козлят.

Коза  / на фоне музыки /.

                       Солнышко в окошки

                       Просыпайтесь крошки

                       Чистите вы рожки

                       И копыта-ножки!

                 Звучит вступление к песне «Куплеты козлят» сл. С.Быковской,

 муз. Л.Кравцовой  /См. приложение 1/. Из домика появляются  проснувшиеся  козлята. Коза и козлята делают утреннюю зарядку. Коза уходит. Козлята представляются, исполняя куплеты.

Бодайка.     Я козленок – забияка,

                     От меня бегом бегут.

                     Обожаю пободаться,

                     Меня Бодайкою зовут.

Знайка.      Книги я читать люблю,

                     Цифры тоже знаю

                     И поэтому меня,

                     Знайкой  называют

Трусишка.Ой, кусты качаются,

                      Ой, как страшен гром.

                      Меня зовут Трусишкою,

                      Скорее спрячусь в дом.

Храбрец.     Я смелее всех на свете,

                      Пусть всего боятся дети.

                      Я Храбрец – смелее льва

                      Обо мне идет молва.

Обжорка.    А меня зовут Обжорка,

                      Очень кушать я люблю

                      И то травку, то капустку,

                      Целый день жую.

В проигрыше появляется  Коза с бидоном в руках.

Плакса.        Плачу ночью, плачу днем,

                       Утром тоже плачу,

                       Ведь я плакса и поверьте,

                       Не могу иначе.

                Коза утешает Плаксу.

 Малышка.  А я меньше всех братишек

                       И зовут меня Малышка.

                       Хочешь поиграть со мною?

                       Сейчас дверь тебе открою. 

       Коза грозит пальцем Малышке. Козлята собираются вокруг мамы-Козы.

Коза.             Милые мои козлята,

                       Я за молоком спешу,

                       Каша здесь,  капуста рядом

                       Ешьте, очень вас прошу.

Козлята.      Не волнуйся, все съедим,

                       Мы одни здесь посидим!

Коза.             Ох, волнуюсь я за вас,

                       Слезы капают из глаз.                        

                 Коза и козлята  исполняют песню «Прощание Козы с козлятами»

 музыка и слова О.Романовой /См. приложение 2/. Коза  уходит  за молоком.  

Малышка.    Жаль, что мама в лес ушла!

Бодайка.       У нее свои дела!

Плакса.        Целый день опять без мамы!

Храбрец.       Ну, не хнычь, не будь упрямым!

Трусишка.     В дом, козлята, дверь закроем!

Все.                 И такое там устроим!

Козлята заходят в дом и закрывают дверь. В доме очень шумно.

2.Сцена Волка с козлятами

                Звучит вступление из  «Песни Волка» музыка  и слова  Л.Кравцовой. Появляется Сорока.     

Сорока/на фоне музыки/.

                 Ой, шаги я чьи-то слышу,

                 Эй, козлята, тише, тише!

                 Смех ваш глупый прекратите,

                 Тихо в домике сидите!

Из своего дома появляется Волк и исполняет песню. /См. приложение 3/.

 Волк стучит в дом Козы.                          

 Волк.       Отворите, я ваш друг

                  Попросила ваша мать

                  Вам корзинку передать.

                  В ней брусника, земляника,

                  Свежий мед душистый.

                  Эй, козлята, эй, ребята,

                  Открывайте быстро!

                Козлята отвечают волку из дома, не открывая двери.

Обжорка. Ой, как хочется брусники,

                   Меда, сладкой земляники!

 Знайка.    Нет, козлятам волк не друг,

                  Что за гости утром вдруг?

Храбрец.  Прочь от наших  дверей,

                   Уходи в лес поскорей!

Волк.          Ну, козлятушки, смотрите,

                    Волка не перехитрите.

Волк уходит. 

3.Сцена Лисы с козлятами

                 Козлята   играют на поляне. Звуки природы, на их фоне кукует кукушка. Из-за дерева появляется сорока.

Сорока.    Слышали вы на опушке

                   Куковала вам кукушка, 

                   Что уже девять утра 

                   Приготовьтесь, детвора.

                   Вот учитель к вам идет

                   Он сейчас урок начнет.

                 Звучит вступление  к «Песне Лисы» музыка  и слова  О.Романовой. Появляется Лиса – учительница и  исполняет песню.  /См. приложение 4/.

 Лиса.     Здравствуйте, ребята!

               Становитесь по местам,

               Я урок вам преподам. 

               По системе иностранной

               Развивать талант вокальный

               Будем все сегодня мы,

               Чтобы песни петь могли.

               Будьте вы внимательны,

               Прилежны и старательны.

                По-прошу вас всех за мной

                Повторить мотив такой.

                Звучит вступление к песни  «Звуки музыки» муз. Р. Роджерса, русский текст М. Цейтлиной. /См. приложение 5/.  Лиса и козлята исполняют песню, затем Лиса раздает козлятам нотные листы.

Лиса.   А ну-ка, братья и сестрички,

             Откройте первую страничку.

             Знакома песня вам такая? 

                Звучит вступление  р.н.п. «Жил-был у бабушки серенький  козлик».

 Козлята/на фоне музыки/.

                 Про козлика мы песню знаем.

                 Исполнение р.н.п. «Жил-был у бабушки серенький козлик (2 куплета), игра на детских музыкальных инструментах.   /См. приложение 6/.

Плакса  (плачет).  Не надо дальше!

                             Лиса подходит к Плаксе.

Лиса.                А, ты, почему плачешь?

Плакса.           Козлика жалко.

Лиса.              Гулял в лесу он без опаски,

                        О нем не плачь и вытри глазки.

                      Лиса вытирает Плаксе глазки.

Лиса/обращается ко всем козлятам/.

                         За что волк козлика скушал?

Козлята.          За то, что бабушку не слушал.

Лиса  /обращается к козлятам и к зрителям/.

                          Слушаться маму нужно, дети,

                          Дверь покрепче закрывать

                          И тогда, вы мне поверьте,

                          Беды можно избежать.  

                          Урок окончен, детвора,

                          До свиданья, мне пора.

                    Звучит вступление из  «Песни Лисы»  музыка  и  слова  О.Романовой.  Лиса уходит в лес, козлята заходят в  дом.

4.Сцена Козы с козлятами.

                     Звучит вступление из песни «Мамочку встречайте», появляется Коза,  несет молоко и поет песню  /См. приложение 7/.   Волк подслушивает песню Козы.  

Коза.   Козлятки, козлятки,

             Родные ребятки

             Стою у порога,

             Молочка очень много.              

             Маму впустите свою

             Это я вам пою.

 Козлята.  Тебя мы, мама, узнаем

                   И дверь сейчас мы отопрем.

                 Козлята выбегают из дома и радуются, обнимая маму-Козу.

Все.             Мама, мама!

Коза.            Как вели себя, ребятки,

                      Расскажите все как есть.

Храбрец.     Не волнуйся, все в порядке,

                      Некогда было присесть.

Плакса.       К нам учитель приходил,

                     Он вокалу нас учил.

                     Петь красиво мы умеем,

                     Инструментами владеем.

Знайка.        Сказку интересную я читал Малышке.

                      Все играли, баловались,

                      Шумно было слишком.

Трусишка.   Плакса плакала весь день

                       Я весь день боялась,

                       А Бодайка  - молодец,

                       В доме убирался.

Бодайка.       Да, игрушки все убрал,

                        Пол на кухне я подмел,

                        Перемыл посуду.

Обжорка  /перебивает/.   Мама, это ерунда!

                                            Скоро кушать будем?

Коза.             Пойдем мыть руки, детвора, 

                       Ведь нам обедать всем пора.

                       Я вас травкой покормлю,

                       Молочком всех напою.

                 Исполняется песня «Мойте руки» музыка  и слова О. Романовой.

Козлята.           Мама, мама очень вкусно!

                           Мы тебя благодарим и спасибо говорим!

Коза  /появляется с корзинкой в руках/.

                          В лес опять идти пора.

                          Вы не ссорьтесь, детвора,

                          Коли к дому кто придет,

                          Низким голосом споет, 

                          Дверь ему не отворяйте,

                          Никого в дом не пускайте!

Козлята.            Не волнуйся, ты за нас,

                            Дверь закроем мы сейчас.          

                 Коза поет песню «Прощание с козлятами» (1 куплет) и уходит. 

Волк подслушивает.

5.Сцена Волка с козлятами

Сорока/наблюдает/.

                              И только мама за порог,

                              Как к домику приходит Волк.

                              У серого одна лишь цель -

                              Он стучит козлятам в дверь.

                Звучит вступление к  «Песне Волка», волк выходит из-за дерева и стучит в дом козлят.

Волк.       Только дверь не отпереть,

                  Надо песню мне пропеть. 

         Волк исполняет неправильно песню «Мамочку встречайте».

Волк.        Как увидите макушку,

                  На макушке мои ушки,

                  Дверь скорее отворяйте,

                  Мамочку свою встречайте.

                Реплики козлят из дома.        

Малышка.      Колокольчик не звенит!

Обжорка.       И  копытце не стучит!

Знайка.         Слышен голос низкий, низкий.

Плакса.         Значит, Волк здесь ходит близко!

Трусишка.    В дом его вы не пускайте!

Бодайка.      Дверь покрепче закрывайте.

Храбрец.       Мы тебя не узнаем

                       Ни за что не отопрем.

Волк.             Колокольчик не  звенит...

                        И бубенчик не стучит.

                        Голос низкий ой-ей-ей.

                        Пойду в логово свое,

                        Буду песню там учить,

                        Чтоб козлят перехитрить.

Волк.         Что же делать?

                    Как мне быть?  (думает, придумал)

                    О! Нужно ноты разучить!

                    А схожу-ка я к  Лисе,

                    Она ноты знает все.

6.Сцена Волка с Лисой.

                Лиса держит ноты и напевает мелодию, к ней приходит Волк.

 Волк.  Слышал я, Кума, учила

             Ты козляток песни петь.

             Обучи меня вокалу,

             Хочу голосом владеть.

             Чтобы голос мой был тонким, 

             Ярким, звонким и полетным,

             Чтобы каждый из зверей

             Думал, что я соловей!

Лиса.   Зачем  голос-то менять?

Волк.    Буду песни исполнять,

              Чтобы мне успех иметь, 

              Должен, ноты чисто петь!

Лиса.    Хорошо, дружочек мой,

              Повторяй-ка все за мной.

                Лиса поет гамму,  Волк повторяет ноты за Лисой.

Волк  /поет высоким голосом  «ля – ля - ля»/.

             Да, талант есть у меня,

             Вряд ли лучше может быть!  (уходит).

Лиса  /вздыхает/.    Да, ему теперь не надо

                                  Мне спасибо говорить!

                                  Эх,  Волк, Волк!

7.Сцена Козы с пчелками и муравьями.

                Лиса уходит.  На фоне звуков природы, появляется сорока, а затем Коза.

Сорока.     Все для деток, все для дома,

                    Вот с корзинками опять!

                    - Здравствуй, милая соседка,

                       Надо больше отдыхать!

Коза.         Ох, устала, утомилась

                    Целый день в лесу трудилась!

Сорока.      Уж присядь ты на пенек,

                     Полюбуйся на лужок!

                 Коза садится на пенек, с ней рядом сорока.

 Звучит музыка вальса, появляются девочки Цветы, исполняют танец.

 /Вальсовая музыка по выбору учителя/.

 Затем вылетают   Пчелки, угощают Козу медом.

 Пчелка.         Знают взрослые и дети,

                        Что полезнее на свете

                         Наш пчелиный сладкий мед

                         Всем он силу придает!

 Пчелка.         Выпьешь с чаем мед пчелиный

                        И не страшен грипп с ангиной,

                        Мед детишкам надо есть

                        Витаминов в нем не счесть!

Пчелки.         Здравствуй, милая Коза.

                         Рады встретить здесь тебя!

Пчелка.          Мы в лугах летали и медку набрали,

                         Возьми его козляткам, маленьким ребяткам.

 Коза.               Спасибо вам,  пчелки!

                 Пчелки улетают. Звучит вступление марша муравьев. Под музыку выходят    два муравья.  /Маршевая музыка по выбору учителя/.

 Муравей.                    Здравствуй, тетушка  Коза! 

                                      Почему ты так грустна?

Коза.                         У меня в лесу есть дело,

                                   Я еще не все успела.

                                   Вот немного отдохну,

                                   Потом травку соберу.

Муравей.                  Мы тебе сейчас поможем,

                                    Сделать это нам не сложно.

Муравей.                   Свежей травки соберем

                                     И в корзинку сложим,

                                     И до дома донести

                                     Мы тебе поможем.

                Звучит марш муравьев, выходят еще несколько муравьев. Муравьи

собирают травку, уходят,  помогая Козе нести корзинку с травой.

8.Сцена похищения  козлят  Волком.

                Звучит  музыка из «Песни Волка». Открывается дверь в доме Волка.

Волк у зеркала причесывается, надевает на шею бабочку.

Сорока/на фоне музыки/.

                       А тем временем...

                       Волк умылся, нарядился,

                       В дом отправился к козлятам,

                       Глупым, маленьким ребятам.

                       Ой, предчувствую беду,

                       Дай в сторонку отойду.

Сорока прячется за дерево и наблюдает,   Волк выходит из своего дома. Музыка затихает.

 Волк.            Я пришел сюда не зря,

                       Классный план есть у меня.

                       Голос у меня другой, 

                       Вот, послушайте какой  У-У-У!

                       Как Коза сейчас спою

                       И козлят перехитрю.

                У дома козлят Волк поет песню «Мамочку встречайте» (1куплет). Из дома доносятся реплики козлят.

Малышка.        Ой, мамочка поет!

Знайка.              Нет,   не мама!

Храбрец.           А я говорю мама!

Все козлята.     Ура, мама пришла!

                Музыка «Песни Волка» усиливается, на ее фоне происходит следующие:   козлята открывают Волку дверь и бегут от него в разные стороны.  На сцене  крик, шум   и т.п.  Волк старается поймать козлят.

Козлята.     Ой! Ай! Мамочка! Помогите!

                 Музыка и шум стихает,  появляется  Волк с мешком в руках.

Волк.     Бедные мои козлятки,

               Как бежали без оглядки.

               Все равно я их поймал,

               Обогрел и приласкал.

               Хочу честно вам сказать

               Утомился, мне б поспать        

               Лягу я на бугорок

               И посплю хотя б часок.

                 Из мешка   слышен  плачь и реплики козлят: «ой»,   «кушать хочу», «страшно мне», «ме-е-е». Из-за дерева  появляется Сорока.

Сорока.     Ничего себе мешочек!

                   Что несешь,  ты в нем, Волчок?

Волк.         Ты лети, сорока, мимо,

                  Что трещать-то не о чем!

Сорока/подумав/.    А давай, Волчок, меняться

                                    Я дам яблоко тебе,

                                    Ты отдай мне свой мешочек

                                    И в расчете мы вполне!

Волк.       Ты мне яблоко давай /вырывает у Сороки яблоко/

                  И лети, лети,  отстань!

Сорока улетает. Волк кусает яблоко, морщится, выплевывает кусок…

Волк.         Откушу еще разок.

                   (кусает  яблоко еще  раз)

                    А ведь лакомый кусок,

                    Яблоко на вкус приятно,

                    Очень сочно, ароматно.

                Волк доедает яблоко до конца.  Звучит музыка марша муравьев. На поляне появляются муравьи, у одного из них рюкзак с «едой». Они «работают», поднимая палочки, затем замечают Волка.

Муравей.       Что в мешке несешь, ты, Серый?

Волк.              Ну, а вам какое дело?

                Из мешка  доносится  плачь. Муравьи разговаривают между  собой.

Муравей.         Слышите вы, кто-то плачет?

Муравей.         Кого он интересно прячет?

                    Из мешка слышны  реплики козлят:  «ме-ме», «к маме хочу» и т.п.

Муравей.         Слышишь голоса козлят

                           Резвых, озорных ребят?

Муравей.         Они, видно, обознались,

                           В лапы Волку все попались!

Муравей.          Одни мы с ним не справимся

                           А ну, посовещаемся!

           Муравьи становятся  в круг и шепчутся.   /Музыка усиливается/.

Все муравьи /радостно/.    Точно!

                Муравей достает из рюкзака пирожок, нюхает, показывая  какой у него приятный запах и что он очень вкусный, и  дразнит  пирожком Волка.

Муравей.        Ах  ты,  бедный, бедный Волк!

                          Думаешь вкуснее мяса

                          Нет на свете ничего

 (Муравей показывает пирожок, дразнит им Волка,  затем отдает пирожок Волку).

                          Возьми пирожок с капустой

                          Вкус попробуй ты его.

Муравей.       И пойми, что кроме мяса есть полезнее еда

                         Может, скушав угощенье,

                         Станешь ты добрей тогда. 

Волк  /пробует пирог./

                         Я мешок вам не отдам,

                         Ползите по своим делам!

                Музыка усиливается. Волк прогоняет муравьев и, доедая пирог, говорит.

Волк.             Да, пирог, конечно, классный

                       Мягкий, вкусный, ароматный,

                       И начинка хороша…

                       Не запела бы душа! (зло)

                       Спасу нет от муравьишек,

                       Лишь скорей бежать   

                       Вон, гляжу, полно ромашек,

                       Лягу в них поспать.

                Волк старается прилечь.  Из мешка доносятся  плачь и реплики козлят. Волк засыпает и храпит. Звучит музыка танца пчел,  появляются  Пчелки, которые собирают мед.

Пчелка.    Слышите вы этот звук?

          Пчелки замечают спящего Волка и удивляются.

Пчелки.   Волк явился на наш луг?

                  У него мешок большой!

                  Что ж несет Волчище злой?

           Пчелки слышат «голоса»  и плачь козлят.

Пчелки/между собой/. Плачь козляток, слышишь?

                                          Слышу!

                                          Подождите, тише, тише!

      Музыка усиливается.    Пчелки шепчутся и подлетают к Волку. Музыка звучит тише.

Пчелки.  Знаешь, Волк, конечно, мы

                  Покусать тебя могли,

                  Но, чтобы  ссоры избежать,

                  Вот что хотим тебе сказать:

                  Ну, зачем тебе козлята?

                  Ты попробуй лучше мед.

                  Он полезнее, вкуснее,

                  Да и силу придает.

         Пчелы  угощают Волка медом.

Волк.       Кыш, /разгоняет пчел/ отстаньте от меня

                  Мясо больше люблю я! 

                Музыка усиливается.  Пчелки улетают. Волк пробует мед.

Волк.         Вкусно, мятно, сладко-сладко!

                   Ах, как пахнет  ароматно!

                            (зрителям)

                    По не многу все  откушав,

                    Вам скажу я, не тая,

                    Вкусным было угощенье

                    И наелся что-то я.

                    Лучше я пойду домой,

                    Спрячу там мешочек свой!  (уходит.)

9.Финальная сцена.

                Из леса выходит Коза с корзиной травы. Машет до свидания муравьям.

Коза.          Вам, спасибо, муравьишки!        

                Коза подходит к дому, радостно напевает песню «Мамочку встречайте». И вдруг она  видит открытую дверь.

Коза/очень взволнованно/.

                              Ах, дверь-то открыта!!!

                             Козлятки, козлятки, родные ребятки

                             Где же вы?  (ищет) 

Из дома появляется малышка.

Малышка/плачет/.   Мама, мама!   

                              Злой Волк приходил,

                              Всех козлят переловил,

                              А меня он не нашел,

                              Рассердился и ушел.

      Коза,  обнимая малышку, плачет.  Звучит   фрагмент 1 части

     Симфонии №5 Л.Бетховена в современной аранжировке.       

 Коза /на фоне музыки/.

               Что же делать мне одной

                Как же справится с бедой

                Где же помощи искать

                От кого поддержки ждать

                Помогите мне, друзья,

                Ведь без вас не справлюсь я.

     Музыка усиливается.

    На поляне появляются муравьи, пчелы, сорока.

Муравьи.     Мы в беде тебе поможем,

Пчелки.        Выручить козляток сможем!

Сорока.        Волк за все у нас получит!

Все.               Навсегда его проучим!

 Все герои сказки подходят к дому Волка, стучат.

  Все.            Дверь открой нам Волк-злодей!

     И отдай козлят скорей!

Сорока.       Отдай по-хорошему!

                Волк открывает дверь, все отодвигаются от его дома подальше.

Волк.            Что шумите у дверей

        Спать мешаете вы мне

        И козлят не трогал я

        Вы отстаньте от меня.

Малышка.      Я за печкою сидела

         И сама все видела

        Ты противный, гадкий Волк

        Братьев и сестер ловил

        Посадил  ты их  в мешок

                          И куда-то утащил.

Сорока.           По лесу летаю,

           Новости все знаю.

           И я видела, как Волк

           В лес большой мешок волок.

Сорока взмахивает «крылом» и по ее жесту все подтверждают то, что Волк похитил козлят.

Все.      Да!!!

          Все герои сказки, надвигаясь на Волка с очень злым и  грозным видом.

Все.                       Возвращай Козе козлят,

                              А то сам не будешь рад!

                Волк пугается и  выводит из дома козлят.

 Волк/подумав/.    Забирай, Коза детей,

 Мама-Коза и все  друзья встречают козлят, обнимают, радуются их освобождению. Фоном звучит «Песня Волка».

Волк/хитрит/.      Думу думал целый день

                  Отведав ваше угощенье,

                  Я принял важное решенье

                  И, чтобы вас не раздражать,

                  Готов об этом вам сказать!

Достает пенек, залезает на него, чтобы быть выше всех и говорит очень гордо и важно.

                Я, чтоб на мясо не тянуло,

                Решил вегетарианцем стать!

Герои сказки смеются над Волком,  Пчелки подносят Волку бочку меда. Звучит музыка вступления к  песни «Если мы будем дружить»  музыка и слова  А.Ермолова. 

Волку  обидно за то, что   над ним  все  смеются. У него нет   друзей, он  обнимает бочку меда,  раскаивается в совершенном поступке и слезно  просит у всех прощение.

 Волк /на фоне музыки/.   

                          Вы простите все меня

                          За плохой поступок

                          Обещаю вам, что впредь

                          Больше так не буду.

                          Не стану деток воровать,

                          Не буду, слабых обижать

                          Я постараюсь добрым быть,

                          Со всеми буду я дружить.

                  Волк плачет, Пчелки его жалеют.

  Сорока.        Надо ж  Волк  прощенье просит?!

                       В сказке он остаться хочет!

                       Мы поверим в его слово …

Обращается ко всем героям сказки, подмигивая им,  и к зрителям.  Все герои

сказки   с сарказмом  соглашаются с ней.

Все.                Пусть сказка повторится снова!!!

Финальная песня  «Если мы будем дружить»  музыка и слова  А.Ермолова  

Сценарий спектакля  №3

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Мешок яблок»

В спектакле использована русская народная музыка в обработке Б. Руденко.

Действующие лица: Ворона, Заяц, Зайчиха, Медведь, Ежик, Крот, Зайчата, Бельчата.

Зал оформлен под лесную поляну (березы, ели, пенек, берлога медведя, нора крота), на переднем плане — яблоня, в глубине зала — «комната»

зайцев.

Ворона(под музыку вылетает из-за елки, стоящей сбоку занавеса, встает на пенек):

Здравствуйте, дорогие зрители!

Сказку посмотреть не хотите ли?

В любой сказке есть свой прок,

Девочкам и мальчикам урок.

(Спрыгивает с пенька, отбегает к березке).

В далеком лесу, где безлюдно и тихо,

Жили-были папа-Заяц и заботливая

мама-Зайчиха.

Жили дружно в лесу под кусточками

Со своими сыновьями и дочками.

Занавес открывается, под музыку зайчиха подметает дорожку, будит зайчат.

Зайчиха:Эй, зайчата, просыпайтесь, на зарядку собирайтесь!

Выбегают зайчата, делают зарядку. К ним присоединяется Заяц-папа, лениво потягивается. Садится за стол и берет газету. Читает. Зайчата бегут в домик и кричат.

Зайчата: Мама, мама, кушать хотим.

Зайчиха: Милый Степушка!

В нашей кладовке пусто.

Заяц:Совсем пусто?

Зайчиха:Да!

Мы доели последний кочан капусты.

Отправляйся-ка ты, Заюшка,

В лес за едой. (Подает мешок Зайцу).

Да не забудь взять мешок с собой,

Ведь сидя на печи не поесть калачи.

Зайчиха с зайчатами прощаются с Зайцем-папой. Заяц (идет по лесу, останавливается, ищет под деревьями грибы):

Вот по лесу я иду-иду,

Ни грибов, ни ягод не найду.

Где бы мне еще побегать, поскакать,

Где еды для зайчиков достать?

Видит яблоню.

Смотрите, вот это везенье —

Будет моим детишкам угощенье!

Да еще наварим на зиму варенья!

Эх, маловат мешочек, к сожаленью!

Собирает яблоки.

Ворона: Кар-кар-кар!

Караул! Украли!

Все мои яблочки собрали!

Заяц:

Что ты каркаешь, Каркуша?

Посмотри, сколько яблок!

Бери и кушай!

Их здесь много еще останется.

Всем зверюшкам в лесу достанется.

Ох! Тяжелый мешок!

На спину не взвалить.

Придется по земле тащить.

Ворона:Оставь половину,

Ведь лапа тянуть устанет.

Заяц:Ничего, своя ноша не тянет!

Тащит мешок, спиной вперед. Выбегают белки и прячутся за кустом, кидают шишки в спящего медведя. Тот просыпается, выходит сердитый из берлоги.

Медведь: Это кто в меня шишками кидается?

Медведь достраивает берлогу, любуется ею. В это время заяц тащит по лесной дорожке мешок с яблоками и упирается в медведя, поворачивается, видит его и начинает трястись.

Заяц:Ой-ой-ой!

Медведь:Не бойся, косой!

Что это у тебя в мешочке?

Открывай-ка скорей, дружочек.

Заяц(показывает яблоки):

Вот яблоки, дядя Миша,

Угощайтесь.

Кушайте витамины,

Здоровья набирайтесь.

Медведь (надкусывает яблоко):

Эх, хороши яблочки!

Освежают!

Чувствую, силы прибывают!

Дай-ка, Заяц, мне на дорожку

Еще немножко.

Заяц:Бери, сколько хочешь, не жалко.

Медведь (берет):Спасибо, Заяц!

Добро не пропадет,

К тебе назад придет.

Заяц завязывает мешок, бегут бельчата.

Бельчата:Дяденька Заяц! Дяденька Заяц!

Дай и нам яблочек.

Заяц:Бельчата, не зевайте,

Налетайте, разбирайте!

Берите яблочки себе на обед.

Бельчата: Спасибо, дядя Заяц,

Нам важен не обед, а привет.

До свиданья.

Заяц: До свиданья!

Надо мне домой спешить,

Зайчат своих кормить.

Ворона (в зал):Простота хуже воровства.

Заяц (идет, встречает ежа):Куда идешь, колючая голова?

Еж:Да вот за грибами пошел,

Да грибов не нашел.

Видишь, с пустой корзиной иду,

Эх, хоть бы один грибок найти на еду.

Заяц:Возьми у меня яблок, не стесняйся.

Еж:Тебе, Заяц, самому надо.

Заяц:У меня их много, бери, угощайся.

Еж (берет):Лес не без добрых зверей.

Заяц:Добро творить — себя веселить!

Ворона (вылетает из-за елки, возмущаясь):

До старости дожил, а ума не нажил.

Заяц:Лети отсюда, не каркай.

Идет Заяц дальше, останавливается у бугорка.

Заяц:Вот какой-то бугорок,

Отдохну-ка я часок.

Садится, бугор двигается, Заяц падает.

Крот:Кто нарушил мой покой?

Заяц:Это я, старик, косой.

Крот (принюхивается):Яблоками пахнет где-то.

Заяц: На, возьми-ка, Крот, к обеду.

Крот:Спасибо, дружище, я исчезаю.

И знай, я добро не забываю.

Ворона (подлетает к Зайцу): Все яблоки раз-

дал, а мне ни одного не дал!

Заяц (достает последнее яблоко):

Вот самое лучшее,

Кушай на здоровье.

Остатки сладки.

Ворона:Вот еще награда,

Мне твоего яблока не надо.

Я с детства их не ем никогда.

Не яблоко, а ерунда.

А ты, Заяц, доплясался,

Что без яблок остался.

Кар-кар-кар! Что делается!

К родным голодным детишкам идет

И пустой мешок несет.

Заяц: А я, а я обратно в лес пойду

И яблок снова полный мешок наберу.

Ворона:За яблоками, глупый, собирается.

Да там тебя волк дожидается.

Заяц:Волков бояться — в лес не ходить.

Бежит к яблоне, а там Волк.

Волк:Ну что, косой, пришел яблоки собирать?

А я зайцев люблю хватать и съедать.

Бросается на Зайца, тот убегает.

Волк (возвращается к яблоне):Мое! Все мое!

Никому не отдам!

Зайчиха (плачет в доме):Ночь уже наступает,

Где же Степа мой пропадает?

С ним, наверное, случилась беда.

Заяц (вбегает):Волк бежит сюда!

Зайчиха (обнимает Зайца):

Вместе нам беда не страшна,

Ведь у нас большая семья!

Зайчата:Папа, папа наш пришел!

Ты покушать что-нибудь нашел?

Заяц:Нет, в мешке моем нынче пусто.

Зайчиха: Не переживай, мой милый,

Нынче пусто, а завтра будет густо.

Обращается к зайчатам:

А вы идите спать, мои проказники,

Ничего, Степа, будет и на нашей

улице праздник.

Раздается стук в дверь.

Заяц (трясется): Это Волк, не надо дверь открывать.

Бельчата (принесли орехи):Вот, возьмите, мама вам велела передать.

Еж (принес грибы): Слышишь, Заяц,

Я грибочки все-таки нашел.

Отведайте, пожалуйста. А я домой пошел.

Крот:Скажите, это к Зайцу я попал?

Зайчиха:Да, к Зайцу.

Крот:Значит, верно, я копал.

Я вам принес корней и овощей.

Возьми, зайчиха, наваришь вкусных щей.

Дает зайчихе овощи.

Медведь (приносит мед):

А это от меня бочонок меду.

Поможет вам в любую непогоду.

Он все микробы разом убивает

И от простуды защищает.

Ворона (прыгает вокруг):

Как такое могло случиться —

Из пустого мешка столько добра

появиться?

Зайчиха:Эх ты, Ворона!

В пословице не зря говорится.

Вместе с зайцем:Как аукнется, так и откликнется

Сценарий спектакля №4

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Кошкин дом»

Действующие лица:рассказчик, кот Василий, кошка, козел, петух, свинья, курица, коза, котята.

СЦЕНА 1

На сцене декорации богатого двора, в глубине сцены – Кошкин дом, богато украшенный. Перед домом ходит Кошка, нарядно одетая, в ожидании гостей.

Рассказчик

Тили бим-бом! Тили бим-бом!

На дворе высокий дом.

Тили бим-бом! Тили бим-бом!

Ставенки резные, окна расписные.

Исполняется песня «Тили-бом!» (сводный хор учеников 2-4 классов).

Появляется кот Василий с метлой и подметает дорожки перед домом Кошки. На фоне музыкальной пьесы «Слушайте, дети» рассказчик продолжает свой рассказ:                      

Против дома у ворот

Жил в сторожке старый кот.

Век он в дворниках служил,

Дом хозяйский сторожил,

Подметал дорожки,

Перед домом кошки.

Вот пришли к богатой тетке

Два племянника-сиротки.

Появляются бедно одетые котята, озираются, замечают кота Василия, останавливаются.

Рассказчик

Постучались под окном,

Чтобы их впустили в дом.

Котята жалобно поют «Песню котят», заглядывая на Кошкин дом. Кот приближается к ним, и когда те заканчивают петь – пугает их, топая и грозя метлой:

Кот Василий:Пошли вы, попрошайки! Небось, хотите сливок? Вот я вас за загривок!

Поворачивается в сторону сторожки и медленно удаляется. Котята незаметно пробираются на сцену. В зале Кошкины гости, нарядно одетые, готовы идти на сцену.

На фоне музыкальной пьесы «Гости» рассказчик говорит:

К богатой Кошке гость пришел –

Известный в городе Козел

С женой, седой и строгой,

Козою длиннорогой.

Петух явился боевой,

За Петухом – Наседка.

И в легкой шали пуховой

Пришла Свинья-соседка.

На сцене гости знакомятся с убранством и богатством дома, осматривают все вокруг.

Гости   

Сейчас пришли мы впятером

Взглянуть на ваш чудесный дом,

О нем весь город говорит!

Кошка (очень радушно):

Мой дом для вас всегда открыт!

Козел                                  

Почтенная хозяйка, ты спой нам и сыграй-ка!

Кошка (удивленно)          

Что бы вам, друзья, сыграть?

Петух(выкрикивает)     

Вальс давайте танцевать!

Звучит фрагмент К.-М. Вебера «Приглашение к танцу». Гости танцуют вальс друг с другом, Кошка играет на воображаемом пианино. Свинья танцует со стулом. Незаметно из-за кулис появляется кот Василий. Гости засобирались уходить, прощаются.

Свинья(очень довольная): Прощай, хозяюшка, хрю-хрю!    Я от души благодарю.

Прошу вас в воскресенье ко мне на день рожденья.

Кошка поглаживает Свинью по руке, кивает.

Курица:                               

А я прошу вас в среду пожаловать к обеду.

Коза                                     

А мы попросим вас прийти во вторник вечером, к шести.

Кошка (с восторгом):     Я обязательно приду.

Гости медленно поворачиваются, уходят. Кот и Кошка, проводив гостей, возвращаются.

СЦЕНА 2

Перед домом Кошки костер.

Рассказчик:

Хозяйка и Василий,

                Усатый старый кот,

                Не скоро проводили

                Соседей до ворот.             

Словечко за словечком –

И снова разговор.

А в доме перед печкой

                Огонь прожег ковер.

Возвращаются кот и Кошка. Они медленно идут, общаясь друг с другом, не предвидя беды.

Рассказчик:        

Вернулся кот Василий

                И Кошка вслед за ним.

                И вдруг заголосили:

                - Пожар! Горим! Горим!

Снова прибежали гости, еще не успевшие далеко уйти, бегают по сцене (звучит музыкальная пьеса «Пожар» на фортепиано и треугольнике). Суматоха! У Козла фонарь, у Свиньи решето, ведро у Курицы, помело у Петуха: все смешалось от испуга!.

Гости:

Тили-тили-тили-бом!

Загорелся Кошкин дом!

Загорелся Кошкин дом!

Бежит Курица с ведром,

А за нею во весь дух

С помелом бежит Петух,

Поросенок с решетом

И Козел с фонарем.

Свинья (верещит):Разбегайтесь кто-куда!

Курица:                              

Куда-куда! Беда-беда!

Петух:                   

Вот и рухнул Кошкин дом! (рубит воздух крыльями)

Козел                                   

Погорел со всем добром!

Кошка                  

Где теперь я буду жить? (в отчаянии, чуть не плача)

Кот Василий     

Что я буду сторожить? (в позе удивления разводит руками)

Гости уходят. Несчастные Кот Василий и Кошка бредут в поисках ночлега. Звучит музыкальная пьеса «Кот Василий».

СЦЕНА 3

На сцене декорации улицы с домами по обе стороны.

Рассказчик         

Вот шагает по дороге

Кот Василий хромоногий,

Спотыкаясь, чуть бредет,

Кошку под руку ведет,

На огонь в окошко щурится…

Кот Василий (стучит)  Тут живут Петух и Курица?

Курица и Петух не ждали гостей, и не намерены приютить у себя Кота и Кошку.

Курица

Я бы рада и сама

Пригласить тебя, кума,

Но мой муж дрожит от злости,

Если к нам приходят гости.

Несговорчивый супруг

Кохинхинский мой петух…

У него такие шпоры

Что боюсь вступать с ним в споры!

Кошка (с обидой в голосе)           

А зачем же в эту среду ты звала меня к обеду?

Курица

Я звала не навсегда,

И сегодня не среда,

А живем мы тесновато,

У меня растут цыплята

(улыбается)

Молодые петушки

Драчуны, озорники.

Звучит музыкальная пьеса «Петушки». Выбегают цыплята и начинают озорничать.

Кошка (стучится в дом Козы, умоляюще просит)

Эй, хозяюшка, впусти,

Мы измучились в пути,

На дворе и дождь, и снег,

Ты пусти нас на ночлег,

Не жалей для нас угла.

Коза                                                    

Вы спросите у Козла.

Кошка                                 

Что ты скажешь нам, сосед?

Коза  (тихо шепчет)      

Говори, что места нет.

Козел  (с глупым выражением)

Мне Коза сейчас сказала,

что у нас тут места мало.

Коза (виновато улыбаясь)           

Шутит, видно, бородатый!

Да, у нас тут тесновато.

Постучитесь вы к Свинье,

место есть в ее жилье.

Кошка  

Что же, Васенька, пойдем, постучимся в третий дом.

Бредут уставшие, измученные. Вдруг, слышат пение в домике Свиньи, стучат.

Кот Василий                                    

Вот как весело поют!

Кошка (в глазах надежда)          

Мы нашли с тобой приют.

Свинья (недовольно)                       

Кто стучится?

Кот Василий                                    

Кот и Кошка!

Кошка                                                 

Ты впусти меня, Свинья, я осталась без жилья.

Свинья (недовольным голосом)   

Нам самим простора мало,-

Повернуться негде стало.

Есть просторнее дома,

Постучись туда, кума.

Кот и Кошка снова стучатся в бедный, серый, покосившийся, убогий домишко..

Котята (испуганно)                      

Кто там стучится у ворот?

Кот Василий                                    

Я – Кошкин дворник, старый кот.

Прошу у вас ночлега, укройте нас от снега!

Котята (очень удивлены!)            

Ах, кот Василий, это ты,

С тобой и тетя Кошка?

А мы весь день до темноты

Стучались к вам в окошко.

Ты не открыл для нас вчера

Калитки, старый дворник.

Кот Василий (разводит руками)

Какой я дворник без двора,

Я нынче беспризорник…

Кошка (умоляюще)         

Простите, если я была пред вами виновата!

Кот Василий                     

Теперь наш дом сгорел дотла, впустите нас, котята!

Котята (оправдываясь)               

Да ведь у нас убогий дом,

Ни печки нет, ни крыши,

Почти под небом мы живем,

А пол прогрызли мыши.

Кот Василий (предлагает)         

А мы, ребята, впятером,

давайте строить новый дом!

Котята (радостно, по-деловому)             

Ряд за рядом бревна

Мы положим ровно.

Кот Василий (по-хозяйски)         

Ну, готово, а теперь

Ставим лесенку и дверь.

Вот и печка, и труба,

Для крылечка два столба.

Чердачок построим,

Тесом дом покроим.

Кошка (радостно)                          

Щелки паклею забьем!

Все вместе                                        

И готов наш новый дом!

Кошка                                 

Завтра будет новоселье!

Кот Василий                     

На всю улицу веселье!

Котята                                              

Тили-тили-тили-бом! Приходите  новый дом!

Под музыку «На всю улицу веселье» выбегают все участники спектакля, танцуют и веселятся, радуются. С окончанием музыки берутся за руки, подходят к краю сцены, делают поклон.

Сценарий спектакля №5

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Гуси-Лебеди»

Действующие лица:

Ведущий, Мать, Отец, Машенька, Ванюша, Подружки, Баба-Яга, Гуси-Лебеди, Речка, Печка, Яблонька

Ведущий.А у нас на Руси

Сказки очень хороши!

Представленье начинается,

В гости сказка к нам является!

Про гусей-лебедей,

И про разных людей.

Сказку эту старую

Слушать каждый рад,

Предлагаем сказочку

Вам на новый лад!

Звучит русская народная музыка, выходят Мать, Отец и Машенька с Ванюшей.

Ведущая. Жили-были отец, мать да двое ребятишек -Машенька да Ванюшка. Мать с отцом на ярмарку собрались как-то раз. Перед отъездом детям дают они наказ.

Отец Мы на ярмарку пойдем,
К вечеру нас ждите.
Остаетесь вы вдвоем,
Сильно не шалите!

Отец Умницею, дочка, будь,
Береги Ванюшу.
Отправляемся мы в путь.

Из избы выходит Ванечка и обнимает маму. Она гладит его по голове.

Мать Ваня, Машу слушай!

Мать.  К подружкам, дочка, не ходи,

 За Ванюшей ты смотри!

Отец.  Привезем гостинцев много.

Ну, а теперь пора в дорогу!

Звучит русская народная мелодия «Коробейники». Мать с отцом машут рукой, прощаются и уходят. Выбегают подружки и зовут Машу.

Маша Ох, и скучно у ворот
Мне сидеть без дела.
Как бы к девкам в хоровод
Я пойти хотела!
Отлучусь-ка на часок,
Мама не узнает.

Маша выходит из избы и дает брату петушка на палочке.

Посмотри-ка, петушок
Над тобой летает!

Маша Я пошла, а ты сиди
Смирно под окошком.
Никуда не уходи
И не мучай кошку.

Ваня берет петушка, а Маша идет к опушке леса.

Ведущий. За рекою круглый год
Водят девки хоровод.
А как песню запоют,
Ноги сами в пляс идут!

Девочки водят Хоровод " На горе-то калина"Р.Н.М.

Уходят. Из-за деревьев выглядывает Баба-Яга

Баба-Яга.  А мальчишка – ничего,
Закачу пирушку!
Эй, вы где, хватай его
И ко мне в избушку!

В это время летят гуси-лебеди, звучит музыка «В мире животных».

Танцевальная композиция "Гуси-лебеди"

 Гуси присели возле избушки и смотрят на Бабу-Ягу..

Баба-Яга. Я, злая Баба-Яга,

Костяная нога,

Есть всегда я хочу,

Все, что хочешь -

Проглочу!

Эй, вы, гуси, гуси серые,

Слуги преданные, верные,

 За новой добычей летите

И Ванюшку принесите!

Ведущая.Взметнулись гуси-лебеди ввысь,

 За Ванюшей понеслись.

Звучит мелодия «В мире животных».

Первый гусь-лебедь. Здравствуй, Ванечка-дружок!
Хочешь прокатиться?
Выходи к нам на лужок,
Будем веселиться!)

Второй гусь-лебедь. Эй, чего ты там сидишь,
Выходи скорее!
Ну, иди же к нам, малыш,
Вместе веселее!

Ванечка бросает петушка и подходит к гусям-лебедям. Они тут же хватают его и тащат в лес. Баба-Яга их поджидает.

Гуси-лебеди.Мы старались, как могли,

На крыльях Ваню принесли.

Баба-Яга.Ты, Ванюша, не шали,

У избушки посиди.

А я в лес пойду дрова рубить,

Чтоб жарче печку натопить.

 Гуси, гуси, не дремлите,

И Ивана стерегите.

Баба-Яга уходит, гуси прячут Ванечку в избушке.

Выходит Машенька и поет песню «А я по лугу».

Маша.А я по лугу, а я по лугу,

 Я по лугу гуляла - 2 раза,

 В лес с подружками, в лес с подружками

Незаметно я ушла - 2 раза.

Про Ванюшеньку забыла,

 Как же я не уследила?

Что же делать мне теперь,
Что скажу я маме?
Только вышла я за дверь,
Утащили Ваню!
Как теперь его сыскать
Мне на свете белом?
Не простят отец и мать,
Что недоглядела

Не буду больше играть,

 Пойду братца искать!

Звучит таинственная музыка, Маша идет по лесу и вдруг видит Ваню перед избушкой. Берет Ваню за руку.

Маша.Ваня, маленький, не плачь,
Мы домой вернемся.
Мамка испечет калач,
Сливочек напьемся!
Папка с ярмарки несет
Для тебя сапожки,
И с тобою нас спасет
Он от Бабки-Ежки

Ваня, братец дорогой,

Побежим скорей домой.

Бегут.

Ваня.Скорей, чтоб гуси не догнали

И снова к себе не забрали!

Вот и речка на пути...

Появляется Речка

Дети.  Речка, речка, помоги!

Музыкальная композиция "Речка"

( на фонограмму песни в исп. В. Толкуновой "По камушкам")

Речка.Ох, я тихая речка,

Да болит мое сердечко.

Спрячу вас, а ты кисель
С молочком возьми попей!

Дети прячутся за Речкой.

Ведущая.И спрятала речка-дружок

Детей под крутой бережок.

Под музыку гуси-лебеди облетают круг. Маша снова берет Ваню за руку.

Маша.  Ну-ка, братец дорогой,

Поспешим скорей домой.

Ваня.  Смотри, вон яблонька на пути,

Яблонька, ты нас спаси!.

Яблоня.Чтоб не попали

Вы к Баб- Яге на ужин,

Спрячу вас, но ты моих
Яблочек откушай!.

 В это время под музыку летят гуси, дети прячут яблоней.Гуси облетают круг.

Ведущая.  Заслонила яблонька детей,

Спрятала среди ветвей.

Маша.  Ваня, братец дорогой,

Поспешим скорей домой!  Бегут.

Ваня.Вот и печка на пути,

 Печка, печка, помоги!

Мы съедим твой пирожок,

Только спрячь ты нас, дружок!.

В это время снова вылетают гуси. Маша с Ваней прячутся за печь.

Гуси.Все-таки они убежали,

Так мы беглецов и не поймали!  Улетают.

Звучит русская народная песня «На горе-то калина». Выходят Машенька с Ванечкой за руку,  а навстречу им Мать и Отец.

Мать.  Как без нас вы не скучали,

Наши наставленья выполняли?

Отец.  Как без нас вы, дети, жили,

Не грустили, не тужили?

Маша.  Птиц, зверей не обижали,

В лесу мусор не бросали.

И в лесу, и на поляне

Мы цветов совсем не рвали!

Ваня.  Помогали яблоньке, стала чистой речка,

 Нас чудесным пирожком

Угостила печка!

Отец.  А за это, дети, вам,

Сейчас гостинцы я раздам!

(Раздает детям платочки и ложки деревянные)

Ведущая.А теперь устроим веселую пляску,

И этим закончим добрую сказку!

Общая пляска с ложками «Ванюшка мой»

(фонограмма песни «Ванюшка мой» в исп. А Марковой)

Сценарий спектакля  №6

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Маша и Медведь»

Действующие лица:Машенька; Медведь; Дед; Бабка; Подружка; Собака.

Слева деревенский дом, справа дом Медведя, посредине несколько деревьев. На втором плане со стороны деревни луг, с правой стороны лес.

Поют петухи. Подружка Машеньки стучится в ней дом. В руках у Подружки пустое лукошко.

Подружка

Машенька, скорей вставай,

Все грибы не прозевай.

Петухи зарю пропели.

Хватит нежиться в постели!

Бабка выглядывает из окна.

Бабка

Не шуми! Разбудишь, ведь.

 Там в лесу живет медведь.

 Не дай бог, он вас поймает,

 Подерет иль заломает.

 И себе я не прощу,

 Коли внучку в лес пущу!

Из дома выходит Машенька с корзинкой. Вслед за ней выходит Бабка и начинает отбирать корзинку.

Машенька

Бабушка, ну отпусти!

Подружка

Нам давно пора идти.

 Солнце вон как высоко,

 А до леса далеко.

 Наберем мы землянички,

 Говорят, пошли лисички,

 Подберезовики в ряд

 Возле просеки стоят…

Машенька

Бабушка, ну отпусти!

Из окна выглядывает зевающий Дед.

Дед

Ладно, можете идти.

 Бабка, хватит воеводить!

 Там давно медведь не бродит,

 Вот уже как третий год

 Застрелил его Федот.

Бабка

Хорошо бы коли так,

 Но Федот твой врать мастак!

 Он во вторник утром рано

 Про козу твердил с баяном,

 Ну а вечером в четверг

 Сам же все и опроверг.

Машенька

Бабушка, ну отпусти!

Бабка

Ладно, внученька, иди.

Только засветло вернись

Да в лесу не заблудись.

Дед с Бабкой уходят в дом, а Машенька с подружкой медленно идут к лесу.

Машенька и Подружка (поют)

Стоят в лесу дремучем

 Березы и дубы.

 Плывут по небу тучи,

 Внизу растут грибы!

 Над лугом шмель кружится,

 Довольный сам собой.

 Поют на ветках птицы,

 И мы поем с тобой!

Вдруг Машенька бежит вперед и наклоняется возле дерева.

Машенька

Ой, смотри, я гриб нашла!

Машенька показывает подружке гриб и кладет в корзину. Подружка догоняет Машеньку.

Подружка

Ты куда одна пошла?

 Далеко не уходи.

Машенька

Вон еще гриб впереди!

Машенька убегает за деревья. Слышится только ее голос.

Голос Машеньки

Вот свинушки, вот опята,

 Вот лисички, вот лисята.

 Ой, а сколько земляники,

 И черники, и брусники!

 Чтоб не гнуть напрасно спину,

 Десять в рот – одну в корзину!

Подружка наклоняется, срывает гриб и кладет себе в лукошко. Затем оглядывается по сторонам.

Подружка

Машенька, ты где? Ау!

 Не бросай меня одну.

 Где ты, Машенька, вернись,

 Ну, ау! Ну, отзовись!

Подружка прислушивается. Машенька не отвечает. Подружка срывает еще один гриб.

Подружка

Видно, Маша заплутала.

 Что-то я совсем устала.

 Начало уже смеркаться

 И пора мне возвращаться.

Подружка идет к деревне и скрывается за декорациями. С другой стороны леса рядом с медвежьей избушкой появляется Машенька с полным лукошком грибов.

Машенька

Отзовись! Ау! Я тут!

 Нас давно в деревне ждут.

 Где же ты, моя подружка?

 Ой! А тут стоит избушка!

 Если кто-то здесь живет,

 Он домой нас отведет.

Машенька подходит к избушке и стучится в дверь. Ей открывает Медведь и хватает Машеньку.

Медведь

Коль пришла, так заходи

 Да порядок наводи.

 Будешь ты топить мне печь,

 Пироги с малиной печь,

 Будешь мне кисель варить,

 Кашей манною кормить.

 Оставайся насовсем,

А не то тебя я съем!

Машенька (плача)

Как же я останусь тут?

Ведь меня дед с бабкой ждут.

Плачет бабка, плачет дед,

 Кто же сварит им обед?

Медведь

Ты со мной живи в лесу,

 Я обед им отнесу.

 Мне в хозяйстве ты нужней.

 Утро ночи мудреней!

Машенька и Медведь уходят в избу. Совсем стемнело. Из деревенского дома выходят Бабка и Дед с фонарем и направляются к опушке.

Бабка (причитая)

Говорила: «Не ходи»,

 А ты все: «Иди, иди!»

 Сердце чуяло мое.

 Где искать теперь ее?

Дед

Я-то что, али забыла,

 Что сама ее пустила?!

 Кто же знал, что дотемна

 Не вернется к нам она.

Бабка

Внученька, ау! Ответь!

Может, съел тебя медведь?

Из-за деревьев навстречу Бабке с Дедом выходит Медведь.

Медведь

Ну-ка хватит здесь орать!

 Вы мешаете мне спать.

Медведь угрожающе поднимает лапы и ревет. Бабка с Дедом бросаются бежать.

Дед и Бабка (хором)

Ой, спасите! Караул!

Медведь снова возвращается в свою избу, рассуждая по дороге.

Медведь

Славно я их припугнул.

 Нечего ходить в мой лес.

 Ладно, я на печь полез.

Медведь уходит в дом. Вскоре раздается крик петуха и наступает утро. Из избушки выходит Машенька с большим коробом. Тут же из дома выбегает Медведь.

Медведь

Ишь какая! Ты куда?

Что там у тебя?

Машенька

Еда!

 Испекла я пирожки,

 Будут рады старики.

 Здесь с черникой и с малиной.

Машенька показывает на короб.

Медведь

Хочешь ты меня покинуть?

 Может, план твой и хорош,

 Да меня не проведешь!

 Нет умней меня в лесу,

 Сам я короб отнесу.

Машенька

Отнеси, но я в тревоге,

 Что ты съешь все по дороге.

 Короб ты не открывай,

 Пирожков не вынимай.

 Я залезу на сосну!

Медведь

Да не лазь, не обману!

Машенька

А чтоб я сварила кашу,

 Дров неси мне!

Медведь

Ладно, Маша!

 Наломать для печки дров

 Твой Медведь всегда готов!

Медведь скрывается в лесу, а Маша залезает в короб. Через некоторое время возвращается Медведь с дровами, заносит их в дом, выходит, взваливает короб на спину и медленно идет к деревне.

Медведь (поет)

Коль медведь в лесу один,

 Сам себе он господин.

 Жили-были три медведя,

 Да убил их дядя Федя.

 Для ребят он не пример,

 Дядя Федя – браконьер!

 Косолапый я Медведь,

 Песни я умею петь.

 Конкурентов не люблю,

 Всем на ухо наступлю!

Перед лесом Медведь останавливается.

Медведь

Слово б нарушать не стал,

 Если б сильно не устал.

 Я присяду на пенек,

 Съем один лишь пирожок!

Из короба выглядывает Машенька.

Машенька

Очень высоко сижу,

 Очень далеко гляжу.

 Не садись ты на пенек

 И не ешь мой пирожок.

Деду с бабушкой неси.

 По пути не растряси!

Медведь вздыхает и идет дальше.

Медведь

Вот глазастая какая,

Там сидит, а я таскаю!

Медведь выходит на опушку перед деревней, останавливается и оглядывается.

Медведь

Вот как сяду на пенек,

Съем с черникой пирожок

И с малиною два, ведь

Ей меня не углядеть.

Машенька выглядывает из короба.

Машенька

Очень высоко сижу,

 Очень далеко гляжу.

 Не садись ты на пенек

 И не ешь мой пирожок.

 Деду с бабушкой неси.

 По пути не растряси!

Медведь вздыхает и идет к деревне.

Медведь

Это где ж она сидит,

 Что так далеко глядит?!

Медведь подходит к избушке и стучится в дверь.

Медведь

Эй, дед с бабкой, открывайте,

 Да гостинец принимайте.

 Машенька вам шлет привет!

Дед выглядывает в окно.

Дед

Уходи, нас дома нет!

Из-за дома выбегает собака и с лаем бросается на Медведя. Медведь бросает короб и убегает в лес. Собака за ним. Из дома выходят бабка с дедом. Из леса возвращается собака. Бабка ее гладит.

Бабка

Ах, какой хороший пес!

Дед

Что же нам медведь принес?

Короб открывается. Из него выглядывает Маша.

Бабка

Маша, внучка! Ты ли это?

Бабка обнимает Машеньку.

Дед

Думали, в живых уж нету.

 Ай-да Маша! Молодец!

Машенька

Тут и сказочке конец!

Конец.

Сценарий спектакля №7

для подготовительной группы детей с заиканием

«Три медведя»

Действующие лица: Маша; Михайло Иваныч; Настасья Петровна; Мишутка; Рассказчик.

На втором плане большая стена с окном и крышей, на первом плане две бревенчатых стены-кулисы и стол посередине.

Рассказчик

За старой яружкой

В дремучей чащобе

Стояла избушка

От всех на особе

Из бревен горбатых,

Пеньков и сучья.

Жила в ней мохнатых

Медведей семья.

Из-за правой кулисы выходит медведь, идет к столу и занимает место у самой большой чашки.

Рассказчик

Медведя Михайло

Иванычем звали.

Так громко рычал он,

Что стены дрожали.

 Ходил он в лаптищах

 Длиною в аршин.

 Глазищи, когтищи –

 Все было большим.

Из-за правой кулисы выходит медведица, идет к столу и занимает место у чашки поменьше.

Рассказчик

Медведицу звали

 Настасья Петровна.

 Такая дуб свалит

 Одна, безусловно.

 На званом обеде

 Сидит дотемна,

 Но все же медведя

 Поменьше она.

Из-за правой кулисы выходит медвежонок, идет к столу и занимает место у самой маленькой чашки.

Рассказчик

А сын их, Мишутка,

 Был маленький самый –

 Пушистая шубка

 И нос, как у мамы,

 Пытается папу

 Он перереветь

 И сам косолапит,

 Как взрослый медведь.

Михайло Иваныч (громким голосом)

Обедать без толку

 На сытое брюхо.

Настасья Петровна (голосом чуть потише)

Пошли что ли волку

 Наступим на ухо,

 Чтоб целые сутки

 Бревном пролежал

 И воем Мишутку

 Своим не пужал.

Медведи уходят и скрываются за левой кулисой.

Рассказчик

Ушли. И не важно,

 Что с волком случилось,

 Ведь девочка Маша

 В лесу заблудилась.

 Отбилась от стайки

 Веселых подруг.

 Была на лужайке,

 И вот в чаще вдруг.

Голос Маши тихонько (как бы вдалеке, но все время приближаясь) кричит «Ау!». В ответ несколько раз ухает сова.

Рассказчик

Звала, но в ответ ей

 Лишь вторило эхо,

 И совы с ветвей

 Надрывались от смеха.

 Как в тягостной дреме

 Вперед она шла,

 И вот в буреломе

 Избушку нашла.

Из-за левой кулисы появляется Маша и начинает оглядываться по сторонам.

Маша

Как по лбу корытом!

Очнуться бы дома.

 А дверь-то открыта,

 В сенях вот солома.

 Коль есть кто в избушке,

 Так мой вам поклон.

Маша кланяется, идет к столу и занимает место перед большой чашкой.

Маша

Дойти б до опушки

 И из лесу вон!

 Хозяин, знать, вышел

 Из дому недавно –

 И печь жаром пышет,

 И пахнет так славно.

 Три чашки с похлебкой.

 Их три, я одна.

 Не время быть робкой,

 Когда голодна.

Маша берет большую ложку и черпает из большой чашки.

Маша

Какая большая,

Так мне несподручно.

Маша берет ложку поменьше и черпает из второй чашки.

Маша

А в этой мешает

Рисунок. Он скучный.

Маша берет самую маленькую ложку и черпает из самой маленькой чашки.

Маша

А эта вот чашка,

Как будто по мне.

 И с боку ромашка,

 И, вроде, вкусней.

Маша доедает похлебку и скрывается за правой кулисой. Стол исчезает, появляются три стула.

Маша выходит из-за левой кулисы.

Рассказчик

Из чашки похлебку

Всю девочка съела.

Маша

Не время быть робкой,

Устала, так села.

Маша подходит к самому большому стулу и пытается взобраться на него. У нее не получается.

Маша

Нет, стул этот что-то

Уж больно велик.

Маша подходит к стулу поменьше и с трудом садится на него.

Маша

И здесь неохота –

 Сидишь, как кулик.

 Что так и что эдак,

 Никак не годится.

 На елке без веток

 Удобней садиться!

Маша подходит к самому маленькому стулу и садится на него.

Маша

А этот вот стульчик,

 Как будто по мне!

 Ой, серый павучик

 Бежит по стене!

Маша отклоняется на стуле, стул падает вместе с ней.

Маша

Неужто сломался?

 Доска старовата.

 А может, упал сам –

 Я не виновата!

Маша поспешно скрывается за правой кулисой. Стулья исчезают, появляются три кровати.

Маша выходит из-за левой кулисы и направляется к самой большой кровати.

Маша

Подушечки стопкой…

 Стемнело, кажись.

 Не надо быть робкой,

 Пора спать – ложись!

Маша выглядывает из-за спинки самой большой кровати.

Маша

Просторно здесь слишком.

 Лежишь, словно в поле.

Маша исчезает и выглядывает уже из-за спинки кровати поменьше.

Маша

А здесь… Ой, три мышки!

 И дырки от моли.

Маша исчезает и выглядывает уже из-за спинки самой маленькой кровати.

Маша (зевая)

А эта кроватка,

 Как будто по мне.

 Лежать уже сладко,

 А спать так вдвойне!

Кровати вместе с Машей исчезают, на сцене снова появляется стол и три чашки.

Рассказчик

Уснула. А тут и

 Медведи вернулись.

В дом из-за левой кулисы входят медвежонок, медведица, медведь и занимают места у своих чашек.

Михайло Иваныч (громким голосом)

Да с волком мы будто

 В лесу разминулись.

 Ну, ладно, Петровна,

 Обедать пора.

 Так голоден, словно

 Во брюхе дыра.

Медведь берет самую большую ложку и наклоняется к своей чашке.

Михайло Иваныч (грозно)

Кто ложкой моею

 Хлебал в моей чашке?

 Поймаю злодея,

 Прибью как букашку!

Медведица берет ложку поменьше и наклоняется к своей чашке.

Настасья Петровна

И в чашке моей тот

 Злодей похлебал!

 Невзвидел бы света,

 Коль в лапы попал!

Медвежонок берет маленькую ложку и наклоняется к своей чашке.

Мишутка (тоненьким голоском)

А в чашке моей все

 И вовсе пропало!

 Остался бы здесь он,

 Его бы не стало!

Медведь и медведица хлебают из своих чашек.

Михайло Иваныч (примирительно)

Давайте похлебку

 Свою доедим,

 Подбросим дров в топку

 Да час посидим,

 Погреем немного

 Уставшие лапы.

Медвежонок пытается зачерпнуть своей ложечкой из маминой чашки, она его бьет своей ложкой по лбу.

Настасья Петровна

А ну-ка не трогай,

 Проси вон у папы.

Медвежонок подходит к медведю и пытается зачерпнуть своей ложечкой из его большой чашки. Медведь отпихивает его.

Михайло Иваныч

Ты б лап не совал-то,

 А ну отойди!

 Еду прозевал, так

 Голодный сиди!

Медвежонок возвращается на место. Медведь и медведица доедают похлебку. Все трое скрываются за правой кулисой. Стол исчезает, появляются три стула. Мишуткин стул лежит на полу. Медведи появляются из-за левой кулисы. Медведь походит к своему стулу и садится.

Михайло Иваныч

Я вижу, на стуле

Сидел моем кто-то,

Как вошь на бауле,

А сдвинуть охота!

Медведица подходит к своему стулу и садится.

Настасья Петровна

Мой стул тоже сдвинут,

Не так он стоял!

Медвежонок подходит к своему стулу.

Мишутка (чуть не плача)

А мой опрокинут!

 Кто стул мой сломал?

Михайло Иваныч

Ну вот, посидели,

 Пора спать ложиться.

 Авось, на постели

 Поменьше тужится.

 А завтра, гулять коль

 По лесу пойдем.

 Уж мы того татьку

 В яруге найдем.

Медведи встают со стульев и скрываются за правой кулисой. Стулья исчезают, появляются три кровати. В самой маленькой спит Маша. Медведь подходит к самой большой кровати.

Михайло Иваныч (удивленно)

Ну, надо же, даже

 В кровать он забрался!

 Ему мы покажем,

 Лишь только б попался!

Медведица подходит к своей кровати.

Настасья Петровна

В моей он кровати

 Помял всю постель.

 На части порвать бы

 Таких вот гостей!

Медвежонок подходит к своей кроватке.

Мишутка

Ой, вот она! Злая!

 Хватайте! Вяжите!

 Ее покусаю,

 Вы только держите!

Маша вскакивает и, уворачиваясь от медведей, бросается бежать к левой кулисе. Медведи гонятся за ней.

Рассказчик

В лесу ночью страшно,

 Но здесь пострашней.

 И бросилась Маша

 Бежать. А за ней

 Погнались медведи

 И вскоре отстали,

 Но лишь на рассвете

 Искать перестали.

 Она ж добежала

 До дома цела

 И всем рассказала,

 Где ночью была.

Конец.

Сценарий спектакля №8

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Кот, Петух и Лиса»

Действующие лица: Кот; Петушок; Лиса; Чучелка (дочь Лисы); Тёма (сын Лисы)

Слева изба Кота и Петушка, справа изба Лисы. Между ними лес. На втором плане слева луг, справа лес.

Из избушки слева выходит Кот. В окошко выглядывает Петушок.

Кот

В лес иду я за дровами,
Печку нечем нам топить.
В доме ты теперь хозяин,
Будешь дом наш сторожить.
Ухожу я ненадолго,
Не скучай, не унывай.
Ни лисе, ни злому волку –
Никому не открывай!

Петушок

Возвращайся поскорее,
Страшно дома одному.
Не волнуйся, нашу дверь я
Не открою никому.

Петушок прячется в дом. Кот идет к лесу.

Кот (поет)

Как в избушке у опушки
Петушок живет и кот.
Васька днем печет ватрушки,
Петя песенки поет.
Петя – петушок отважный,
Не боится никого.
Только оставлять мне страшно
Петю дома одного.
Мяу, мяу! Мяу-мяу!
Мяу-мяу! Мур! Мур! Мур!

Кот скрывается в лесу. Из избушки справа выходит Лиса и идет к дому Кота и Петушка.

Лиса (подпевает)

Обожаю, обожаю
На обед готовить кур!
Вот и славно! Вот и славно!
Хорошо наш кот поет
И не знает, и не знает
Что лиса уже идет!

Лиса скрывается за деревьями, выходит из леса перед домом Петушка и стучится в дверь.

Лиса

Тук-тук-тук! Гостей встречайте,
Еле дом я ваш нашла.
Вася, Петя, открывайте,
В гости к вам лиса пришла!

Петушок не показывается, слышен только его голос.

Голос Петушка

Что-то не припоминаю,
Чтоб тебя я в гости звал.

Лиса

Как же? Как же? Вася к чаю
Мне вчера придти сказал!

Голос Петушка

Так ведь он ушел недавно
И велел не открывать.

Лиса

Вот и ладно! Вот и славно!
Будем вместе Васю ждать!
Петя, Петя, петушок,
Золотистый гребешок,
Выгляни в окошко,
Дам тебе горошку!

Петушок выглядывает из окошка, Лиса его хватает и бежит к лесу.

Петушок (кричит)

Ой, несет меня лиса
За дремучие леса,
Зa гору высокую,
Зa реку широкую!
Вася, где ты, отвечай!
Друг сердечный, выручай!

Из леса навстречу Лисе появляется Кот с вязанкой дров, бросает ее и набрасывается на Лису.

Кот

Вот тебе, лиса-плутовка,
Длиннохвостая воровка!
Я когтистой лапою
Бок твой исцарапаю!

Лиса бросает Петушка и убегает в лес. Кот бережно поднимает Петушка и вместе с ним идет домой.

Кот

Что ж ты мой наказ нарушил,
И пока я был в лесу,
Друга Васю не послушал
И домой пустил лису?

Петушок (виновато)

Не пускал я в дом злодейку,
Только выглянул в окно.
А она как хвать за шейку!

Кот

То-то Петя и оно!
Из тебя, попомни слово,
Пух и перья полетят.
И плутовка блюдом новым
Станет потчевать лисят!
Не выглядывай в окошко
И с лисой не говори.
В лес пойду, давай лукошко.
Хорошенько дверь запри!

Петушок входит в дом и выносит Коту лукошко. Кот с лукошком идет к лесу, а Петушок скрывается в доме.

Кот (вздыхает)

Как лисе тут не слукавить,
Нет доверчивей его.
Ох, и страшно мне оставить
Петю дома одного!

Кот входит в лес, и тут же из леса выбегает Лиса, подбегает к дому Кота и Петушка.

Лиса (вкрадчиво)

Петя, Петя, петушок,
Золотистый гребешок,
Выгляни в окошко,
Дам тебе горошку!
Для тебя лисичка
Принесла пшенички!

Петушок не отзывается и не выглядывает.

Лиса

Петя, Петя, петушок,
Золотистый гребешок,
Выгляни в окошко,
Ну, хоть на немножко!

Голос Петушка

Нет, меня ты не обманешь!
Про тебя мне кот сказал,
Что жалеть меня не станешь –
Съешь и все!

Лиса (возмущенно)

Какой нахал!
Ну, зачем тебя мне кушать?
Моему ты сердцу мил,
Петя, ты кота не слушай,
Он неправду говорил!
Приходи ко мне в избушку,
Посмотреть, как мы живем.
Угощу тебя ватрушкой,
Научу петь соловьем!

Петушок выглядывает из окошка, Лиса его хватает и бежит к лесу.

Петушок (кричит)

Ой, несет меня лиса
За дремучие леса,
Зa гору высокую,
Зa реку широкую!
Вася, где ты, отвечай!
Друг сердечный, выручай!

Из леса навстречу Лисе появляется Кот с корзиной грибов, бросает ее и набрасывается на Лису.

Кот

Снова ты, лиса-плутовка,
Длиннохвостая воровка?!
Вот тебе я отомщу,
Шкуру я с тебя спущу!

Лиса бросает Петушка и убегает в лес. Кот бережно поднимает Петушка и вместе с ним идет домой.

Кот

Не говорил ли я тебе,
К окну не подходи?!
Не будь врагом ты сам себе –
Закрылся и сиди!
Не верь лисе, она хитра,
Ты с ней не говори
И от нее не жди добра.
Ну, Петенька смотри,
Я собираюсь далеко –
В село, купить зерна.
Держись, хоть это не легко,
Подальше от окна!

Петушок входит в дом. Кот идет к лесу.

Кот

Чтоб скорее дело справить,
Я, пожалуй, побегу –
Одного его оставить
Я надолго не могу!

Кот убегает в лес, и тут же из леса выбегает Лиса, подбегает к дому Кота и Петушка.

Лиса (вкрадчиво)

Петя, Петя, петушок,
Золотистый гребешок,
Масляна головушка,
Шелкова бородушка,
Выгляни в окошко,
Дам тебе горошку!
Для тебя лисичка
Принесла пшенички,
На крылечко выходи,
На гостинцы погляди.

Петушок не отзывается и не выглядывает.

Лиса

Петя, Петя, петушок,
Золотистый гребешок,
В гости мы ко мне пойдем,
У меня хороший дом –
До небес хоромы
И амбар огромный.
А в амбаре-то зерна,
Что и крыша не видна!
Выгляни в окошко,
Ну, хоть на немножко!

Голос Петушка

Нет, меня ты не обманешь!
Знаю я, как ты хитра.
Говорить с тобою станешь,
А ты хвать и со двора!

Лиса

Я молчу, мой милый Петя.
Ах, я жертва клеветы!
Ты милее всех на свете
И дороже всех мне ты!
Если б съесть тебя хотела,
Как тебя пугает кот,
То давным-давно бы съела.
Ты живой?

Голос Петушка

Живой!

Лиса

Ну вот!
Видишь, кот меня порочит,
Не пускает меня в дом.
Если выглянуть захочешь,
Знай, я буду за углом.

Лиса немного отходит назад. Петушок выглядывает из окошка, Лиса его хватает и бежит к лесу.

Петушок (кричит)

Ой, несет меня лиса
За дремучие леса,
Зa гору высокую,
Зa реку широкую!
Вася, где ты, отвечай!
Друг сердечный, выручай!

Лиса

Что не слышит тебя кот?
Провела вас ловко!
Никогда он не придет!

Петушок

Отпусти, плутовка!

Лиса с Петушком в лапах добегает до леса, входит в него и вскоре появляется с правой стороны.

Петушок (кричит)

Ой, несет меня лиса
За дремучие леса,
Зa гору высокую,
Зa реку широкую!
Вася, где ты, отвечай!
Друг сердечный, выручай!

Лиса утаскивает Петушка в свою избушку. Из леса слева выходит Кот с корзиной зерна и идет к своему дому.

Кот

Петя, Петя! Выходи,
Да в корзинку погляди –
До краев она полна
Золотистого зерна!

Кот входит в дом, тут же выбегает из него и бежит к дому Лисы.

Кот

Ох, плутовка, утащила,
Сердце чуяло мое.
Петя, ну зачем, друг милый,
Ты послушался ее?

Кот забегает в лес и почти сразу же выглядывает из-за леса с правой стороны.

Кот (поет)

У Лисафьи, у кумы,
До небес хоромы.
Знаем, знаем точно мы,
Что Лисафья дома!
У нее-то, у нее
Детки-однолетки.
У нее-то, у нее
Просто чудо-детки!
Дочку Чучелкой зовут,
А сыночка Темой.
Не сочтите вы за труд,
Выйдите из дома!

Из окна выглядывает Лиса, а Кот прячется.

Лиса

Кто тут сладко так поет,
Кто наш домик хвалит?
Пусть он в гости к нам зайдет,
Песней позабавит.
Пригласим его мы к нам
Вместе отобедать.
Я такому гостю дам
Петушка отведать!
Ну-ка дочка, посмотри,
Кто там, на опушке,
И его уговори
Песню спеть в избушке.

Лиса прячется в домик. Чучелка выходит из дома, идет к лесу, Кот хватает ее.

Кот (поет)

У Лисафьи, у кумы,
До небес хоромы.
Знаем, знаем точно мы,
Что Лисафья дома!
У нее-то, у нее
Детки-однолетки.
У нее-то, у нее
Просто чудо-детки!
Дочку Чучелкой зовут,
А сыночка Темой.
Не сочтите вы за труд,
Выйдите из дома!

Из окна выглядывает Лиса, а Кот, держащий в лапах Чучелку, прячется.

Лиса (восхищенно)

Ах, как славно он поет,
Как наш домик хвалит.
Пусть он в гости к нам зайдет,
Песней позабавит.
Где же Чучелка, куда
Дочка запропала?
Тема, ты сходи туда.
(строго)
Я кому сказала!

Лиса прячется в домик. Тема выходит из дома, идет к лесу. Кот хватает и его.

Кот (поет)

У Лисафьи, у кумы,
До небес хоромы.
Знаем, знаем точно мы,
Что Лисафья дома!

Кот вместе с лисятами прячется. Из окна выглядывает Лиса.

Лиса

Я от песни без ума,
Устою едва ли!
Ладно уж, пойду сама!

Лиса выходит из дома, а из леса выходит Кот с лисятами.

Кот

Вот и я! Не ждали?

Лиса (возмущенно)

Ах, разбойник! Ах, злодей!
Хуже нет на свете!
Отпусти моих детей!

Кот

Отдавай мне Петю!
А не то твоих лисят
Я не пожалею!

Тема (чуть не плача)

Мама, я не виноват!

Чучелка (всхлипывая)

Выручай скорее!

Лиса (со вздохом)

Ладно, только отпусти
Чучелку и Тему!
Эх, обед… Прощай, прости…

Лиса уходит в дом, выносит Петушка и меняет на детей.

Лиса (сердито лисятам)

Ни ногой из дома!

Лиса и лисята уходят в дом. Петушок и Кот идут к своей избушке.

Петушок

Нет, я больше никогда
Рыжей не поверю!
От нее я навсегда
Все закрою двери!
Пусть сулит лиса зерна
Золотые горы!

Кот

Да, теперь уже она
К нам придет не скоро!
Лучше прежнего с тобой
Заживем мы, Петя!

Петушок обнимает Кота.

Петушок

Ты, Василий – кот-герой,
Лучший друг на свете!

Конец!

Театрализованная игра №1

для подготовительной группы детей с заиканием

на основе сказки В. Сутеева «Под грибом»

Цели:

Обучающие:

¾     формирование лексико-семантической готовности к составлению рассказа заикающимися детьми;

¾     распространение предложений с помощью наводящих, подсказывающих вопросов педагога и самостоятельно;

¾     формирование эмоциональной лексики;

¾     отработка дикции и преодоление речевых трудностей;

¾     развитие речевой интонационной выразительности;

¾     обогащение речи выразительными средствами русского языка;

¾     развитие мимики, жеста, пантомимы;

¾     обучение театрализованным играм и играм-драматизациям по мотивам сказки.

Развивающие:

¾     развивать произвольное и слуховое внимание;

¾     развивать зрительную и словесно-логическую память и логическое мышление детей;

¾     развивать общую и мелкую моторику детей, способствующую преодолению заикания.

Воспитательные:

¾     воспитывать у детей дружбу, чувство доброты, отзывчивости, готовность прийти на помощь любому, кто попал в беду.

Материалы: картинки с изображением героев сказки; серии сюжетных картин по сказкам; маски-шапочки героев сказки; костюмы героев сказки; фонограммы записей звуков ветра, грома, дождя, леса; а/кассета «Здравствуй, осень золотая!»; м/фильм «Под грибом».

Предварительная работа: чтение и просмотр м/фильма В. Сутеева «Под грибом»; знакомство с пословицами о дружбе.

Ход занятия

1. Организационный момент. Приглашение в царство грибов.

Воспитатель: Ребята, я приглашаю вас в лес. А чтобы попасть туда, нужно произнести следующую волшебную чистоговорку.

Дети:

Ес-ес-ес – мы идем в лес.

Су-су-су – тихо осенью в лесу.

Ес-ес-ес – опустел осенний лес.

Су-су-су – грибы берем в лесу.

Ес-ес-ес – листву роняет лес.

Стве-стве-стве – грибы спрятались в траве.

2. Логоритмическое упражнение под музыку «Грибы» (Т. Попатенко, М. Пляцковский «Грибы»).

Воспитатель: А теперь возьмем корзинки с лукошками и пойдем собирать грибы.

Дети:

Мы идем дорожками

Узкими тропинками.

Мы идем с лукошками,

Мы идем с корзинками

               ***

Золотым осенним днем

За грибами в лес идем.

Крепкий подберезовик

Вырос под березою.

               ***

Красный подосиновик

Вылез под осиною.

Золотым осенним днем

Мы грибы в лесу берем.

                ***

С полными лукошками,

С полными корзинами.

Мы идем дорожками,

Мы идем тропинками.

Золотым осенним днем

Мы грибы домой несем.

3. Пальчиковая гимнастика «Много мы грибов набрали».

Дети:

Много мы грибов набрали,

А потом пересчитали:

1 – лисичка,

2 – свинушка,

3 – опята,

        ***

4 – чернушка,

5 – пузатый боровик,

6 - малышка моховик,

7 – как шляпа, черный груздь,

8 – я назад вернусь.

          ***

Подберезовик хорош,

Подосиновик пригож.

А 10 будет белый –

Всей корзины нашей гвоздь.

            ***

Мы внимательно искали.

Много мы грибов набрали.

А теперь назад пойдем

И корзины унесем.

4. Упражнения на развитие мимики, жеста и элементы пантомимики.

(Дети одевают шапочки-маски.)

Воспитатель: Ребята, отгадайте загадки о лесных жителях и изобразите их повадки.

Кто они? Откуда? Чьи?

Льются черные ручьи:

Дружно маленькие точки

Строят дом себе на кочке

           (Муравьи)

Маленький мальчишка

В сером армячишке

По дворам шныряет,

Крохи собирает.

            (Воробей)

Маленький рост,

Длинный хвост,

Серая шубка,

Острые зубки.

             (Мышка)

Когда дождик капает,

Она в болоте квакает.

Кто это квакушка?

Зеленая….

              (Лягушка).

Шевелились у цветка

Все четыре лепестка.

Я сорвать его хотел,

Он вспорхнул и улетел.

               (Бабочка)

Зимой беленький,

А летом серенький.

Никого не обижает,

А всех сам боится.

                (Заяц)

Хитрая плутовка,

Рыжая головка.

 Пушистый хвост – краса

 Кто это?

                (Лиса)

Землю пробуравил,

Корешок оставил,

Сам на свет явился,

Шапочкой прикрылся.

                (Гриб)

5. Просмотр мультфильма «Под грибом» и беседа по содержанию сказки.

Воспитатель: Ребята, как называется сказка, где главные герои муравей, бабочка, мышка, воробей, заяц, лиса, лягушка?

Дети:«Под грибом».

Воспитатель: Кто автор этой сказки?

Дети:В. Сутеев.

Воспитатель: Кто главные действующие лица сказки?

Дети:муравей, бабочка, мышка, воробей, заяц, лиса, лягушка.

Воспитатель: Вспомните, с чего начинается сказка. Что случилось с муравьем?

Дети: Муравей попал под сильный дождь.

Воспитатель: Кто попросился к муравью под грибок?

Дети:Бабочка, мышка, воробей, заяц.

Воспитатель: Что произошло с зайцем?

Дети:За зайцем гналась лиса.

Воспитатель: Что удивило муравья, когда закончился дождь и он выбрался из-под гриба?

Дети:Вначале ему одному мало было места, а теперь всем место нашлось.

Воспитатель: Как так получилось, что сначала под грибом и одному тесно было, а потом всем пятерым место нашлось?

Дети:Пока шел дождь, гриб вырос.

Воспитатель: Что помогло героем сказки?

Дети:Дружба, доброта, отзывчивость, готовность прийти на помощь любому кто попал в беду.

6. Формирование эмоциональной лексики. Игра «Назови ласково героев сказки».

Воспитатель:Ребята, назовите наших героев ласково.

Дети:

Муравей – муравьишко.

Воробей – воробьишко.

Мышь – мышка.

Заяц – зайчик, зайчишка.

Лиса – лисичка, лисонька.

Воспитатель: А теперь мы назовем слова-друзья и слова-неприятели.     

Дети:

Сильный – слабый.

Маленький – большой.

Мокрый – сухой.

Спрятаться – выглянуть.

Потесниться – расступиться.

Намокли - высохли.

Отдохнуть – устать.

Прибежать – убежать.

Ускакать – прискакать.

Тесно – свободно.

Поближе – подальше.

Огромный гриб – большой гриб.

Крохотный гриб – маленький гриб.

Глядеть - смотреть.

Идти - шагать.

Спешить - торопиться.

Искать - собирать.

Выдергивать - вырывать.

7. Коррекционно-развивающая игра на развитие слухового внимания «Не зевай, по порядку выбегай!»

(Дети надевают шапочки-маски и обыгрывают действия каждого персонажа в нужной последовательности.)

Дети:

Муравей первый спрятался под грибом.

Второй спряталась под грибом бабочка.

Третьей спряталась под грибом мышка.

Четвертым спрятался под грибом воробей.

Пятым спрятался под грибом заяц.

Шестой пришла лиса.

Лягушонок был седьмым.

8. Театральные этюды. Игра «Доскажи и покажи».

Воспитатель: Ребята, закончите предложение и покажите это эмоциями, мимикой и жестами.

Муравей:Как-то раз застал муравья сильный… (дождь). Добежал муравей до грибочка и… (спрятался).

Бабочка:Ползет к грибу мокрая… (бабочка).

Мышка: Пустите меня под грибок. Вода с меня ручьем… (льет).

Воробей:Мимо гриба воробей скачет и… (плачет).

Заяц:- Спрячьте, - кричит, спасите, за мной лиса… (гонится)!

Лиса:- Зайца не видали?

Лягушка:- Эх, вы! А гриб то… (вырос)!

9. Логоритмическое упражнение без музыкального сопровождения «Дождь».

Воспитатель:Однажды в лесу начался дождь.

Дети:

Капля – раз, капля – два,

Капли медленно сперва:

Кап-кап-кап-кап.

Капли стали поспевать.

Капля каплю догонять.

Кап-кап-кап-кап

Кап-кап-кап-кап.

Зонтик поскорей раскрой.

От дождя себя укрой!

10 . Инсценировка сказки В. Сутеева «Под грибом».

Воспитатель:А теперь мы покажем, какая история произошла с нашими героями в лесу…

Дети разыгрывают сказку по ролям.

11. Знакомство детей с пословицами.

Воспитатель: Ребята, назовите пословицы, которые подходят к нашей сказке?

Дети:

- В тесноте, да не в обиде.

- Милости прошу к нашему шалашу.

- Вместе жить – все делить.

Воспитатель:А какие еще сказки подходят к этим пословицам?

Дети:«Теремок», «Рукавичка», «Зимовье зверей».

12. Итог занятия.

Воспитатель:С какой сказкой мы познакомились? Что помогло героям сказки? Чему мы научились на занятии?

Театрализованная игра №2

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Путешествие в страну сказок»

Цели: развивать диалогическую речь детей, интонационную выразительность речи; развивать у детей творческое воображение, учить вживаться в художественный образ; побуждать к выразительности в этюдах (пантомимика), развивать навыки импровизации, соотносить эмоциональное состояние героя с характером музыки; учить вступать во взаимодействие с партнером, в подгруппах.

Ход игры

Воспитатель: Мне очень приятно видеть ваши приветливые лица и добрые глаза. Давайте начнем наше занятие – игру со светлой, доброжелательной улыбки, такой же, как звучащая музыка. Подарите свою улыбку соседу слева, а затем соседу справа, улыбнитесь мне, а я вам.

- Вы любите сказки? Я принесла вам книгу, которую дети из детского сада сделали сами «Книга сказок». Хотите посмотреть? (рассматривают иллюстрации и видят, что герои из сказок перепутаны. В книге картинки с героями сказок прикрепляются на липкую ленту. Во время занятия воспитатель незаметно меняет картинки с героями сказок).

Воспитатель:Ничего не могу понять! Что произошло? Вы ничего не замечаете? Все герои сказок перепутались! (из книги неожиданно вылетает записка):

Кто на ступе в лесу летает?

И в избушке там живет?

Кто детей всегда ругает

Сказки слушать не дает?

Кто это? Догадались?

Узнали Бабу Ягу?

Я вам пакость покажу!

Перепутаю все сказки,

Чтоб не знали дети ласки!

А вы знаете, почему ее зовут Баба Яга? От слова «ягать», значит «кричать, ругаться». Откуда вы ее знаете?

Как нам поступить? Ведь надо навести порядок в сказках, а то дети начнут читать и ничего не поймут. Как вы думаете, что нужно сделать? (выслушиваются варианты детей). Давайте попробуем попасть в страну, где живут сказки. Произнесем волшебные слова:

Два раза хлопни,

Три раза топни,

Вокруг себя обернись,

И в сказочной стране очутись!

Интересно, в какую сказку мы попали?

Загадка 1:

По сусеком он скребен,

 На сметане он мешен,

 На окошке он стужен,

 Круглый бок, румяный бок

 Покатился…… (колобок)

Вы помните песенку колобка? Мы поможем героям этой сказки, если пропоем эту песенку по определенным правилам. Надо разделиться вам на три команды. Каждой команде я дам колобка (пиктограмма). Вам надо узнать настроение колобка и спеть его песенку с этим настроением. А другие команды должны отгадать ваше настроение.

Нам пора двигаться дальше.

Загадка 2:

Прыгает, скачет,

Горько плачет.

Собака не помогла,

Медведь не помог,

Один петушок

Горю помог.

Узнали сказку? Давайте поиграем в нее.

Этюды на выражение эмоций и движений:

«Лиса осталась без крова»

Воспитатель:Представим себе, что каждый из вас станет той самой лисой из сказки. Как вы думаете, когда у лисы растаял дом, какое у нее было настроение? (Под грустную музыку дети показывают с помощью пантомимики жалобное выражение лица, позы, жестов.)

«Лиса прогоняет зайца»

Когда лиса прогоняла зайца, какое у нее было настроение? (Под «гневную» музыку дети принимаю сердитое выражение лица, грозно потрясают кулачками, притопывают ногой.)

«Заяц с собакой идут к лисе»

Идет зайка по лесу и плачет. А навстречу ему…..(собаки). Узнали они про горе зайца и решили выгнать лису. Покажите, какое у них было настроение. (У детей решительное выражение лица. Маршируют. Но слова лисы пугают зайца и собаку, и меняется настроение.) Как изменилось настроение у собак и зайца, когда лиса испугала их?

«Заяц с медведем идут к лисе»

С каким настроением пошел медведь прогонять лису? А заяц? Что изменилось после слов лисы?

 (Дети имитируют походку зайца и рассерженного медведя. Потом выражение лица у детей меняется после слов лисы.)

«Петушок и заяц выгоняют лису»

Каким был петушок? Заяц? Лиса?

Дети подражают героям, показывая решительность петушка, неуверенного зайца, хитрую лису.

Загадка 3:

Бабушка девочку очень любила,

Шапочку красную ей подарила,

Девочка имя забыла свое,

А ну, подскажите имя ее.

Давайте вспомним, как волк притворился бабушкой и разговаривал с внучкой Красной шапочкой. Найдите себе пару, договоритесь, кто будет волком, а кто Красной шапочкой. (разыгрывание диалога, потом меняются ролями)

Давайте заглянем в книгу. Посмотрите – все герои сказок в своих сказках! Мы расколдовали книгу!

Беседа: почему Баба Яга злая + выход из ситуации.

Как вы думаете, почему Баба Яга такая злая? Может она хочет, чтобы мы ее боялись? А мы ее будем бояться? Что сделать, чтобы она не была такая вредная? Может ее пожалеть надо? Баба Яга, мы знаем, что ты хорошая, но тебя, наверно, часто обижают? Как мы ее пожалеем?

А давайте нарисуем добрую Бабу Ягу, она увидит себя радостной, красивой, и сердце у нее растает.

Рисунок «Баба Яга»:

Начинаем рисовать

На всех нас без сомнения,

Влияет настроение,

Кто веселится….

Кто грустит…

Кто испугался…

Кто сердит….

Дети, может быть, мы пошлем Бабе Яге ее портреты, адрес есть…и давайте напишем ей добрые слова, и она исправится!

Вместе дружно вы живите,

Сказки разные любите!

Спасибо за ваши добрые глаза и приветливые улыбки. А закончить наше занятие я хотела бы снова улыбкой. Встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся всем вокруг и друг другу.

Театрализованное занятие №1

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Приключения в осеннем лесу»

Задачи занятия:

Коррекционно-развивающие:

¾     развитие речи детей и коррекция ее нарушений;

¾     развитие мотивационных устремлений ребенка на исправление своих речевых дефектов через театрализованную деятельность;

¾     развитие вербального воображения, слухового внимания;

¾     развитие связной речи.

Коррекционно-обучающие:

¾     обучение словообразованию и словоизменению.

Коррекционно-воспитывающие:

¾     воспитывать чувство сплоченности;

¾     воспитывать любовь к природе.

Оборудование:декорации осеннего леса, шапочки-маски животных (медведь, белочка, еж), листья со слогами, баночки с песком, камушками, водой, элементы для составления коллажа.

Ход занятия

Воспитатель:

Ой, ребята, тише, тише!

Что-то странное я слышу

Гости какие-то к нам спешат,

И как будто бы шуршат.

Кто бы ни был, заходите!

(Входит Шуршик)

- Здравствуй, кто ты?

Шуршик:

Я по листве осенней мчался

 И каждый листик мне шуршал

 И старый дуб до слез смеялся

 И Шуршиком меня назвал.

 Я принес вам приглашение.

Воспитатель:

Интересно от кого бы оно могло быть? Прочитаем!

К вам гостья пришла, золотая пора

Красивым ковром все вокруг убрала

Деревья украсила пестрой каймой,

Кругом засияла нарядной листвой,

На праздник свой вас к себе приглашу

Плоды урожая для вас соберу.

Вы догадались от кого это приглашение?

Дети:

От Осени.

Воспитатель:

Осень нас приглашает в гости, вы готовы идти?

Но мы же не знаем дорогу, куда идти, кто нам поможет? Шуршик, ты знаешь, где живет Осень?

Шуршик:

Знаю! Я шел, по трем дорожкам и каждая звучала по-своему. Когда я шел, по дорожке из камней камни громко стучали под моими ногами, ударяясь, друг о друга. Потом, я повернул на песчаную дорожку, и до моих ушей доносилось шуршание теплого песка. Потом, я шел вдоль реки, и я слышал под ногами плеск воды. Чтобы не забыть все эти звуки, я принес их с собой.

Воспитатель:

А вы ребята, сможете, как Шуршик узнать по какой дорожке мы идем?

Игра: «Что шумит в баночке?»

Воспитатель:

Ну, вот мы подошли к реке, как же нам переправиться на другой берег?

Шуршик:

Через реку можно переправиться, если построить мост из красивых слов об осени.

(Дети называют прилагательные и выкладывают мост)

Воспитатель:

Ваши красивые слова помогли нам построить мост и перейти на другой берег. А куда же дальше идти? Ой, ребята, кто-то там за деревьями слышится.

Медведь:

Я в лесу глухом живу

Неуклюжий, косолапый.

Летом ем малину, мед,

А зимой сосу я лапу.

Воспитатель:

Кто это?

Дети:

Медведь.

(Выходит медведь)

Воспитатель:

 Здравствуй, Михаил Потапыч! Не знаешь ли ты дорогу к поляне, где живет Осень?

Медведь:

Знаю, но покажу, если вы поможете мне собрать корзину грибов, вот на той поляне. Только смотрите, ядовитые грибы не собирайте!

Воспитатель:

А мы знаем съедобные грибы.

Под осиной растет, какой гриб? – Подосиновик.

Под березой? – Подберезовик.

Гриб с волнистой шапкой называется как? – Волнушка.

Название гриба очень похоже на название домашнего животного. – Свинушка.

Какой гриб носит название дикого животного? – Лисичка.

Какие грибы можно есть сырыми? – Сыроежки.

А как называются грибы, растущие на пнях? – Опята.

Медведь:

Спасибо, ребята, идите по тропинке прямо и дойдете. Осени от меня поклон передайте.

Воспитатель:

Идем дальше. Осторожно ребята, перед нами бурелом, пригнитесь пониже, чтобы пройти и не пораниться. Дальше болото – прыгайте по кочкам, чтобы не промочить ноги. Перед нами заросли жгучей крапивы, прижмитесь друг к другу, поднимитесь на носочки, поднимите руки вверх, чтобы не обжечься. Ну, вот мы и прошли все преграды.

Слышите, кто-то на дереве стучит?

Белка:

Я мала, шубка пышна

В дупле живу, орехи грызу.

Воспитатель:

Кто это может быть?

Дети:

Белка!

(Выходит белочка)

Воспитатель:

Здравствуй, белочка, мы шли в гости к Осени и заблудились, не покажешь ли нам дорогу?

Белка:

Я тоже собиралась к Осени в гости и собрала по всему лесу листочки, но подул ветер и разбросал мои листики.

Воспитатель:

Мы поможем тебе. Ребята, а вы знаете, какой лист с какого дерева упал?

Если лист упал с осины, он… (осиновый)

С березы – березовый лист

С тополя - тополиный лист

С дуба – дубовый лист

С клена – кленовый лист

Кажется, мы приближаемся к поляне.

(Слышится шуршание листьев)

Ой, кто там под кустом шуршит?

Ежик:

Я серый недотрога

Живу в глуши лесной,

Иголок очень много

А ниток не одной.

Дети:

Это ежик!

Воспитатель:

Ежик, ты не проведешь нас на поляну к осени?

Ежик:

Проведу, только вот яблочки соберу для Осени, в подарок.

Воспитатель:

Мы поможем тебе, и за одно поиграем в игру «Назови слова»

Дети называют: сладкие слова, теплые слова, мокрые слова.

Входит Осень.

Осень:

Здравствуйте, ребята, я очень рада вас видеть. Путь ваш был нелегким. Я слышала, что вы знаете много слов, которые меня украсили. За это я приготовила вам угощения.

Воспитатель:

Мы тоже пришли не с пустыми руками.

Дети читают стихи, загадки, поговорки об Осени.

Все вместе составляют коллаж «Золотая Осень в лесу».

Театрализованное занятие №2 (утренник-представление)

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Умка ищет друга»

Задачи занятия:

Коррекционно-развивающие:

¾     развитие речи детей и преодоление заикания;

¾     формирование направленности на исправление речевых дефектов через театрализованную деятельность;

Коррекционно-воспитывающие:

¾     воспитывать сплоченность и взаимопомощь у детей с проблемами речевого развития;

¾     воспитывать чувство защищенности и эмпатии через принадлежность к группе и выполнения совместной деятельности.

Действующие лица: рассказчик, Мама – Большая медведица,Умка – маленький медвежонок,Мальчик,олени (2 мальчика,2 девочки),Елочка,Северное сияние (4 мальчика).

Теневой театр: рыба-солнце, льдины, волны, акула, люди, костер, медвежонок Умка, Большая медведица, олени, птицы, тюлени.

Оформление: ширма для теневого театра, на ней экран теневого театра, торосы, волны, перед ширмой прорубь;на стене: созвездие Большой и Малой медведицы (электрогирлянда);на полу: берлога, сугробы, снег;на стене: северное сияние, луна.

Ход занятия

Перед берлогой сидит мама – Большая медведица с медвежонком: слышны звуки метели, моря

Рассказчик:На далеком-далеком Севере, в краю лютых метелей и трескучих морозов, среди снегов и льдин жил маленький медвежонок Умка. И была у медвежонка мама – Большая медведица. Северные ночи долгие и холодные, многое нужно знать и уметь, чтобы не замерзнуть в такую ночь.

Медведица:Ты знаешь, как построить хорошую берлогу? Я научу тебя (показывает). Нужно вырыть когтями ямку и улечься в нее поудобнее, снег засыплет тебя. И когда над тобой вырастет сугроб, начинай ворочаться, потом встань, выгни спину и у тебя будет берлога теплая, как наша.

Умка: А я не задохнусь?

Медведица: Нет, от теплого дыхания в снегу появится отдушина.

Умка: Это хорошо (вздыхая).

Медведица: А теперь пора спать, Умка.

(Умка ложится в берлогу).

Умка: Расскажи про рыбу (просит).

Медведица: В далеком теплом море, где нет льдин, живет печальная рыба-солнце. Она большая и круглая, и плавает только прямо, и не может увернуться от зубов акул, поэтому она и печальная.

(Звуки моря, теневой театр – море, льдины, рыба-солнце.)

Рассказчик: Слушал Умка и представлял: как огромная черная акула проглатывает печальную рыбу-солнце.

(Теневой театр – акула проглатывает рыбу-солнце.)

Умка:А наше солнце тоже съела акула?

Медведица: Солнце – не рыба, оно плавает наверху.

Умка: А-а, в верхнем море, да?

Медведица: Спи. Когда проснешься, будет солнце (поет колыбельную).

Ложкой снег мешая,

Ночь идет большая,

Что же ты, глупышка, не спишь?

Спят твои соседи, белые медведи,

Спи скорей и ты, малыш.

(Умка засыпает.)

Рассказчик:Окончилась долгая северная ночь. Выглянуло солнышко (на заднике сцены поднимается солнце). Выбрались медведица и Умка из берлоги.

Медведица и Умка: Хорошо вокруг.

Рассказчик: Вдруг они увидели костры, а рядом ходили какие-то существа.

(Теневой театр – костер, люди.)

Умка: Что это?

Медведица: Это люди.

Умка: А кто такие люди?

Медведица: Люди – это такие медведи, которые всегда ходят на задних лапах и могут снять с себя шкуру.

Умка: И я хочу! И я хочу! (Весело подпрыгивает.)

Медведица: От них пахнет дымом. Пойди лучше поймай рыбу (уходит).

(Слышны звуки моря.)

Умка: (подходит к полынье) Здесь нет рыбы.

Медведица: (кричит из-за ширмы) Оглянись, закрой лапой нос.

Умка: Зачем? (удивленно)

Медведица: (из-за ширмы) Он тебя выдает. Ты весь белый, а нос черный.

(Умка сидит у проруби ловит рыбу.)

Рассказчик: В это время скакал на оленях маленький мальчик.

Танец оленей.

Рассказчик: (в конце танца) Быстро бежали олени, не удержался мальчик и брык! – прямо в снег головой!

Умка: (принюхивается).

Мальчик: Ты чего это? Чего ты меня нюхаешь?

Умка: Мама говорила, что ты пахнешь дымом. А ты пахнешь молоком. И хвоста у тебя нет. Может, вырастет?

Мальчик: Эх-хе, вот глупый! Эй! (подбрасывает шапку)

Умка: Странно, у тебя две головы, а у меня одна.

Мальчик: Это не голова, это шапка. Голова – вот!

Умка: А почему у тебя на носу не растут волосы?

Мальчик: Вот этого я не знаю.

Умка:И когтей у тебя нет (уходят вдвоем).

Рассказчик: Так и подружились мальчик с медвежонком. И вот в один из дней снова повстречались друзья.

(Мальчик и Умка выходят с разных сторон ширмы.)

Мальчик: А, это ты! Здорово!

Умка: Может, пойдем к морю?

Мальчик: Пойдем.

(Подходят к ширме.)

Умка: Ныряй, поплаваем! (Уходит за ширму.)

(Теневой театр – Умка ныряет в море.)

Мальчик: Да ты что, вода холодная! (Стоит перед ширмой.)

Умка: Жарко! (Ныряет.)

Мальчик: Ой! Я уж думал, что ты утонул.

Умка: (вышел из-за ширмы) Медведи не тонут.

Медведица: Умка! Умка!

Умка: Ой, мама идет, как бы не попало.

Мальчик: А что делать-то?

Умка: Ложись в снег и закрой лапой нос.

(Мальчик прячется за ширму.)

Медведица: Дымом пахнет (смотрит по сторонам, принюхивается).

Умка: Вон – рыба!

Медведица: Где рыба?

Умка: Вон! Дальше!

(Медведица уходит.)

Рассказчик:Оглянулся Умка, а мальчика и след простыл, одна только шапка осталась.

Умка:Где же ты? Куда же ты ушел? Где ты? Я все равно тебя найду! (надевает шапку и уходит).

(Из-за ширмы выходят Медведица и Умка, звуки моря.)

Рассказчик: Вернулся Умка к маме, и отправились они к синему морю. Плывут по морю льдины, а на них – медведи, олени, птицы. (Показ теневого театра).

Умка: А двуногие медведи плавают на льдине?

Медведица: Плавают, только самые смелые.

Умка: Надо скорее собираться в путь.

Медведица: Ну что же, поплывем.

Умка: А акула меня не съест?

Медведица: Ты же не печальная рыба-солнце, ты – белый медведь. Вперед, Умка! (идут за ширму, показ теневого театра).

Поют:

Мы плывем на льдине,

Как на бригантине

По седым суровым морям.

И всю ночь соседи, белые медведи

Светят дальним кораблям.

Рассказчик: А где-то на другом краю Севера стоял и смотрел в звездное небо маленький мальчик. И, казалось ему, что там, высоко-высоко, бегут по небу медведица с медвежонком.

(Загорается созвездие Большой медведицы и Малой, выходит мальчик, смотрит вдаль и уходит.)

Умка(выходя из-за ширмы вместе с мамой): Вы не встречали моего товарища, который ходит на двух ногах, и может снять с себя шкуру? Он – мальчик. Я ищу его, ищу, а мне попадаются одни тюлени и ни одного мальчика.

(Показ теневого театра – тюлени.)

Медведица: Умка! Не отставай!

Умка:Что там за красный, синий и зеленый мох?

(Над ширмой появляется северное сияние.)

Медведица: Это не мох, это северное сияние.

Умка:А с чем его едят?

Медведица: Его не едят, им любуются.

Танец «Северное сияние».

Умка: Не хочу любоваться! Хочу есть! Поймай мне рыбу.

Медведица: Где же я тебе поймаю? Кругом же льды.

Умка: Мама! Горит что-то!

Медведица: Где горит?

Умка: Вон там! (Выходит елка.)

Медведица: Это елка.

Умка: А с чем ее едят?

Медведица: Ее не едят, ею любуются. Это большая зеленая сосулька, которую люди украшают игрушками, шарами.

Умка: (убегая к елке) Хочу большую зеленую сосульку!

Медведица: Стой! Там люди!

Умка: Ура! Значит там мой товарищ!

(Умка убегает, медведица уходит за ширму; выходят Умка с елочкой, Умка любуется ею и поет песню, а елочка танцует.)

Снег скрипит под жесткими ступнями

И хватает вьюга за бочок,

Елочка сигналит мне огнями,

Новогодний маячок.

Что за чудо – чудо елка – маячок.

Кто зажег мне елочку такую

Не иначе как хороший друг

Не боюсь я стужу ледяную,

Огоньки горят вокруг,

Что за чудо, чудо – огоньки вокруг.

Мальчик:(выбегает) Ой, это ты!

Умка: Как здорово! Я так долго тебя искал! (Обнимаются.)

Медведица: Умка! Умка! (Выходит.)

Умка: Мама, я нашел своего товарища.

Рассказчик: Разные есть друзья на Земле, и от слова «друг» мир становится светлей.

(Все артисты выходят на поклон.)

Все поют песню: 

В мире много сказок,

В мире много сказок,

К нам они приходят во сны.

Сказки – это чудо, лучшее на свете,

Их любить мы все должны.

Театрализованное занятие №3

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Весенние капельки»

Цель занятия:развитие полноценной речи и эмоциональной сферы детей.

Задачи занятия:

¾     формировать у детей живой интерес к театрализованной игре;

¾     развивать интонационную выразительность речи, а также ее плавность и умение четко произносить отдельные звуки и фразы;

¾     обогатить словарный запас детей;

¾     создать положительный эмоциональный настрой и мотивацию успешности у заикающихся детей.

Материалы: башмачки; носочки; шарики с палочкой; шапочки-подснежники; березки-подставки; листочки-косыночки; кубики-пеньки; стульчики; аудио запись песни «Облака»; аудио запись «Пения птиц»; солнышко; вазочка для шариков.

Ход занятия

Дети свободно входят в группу (на ногах нет обуви).

Воспитатель: Дети, что мы говорим, когда встречаемся с кем-либо?

Дети:Здравствуйте.

В.: Приглашает детей подойти.

Светит солнышко в окошко,

Смотрит в нашу комнату.

Мы захлопали в ладоши,

Очень рады солнышку.

В.: Скажите, пожалуйста, какое сейчас время года?

Д.: Весна! (Хоровой ответ)

В.: Правильно, мои хорошие, на смену зиме пришла весна. Весело звенят капели, бегут ручьи. Все вокруг радуется весеннему солнышку. Давайте мы с вами понарошку отправимся в весенний лес.

Д.: Давайте!

(Воспитатель обращает внимание детей, что на ногах нет обуви).

В.: Но мы не можем отправиться в лес, потому что у вас нет обуви. Что же нам делать? Наверное, я знаю, как вам помочь. У меня есть коробочка, а в ней разноцветные башмачки. (На столе выложить разноцветные башмачки). Каждый должен выбрать такие башмачки, чтобы они были одинакового цвета с вашими носочками.

В.:Какого цвета у тебя носочки? (Спросить нескольких детей)

В.: А теперь подойдите и выберите себе нужные башмачки. (Спрашивать, какого цвета взял башмачки, а носочки у тебя какого цвета).

В.: Хорошо, правильно, молодец! (Если есть ошибки – исправить)  

Дети садятся на стульчики, одевают башмачки.

В.:

В лес скорее собирайтесь

Быстро-быстро наряжайтесь.

Да в дорогу отправляйтесь.

Вот мы и готовы!

Как бы нам добраться в лес?

Может вот на этих воздушных шариках?

Какие они? Какого цвета?

Д.: Разноцветные (Индивидуальные и хоровые ответы).

В.: Что дети можно сказать о шариках?

Д.: Большие и маленькие (Индивидуальные и хоровые ответы).

В.: А какого цвета большие шары? Какого цвета маленькие? (Индивидуальные и хоровые ответы).

В.: Девочки возьмите маленькие шарики, а мальчики – большие. (Дети разбирают шары)

В.: Все готовы, тогда в путь! (Звучит музыка Шаинского «Облака», дети на носочках бегут по кругу имитируя полет на шарах).

В.: Вот  мы в весеннем лесу. Ставьте свои воздушные шарики в вазочку

(Собирает шарики и ставит в вазу).

В.: Дети, чувствуете, как легко дышится в весеннем лесу? Вздохните глубоко и выдохните. Чувствуете, какой чистый воздух в весеннем лесу? Просыпается природа после зимнего сна. А вот и первые подснежники. Они так называются, потому что первыми выглядывают из-под снега. Вот они, посмотрите, какие нежные и трогательные. (Обращает внимание на подснежники).

В.: Смотрите на полянке подснежники. Чему они радуются?

Д.: Солнышку, теплу, весне!

В.: Правильно, они рады ласковому солнышку, весне, теплу. Давайте их рассмотрим, какого они цвета?

Д.: Синие и желтые?

В.: Молодцы они желтые и синие. Хотите поиграть?

Д.: Да!!!

В.: Тогда наденьте шапочки – цветочки на голову.

Влево – вправо повернитесь,

И в подснежник превратитесь.

(Дети садятся на корточки. Стихи сопровождают движениями, которые дети выполняют вместе с воспитателем).

В.: Вот подснежники проснулись (встают, протирают глаза), улыбнулись (улыбаются), потянулись (тянутся), раз - росой они умылись (умываются), два – изящно покружились (кружатся), три – нагнулись и присели (наклоняются и приседают), а четыре полетели (бегают), пять они остановились (останавливаются) и тихонько опустились (приседают).

В.: Молодцы, вы были настоящими цветочками-подснежниками. Теперь нам надо обратно превратиться в деток. Влево – вправо повернитесь, и в ребяток превратитесь (дети возвращают цветы – шапочки под дерево).

В.: Дети, давайте продолжим свою прогулку по весеннему лесу. Рассаживайтесь на пеньки. Ребята, прислушайтесь, чье это пение раздается в вышине. (Звучит запись «Пения птиц»).

Д.: Это птички поют. (Хоровые и индивидуальные ответы).

В.: А чему они радуются?

Д.: Теплу, весне, солнышку!!!

В.: Конечно же, это птички поют. Радуются приходу весны. Слышите, как звонко чирикает воробей.

Воробей, с березы на дорогу – прыг!

Больше нет мороза, чик-чирик!

В.: Давайте порадуемся весеннему ласковому солнышку, почирикаем вместе с воробышками.

Д.: Чик-чирик, чик-чирик! (Индивидуальные и хоровые ответы).

В.: Вот какая замечательная песенка у нас получилась.

В.: Смотрите, что у нас здесь растет?

Д.: Деревья!

В.: А это, что такое на деревьях?

Д.: Листочки.

В.: Какого цвета?

Д.: Зеленого (Индивидуальные и хоровые ответы).

В.: Весной просыпается вся природа, цветы распускаются, и птицы щебечут веселей и солнышко светит ярче и теплее, и от его тепла на деревьях появляются зеленые листочки.

В.: А на этом дереве какие-то необычные листочки, похожие на косыночки. Возьмите каждый по такому интересному листочку, и давайте поиграем с ними. Игра называется «Сильный и слабый ветерок».

В.: Покажите, пожалуйста, как мы будем делать сильный ветер? (Дети показывают)

В.: Хорошо. Будем дуть сильно. А теперь слабый, весенний ветерок. (Дети показывают).

В.: Не забывайте, что вдыхаем носиком, а выдыхаем через рот.

В.: Делаем сильный ветер! А теперь слабый ветерок! (Повторяют 3-4 раза)

В.: Ну что ж, давайте вернем наши листочки на дерево (Дети развешивают листочки)

В.: Подойдите, пожалуйста, ко мне. Понравилось вам в весеннем лесу?

Д.: Понравилось!

В.: Как не грустно, но нам пора прощаться с весенним лесом и возвращаться в детский сад, разбирайте свои шарики. Кто на каком полетит, девочки на каких шариках? А мальчики? (Дети разбирают шарики).

В.: Проверьте, все взяли шарики. Очень хорошо. Полетели. (Дети бегут на носочках по кругу под музыку Шаинского «Облака» и садятся на свои стульчики)

В.: Наше необычное занятие закончено. Что вам больше всего понравилось в нем?

В.: А теперь все вместе скажем друг другу – до свидания.

Театрализованное занятие (представление) №4

для подготовительной группы детей с заиканием

 «Музыкальная история»

Цели:

¾     развивать воображение и творческую инициативу у детей в театрализованной игре;

¾     развивать психофизические способности у детей (мимику, жесты);

¾     учить выразительно произносить фразы с различной силой голоса;

¾     вырабатывать навыки четкой и правильной речи;

¾     учить сочетать движения и речь;

¾     воспитывать эмоционально-образное восприятие содержания сказки;

¾     формировать коммуникативные качества и умение чувствовать себя уверенно перед большой аудиторией.

Материалы:различные музыкальные инструменты, костюмы, шапочки-нотки, афиша, пригласительные билеты на каждую группу.

Ход представления

Выход воспитателя под фонограмму «Под музыку Вивальди».

Воспитатель:

В одной сказочной стране

Жили-были ноты: ДО, РЕ, МИ, ФА, СОЛЬ, ЛЯ, СИ  (называет  ноту, звучит звуковысотный колокольчик и каждая нотка поочередно выбегает из-за ширмы и все они встают полукругом) и принцесса Нотти. Принцесса выходит, обмахиваясь веером, делает реверанс и встает впереди ноток. Звучит песня А.Островского «До, ре, ми, фа, соль».

Жили дружно, не ругались,

Веселились и смеялись.

И из каждого окна

Была музыка слышна.

Воспитатель уходит. 

Нотти:

Как хорошо, когда вокруг друзья,

Как хорошо, что музыка звучит.

ДО: Ты, Нотти, как всегда права.

РЕ: Без музыки на свете скучно жить.

МИ: А может, потанцуем?

ФА: Красота!

СОЛЬ: А что за танец выберем сейчас?

ЛЯ:Пусть Нотти скажет нам.

СИ: Ну, Нотти, не молчи!

Нотти (хлопает в ладоши):

Музыка, сильней звучи,

Как весенние ручьи,

Как веселая капель,

Беремся за руки скорей!

Исполняется музыкальная композиция «Домисолька». Нотки и принцесса танцуют и поют. После «Домисольки» звучит фонограмма С.Прокофьева «Монтекки и Капулетти» и со стороны зрителей появляется Басовый Ключ, размахивая черным плащом. Ноты испуганно  прячутся за Нотти, она прикрывает их руками. При приближении Б. Ключа ноты и принцесса перемещаются по залу, как бы отодвигаясь от него.

Б. Ключ:

Как посмели ноты

Веселиться и плясать?

Как посмели ноты

Звонко музыку играть?

Ноты испуганно  выглядывают из-за принцессы.

Нотти:

Я – принцесса Нотти

Из Королевства Звуков.

А ты, скажи, откуда

Пришел таким  к нам букой?

Б. Ключ:

Я – Ключ Басовый, а не бука.

И не люблю  веселых звуков,

И не люблю я разных танцев.

А ну-ка, ноты, разбегайтесь!

Ноты, поочередно выходя из-за принцессы, обращаются к Б. Ключу.   

ДО(топнув ногой): Не хотим мы убегать!

РЕ: А хотим мы танцевать.

МИ: Не кричи на нас сердито.

ФА: А на нас ты погляди-ка.

СОЛЬ: Мы тебе сейчас станцуем.

ЛЯ: Ты ж посиди пока на стуле.

СИ: Отдохни с дорожки и не топай ножкой.

Б. Ключ(грозно, руки в боки):

Танцы? Стульчик?

Что за шутки?

Вам даю одну минутку,

А потом как закричу,

Всех ногами затопчу!

Или превращу в лягушек,

Кто тогда вас будет слушать?

Нотки испуганно убегают. Нотти осталась одна. Б. Ключ радостно потирает руки.

Б.Ключ:

Теперь король здесь буду я!

Ты, Нотти уходи отсюда.

Не будет больше Королевства Звуков,

Не будет музыка звучать,

А будет только барабан стучать!

Слышится барабанный бой. Б.Ключ смеется и убегает. Нотти тихо идет и плачет. Подходит к пенечку и садится, продолжая плакать.

Воспитатель:

Принцесса Нотти громко плачет,

Ну а как же быть иначе –

Все ноты разбежались,

В Королевстве Звуков

Без музыки остались.

Кто поможет Нотти,

Кто вернет все ноты?

Тшш… Кто-то к нам идет,

Быть может, ноты он ведет?

Из-за ширмы выходит Музыкант. В руках у него  скрипка. Звучит  «Мелодия» П.Чайковского.

Музыкант (кланяясь зрительному залу):

Я – музыкант, играю я

На разных инструментах.

Без музыки мне жить неинтересно.

Послушайте вы музыку мою,

Сейчас вам ноты

Песенку споют (пытается играть, но вместо музыки странные звуки)

Что случилось? Что за звуки?

Ничего я не пойму.

А кто там плачет? Пойду погляжу.

Музыкант  подходит к Нотти. Нотти поднимает голову. Музыкант ей кланяется, Нотти встает с пенька и галантно приседает.

Музыкант:

Здравствуете, принцесса Нотти.

Скажите мне, где ваши ноты?

Нотти:

Я больше не принцесса

И ноты разбежались.

Королевство Звуков

Без музыки осталось.

Музыкант:

Но почему случилось так? Без музыки нельзя никак!

Нотти:

Ключ Басовый всех прогнал,

Сильно ноты напугал.

Музыкант берет принцессу за руку, и они идут по залу, медленно направляясь к выходу, беседуя как бы на ходу

Музыкант:

Ты не плачь, принцесса Нотти,

Отыщу твои я ноты.

И тогда опять

Смогу на скрипке я играть.

Нотти:

Может, мне пойти с тобой?

Ключ Басовый очень злой.

Музыкант:

За меня не бойся, Нотти,

Ты ступай и отдохни,

Ну а я иду на поиск.

Ключ Басовый, берегись.

Музыкант и Нотти уходят.

Воспитатель (в руках у него колокольчик):

Тишина в стране волшебной

Ни музыки не слышно и ни пения.

Звуки спят, без нот их нет.

Узнать нам нужно – ноты где.

Волшебный колокольчик

Погромче зазвени,

И ноты нам сюда яви.

Под звон колокольчика выбегают с одной стороны ноты, а с другой выходит Б. Ключ.

Б. Ключ: Ну, и почему вы вместе?

ДО:  Дорогой Басовый Ключ, нас, пожалуйста, не мучь!

РЕ: Друг без друга мы не можем.

МИ: Мирно жили мы всегда.

ФА:   

Друг без друга никуда

Никогда мы не ходили.

СОЛЬ: Ни дня мы по одной не жили.

ЛЯ: Вместе нам совсем не тесно,

СИ: Вместе очень интересно.

Б. Ключ: (в сторону)

Надоело с ними спорить,

Нужно ноты мне рассорить.

(обращаясь к нотам)

Так и быть, вас не обижу

Только что, друзья, я вижу?

Главной ноты у вас нет.

Дельный дам я вам совет:

Вы сейчас здесь посидите

И кто главная, решите.

Кто красивей всех звучит,

У кого важнее вид.

Я же постою в сторонке.

Начинайте, что ли нотки!

Б. Ключ отходит в сторону. Ноты встают полукругом.

ДО: 

Я нота первая, я буду всех главней.

И голос мой звучит сильней ДООО!

РЕ:

Я – РЕЕЕ, и тоже неплоха.

Я буду главная – ха-ха!

МИ: (обращаясь к РЕ)  МИИИ – послушай, как звучит! Так что лучше помолчи!

ФА:(выступая вперед):

Что я слышу?

Что за пение, это просто смехота!

Главной нотой будет ФА!

СОЛЬ:

Главной нотой будет СОЛЬ

И никто со мной не спорь! (топает ножкой)

ЛЯ:(разводя руки и обращаясь к нотам):

Я ушам своим не верю,

Вы хотите быть главнее?

Не получится, друзья,

Главной нотой станет ЛЯ!

СИ(обращаясь к ЛЯ):  Кого хочешь ты спроси, главной нотой будет СИ!

Ноты  встают в круг и продолжают спорить: Я главная! Нет, я! Я! Нет, Я! Я главная!

Б. Ключ:

Ноты спорят,

Ноты в ссоре,

Это просто красота.

Отдохну пойду пока.

Б. Ключ уходит. Появляется Музыкант. Он несет футляр от скрипки.

Музыкант:

Ой-ой-ой, ну что за звуки!

Слушать вас, ну просто муки!

Что вы, ноты,

Можно ль так?

ДО:Уходи от нас, чудак!

РЕ:Уходи и не мешай.

МИ: И за нас ты не решай.

ФА: Мы хотим отдельно жить.

СОЛЬ: Надоело нам дружить.

ЛЯ: Каждая из нас главней.

СИ:Уходи же поскорей!

И продолжают спорить: Я, Я, Я главная и т.д.

Музыкант:

Хорошо, уйду сейчас,

Но прошу последний раз:

Вы попробуйте сыграть,

Чтобы сразу вам понять –

Кто из вас главней,

Кто звучит сильней.

Музыкант открывает футляр, там лежат разные инструменты: бубен, колокольчики, дудочка и т.п. – всего семь. Каждая нотка берет инструмент  и все одновременно начинают играть. Получается непонятная мелодия. Музыкант закрывает уши. Ноты останавливаются, удивленно пожимают плечами и снова пробуют играть. Потом кладут инструменты и наклоняют вниз головы.

Музыкант:

Ну, что же, нравится игра? Ноты отрицательно качают головами.

Тогда мириться вам пора.

Подружитесь снова, ноты!

И вернитесь лучше к Нотти.

Ноты окружают Музыканта.

ДО: Но мы от Нотти убежали.

РЕ: Все Ключа мы испугались.

МИ: Знаешь, он ужасно злой!

ФА: Но не страшно нам с тобой.

СОЛЬ: Ты, Музыкант, нам помоги.

ЛЯ: Ты нам злюку прогони.

СИ: И отведи нас к Нотти, соскучились мы очень.

Музыкант:

Если вместе будем все,

Ключ Басовый нам не страшен.

Ничего не сможет он,

Мы ему себя покажем.

А теперь спешим, друзья,

К Нотти нам идти пора.

Музыкант и ноты берутся за руки, образуя цепочку, и идут «змейкой» за ширму. С  противоположной стороны выходит Нотти. Она идет, опустив голову, ей грустно. Она вытирает слезы.

Нотти:

Ах, как грустно в королевстве,

Что мне делать, как мне быть,

Мне без музыки не жить!

Нотти останавливается посередине зала и плачет. Выбегают нотки и окружают принцессу. К ним подходит музыкант.

Музыкант:

Нотти, погляди скорей,

Я привел твоих друзей.

Нотти убирает от лица ладошки, обнимается с нотками.

Нотти:

Плакать больше я не буду

И о грусти я забуду.

Вместе мы – я очень рада,

Других ноток мне не надо.

Все радуются. Нотки водят вокруг своей принцессы хоровод. Звучит фонограмма С. Прокофьева «Монтекки и Капулетти» и появляется Б. Ключ. Увидев его, ноты берутся за руки, и закрывают собой принцессу, пряча ее от Б. Ключа.

Б. Ключ:Почему вы снова вместе?

Ноты:Вместе очень интересно!

Нотти(выступая вперед):

Не рассоришь больше нас,

Марш отсюда сей же час! (топает ногой)

Б. Ключ:

Вы меня перехитрили!

Против дружбы я бессилен.

Нотти:

Что стоишь и не уходишь,

Или что сказать нам хочешь?

Б.Ключ:

Обещаю вам, друзья,

Не буду злюкой больше я,

Со всеми буду я дружить.

Можно мне у вас пожить?

Нотти:

Нотки, вам сейчас решать –

Ключ Басовый оставлять?

Ноты собираются в кружок и делают вид, что совещаются. Потом говорят:

Прогонять его не надо,

Пусть остается, всем мы рады.

Музыкант:

Как хорошо,

Все снова вместе,

И снова музыка звучит

Нотти: И каждой нотке свое место

Ноты по очереди поют ДО, РЕ, МИ, ФА, СОЛЬ, ЛЯ, СИ! Ноты разбегаются по залу, принцесса берет микрофон. Исполняется песенка «Компания». Потом все артисты берутся за руки и кланяются зрителям.

«Театрализованная деятельность как одно из направлений работы педагога с заикающимися дошкольниками»

Коротковой Светланы Станиславовной

                          педагога-воспитателя                                                                               

                                                      Муниципального Образовательного                

                                                                 учреждения МДОУ Детский сад №3

Ярославль, 2011

Содержание

Введение……………………………………………………………………3                                                                                                     

Глава 1. Театрализованная деятельность в системе работы педагога дошкольного образовательного учреждения с заикающимися дошкольниками……………………………………………….............................6

1.1. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с заиканием.………………………………………………………………………....6

1.2. Театрализованная деятельность в развитии детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………...14   

1.3. Использование театрализованной деятельности в системе работы педагога с заикающимися дошкольниками……………………………………30

Глава 2. Описание системы работы педагога МДОУ №3 г. Ярославля с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности……………………………………………...38

2.1.Характеристика воспитанников МДОУ №3 с заиканием…………38

2.2.Модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду. Взаимодействие специалистов………...43

2.3. Описание системы работы педагога с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности………...48

2.4. Анализ эффективности использованиятеатрализованной деятельностив работе педагога с заикающимися дошкольниками………….79

Заключение……………………………………………………………….85                                                                                    

Список литературы………………………...………………………........89                                                                    

Приложения………………………………………………………………94

Введение

Заикание является широко распространенным речевым нарушением. Прежде всего, оно обусловлено нарушением темпо-ритмической стороны речи, существенно затрудняющим процесс общения. Наиболее распространенной причиной возникновения заикания является испуг или психическая травма. У заикающихся детей бедная мимика, невыразительные, плохо скоординированные движения, отсутствует чувство ритма, они испытывают серьезные проблемы при общении посредством речи.

В настоящее время, признавая необходимость комплексного воздействия на заикающегося ребенка, исследователи подчеркивают особую важность дифференцированного подхода к развитию личности и речи таких детей. Для современного этапа развития дошкольного образования также характерен поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. В качестве приоритетного чаще всего используется деятельностный подход, а одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театрализованная. Именно она в полной мере позволяет реализовывать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания. Использование театрализованных игр и театрализованной деятельности рассматривается и как одно из наиболее эффективных средств для преодоления заикания и развития речевой коммуникации у заикающегося ребенка.

Это связано с тем, что театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности естественного развития ребенка. Кроме того, учитывается психологическая комфортность, которая предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов; раскрепощенность, стимулирующая развитие потенциала и творческой активности; развитие реальных мотивов (игра и обучение не должны быть из-под палки; внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого; внутренние мотивы должны обязательно включать мотивацию успешности, продвижения вперед («У тебя обязательно получится…»)).

Таким образом, данная методическая разработка посвящена проблеме использования театрализованной деятельности в качестве педагогического средства для преодоления заикания у дошкольников. Ее актуальность обусловлена несколькими причинами: во-первых, необходимостью комплексного подхода к преодолению заикания в условиях МДОУ; во-вторых, природосообразностью и культуросообразностью  использования театрализованной деятельности для преодоления речевых нарушений у дошкольников; в-третьих, необходимостью как можно более раннего начала работы с заикающимися детьми в условиях общественного и семейного воспитания.

Теоретической базойработы являлись труды Акуловой О.А, Антипиной А.Е., Артемовой Л.В., Вечкановой И.Г., Власовой Н.А., Волковой Г.А., Гончаровой Н., Дороновой Т.Н., Еловой Т.И., Зиминой И., Куцаковой Л.В., Левиной Р.Е., Маханевой М.Д., Менджерицкой Д.В., Мерзляковой С.И., Мигуновой Е.В., Миланович Л.Г., Петровой Т.И., Петровой Е.С., Селиверстова В.И., Сергеевой Е.Л., Соловьевой Е.Н., Сорокиной Н.Ф., Чуриловой Э.Г.,  Щеткина А.В.  и др. 

Целью работыявлялась разработка и апробация системы воспитательной работы  с использованием театрализованной деятельности для развития речевой коммуникации у заикающихся дошкольников.  

Для достижения цели работы было необходимо решение следующих задач:

1.                 провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования театрализованной деятельности в системе работы педагога-воспитателя с заикающимися дошкольниками;

2.                 разработать и апробировать систему работы педагога-воспитателя МДОУ с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности;

3.                 исследовать эффективность использования театрализованной деятельности в работе педагога-воспитателя с заикающимися дошкольниками.

Объект исследования: речевая коммуникация у заикающихся детей дошкольного возраста. Предмет исследования: использование театрализованной деятельности для преодоления заикания и развития речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Театрализованная деятельность в системе работы педагога дошкольного образовательного учреждения с заикающимися дошкольниками

1.1. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с заиканием

По мнению Беляковой Л.И. и Дьяковой Е.А., заикание — это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата [6, с. 38]. Как отмечают исследователи, начало данного расстройства речи обычно совпадает с периодом интенсивного формирования речевой функции у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Его называют эволюционнымзаиканием (Ю. А. Флоренская и др.) или заиканием развития(К.П. Беккер, М. Совак и др.). Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается в литературе как самостоятельная речевая патология и отличается от так называемого симптоматического, или «вторичного», заикания, которое наблюдается при различных заболеваниях головного мозга органического генеза или ряда нервно-психических расстройств [там же].

Как отмечает Н.А. Чевелева, основным внешним признаком (симптомом) заикания являются возникающие в момент речи судороги в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее форма заикания.При этом по типу судорог, периодически возникающих в различных отделах периферического речевого аппарата, различают три вида заикания: клоническое; тоническое; смешанное [50].

Наиболее ранним и легким видом является клоническое заикание, при котором повторяются звуки или слоги слова (м-м-м-мячик, па-па-па-паровоз). Со временем эта форма заикания переходит в более тяжелую — тоническую, когда в речи появляются длительные паузы в начале и в середине слова  («м____ячик», «авт_____обус»).

Среди смешанных видов заикания в зависимости от преобладающего характера судорог различают клоно-тоническую и тоно-клоническую формы.

По степени проявлениязаиканиебывает слабым, средним и сильным. Четких критериев для различения степени заикания нет. В практике, как правило, заикание считается слабым, если оно едва заметно и не мешает речевому общению. Сильным считается заикание, при котором в результате длительных судорог речевое общение становится невозможным. Кроме того, при сильной степени наблюдаются также сопутствующие движения и эмболофразия.

Сопутствующие движения возникают при заикании не сразу, а, как правило, появляются, когда дефект прогрессирует и принимает более тяжелые формы. Проявляются они в судорожных движениях различных групп мышц внеречевой мускулатурылица, шеи, туловища, конечностей. Различают непроизвольные, т.е. не зависящие от воли говорящего, сопутствующие движения и произвольные [50, с.46].

Непроизвольные сопутствующие движениявызываются тем, что возникающие в различных отделах речевого аппарата спазмы иррадиируют в мышцы лица и другие части тела. Так может возникнуть зажмуривание глаз, моргание, раздувание крыльев носа (рефлекс Фрешельса), опускание или откидывание головы, напряжение мышц шеи, сжимание пальцев, притопывание ногами, разнообразные движения туловищем.

Произвольные сопутствующие движениявозникают наряду с непроизвольными и вызываются тем, что заикающийся, стремясь побороть возникающие судороги речевого аппарата, сознательно прибегает к различным приемам: покашливает, переступает с ноги на ногу, трясет руками, крутит головой, трогает ухо, дергает пуговицу и т. п. [23;24].

Специалисты также отмечают, что иногда трудно различить произвольные сопутствующие движения и непроизвольные, так как часто один вид переходит в другой. Так, заметив однажды, что то или иное сопутствующее движениепомогло в разговоре, заикающийся начинает применять его сознательно. У него появляется уверенность, что подобные приемы значительно ослабляют заикание. В дальнейшем, как правило, эти приемы не только не облегчают, но, напротив, еще больше затрудняют речь.

По мере усиления заикания появляются новые приемы — речевые. Заикающийся, думая облегчить свою речь, начинает добавлять стереотипные слова или звуки типа «а», «э-э», «ну», «вот это», «вот так», «это», «вот» и т.д. Такое явление называется эмболофразией.

В целом, для заикающихся детей характерно двигательное беспокойство, проявляющееся в постоянных и беспорядочных движениях, например в приседании, подпрыгивании, подергивании тела или конечностей, в «верчении» ребенка в разные стороны. Это беспокойство может проявляться и во сне: вздрагивание, сбрасывание одеяла, дети мечутся, разворачиваются поперек кровати или ногами к подушке [50, с. 47].

Еще одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь тех звуков или слов, которые, по мнению заикающегося, особенно трудны для произнесения. Это явление называется логофобией. Под воздействием страха заикающийся совсем не может произнести эти звуки и слова или запинается на них с наибольшей силой. Становясь постоянным, страх речи (логофобия) приводит к тому, что заикающиеся начинают заменять при произнесении отдельные «трудные для них» звуки и слова. При этом смысл того, что они хотели сказать, часто искажается [15;23].

Следует отметить, что все описанные симптомы заикания весьма непостоянны и изменчивы. Меняется вид заикания, проявляясь то в повторении звуков или слогов, то во внезапных остановках, паузах. Меняются и сопутствующие движения, столь же непостоянно и выделение заикающимся  «трудных» звуков и слов. Так, например, сегодня он убежден, что самое большое затруднение вызывают звуки «п» и «т», а завтра считает, что «б» и «г» или какие-нибудь другие звуки или слова произносить гораздо труднее. Меняются и приемы, поскольку заикающийся все время стремится найти наиболее эффективные [6].

Степень заикания также постоянно меняется. Однажды возникнув, заикание, как правило, не «стоит на месте» и без специального логопедического воздействия усиливается. Но и само усиление заикания весьма изменчиво, что обусловлено самыми разнообразными обстоятельствами. Так, один и тот же ребенок наедине с собой, с игрушками, с мнимым собеседником, как правило, говорит без запинок, но присутствие других действует на его речь по-разному. Разговор с людьми, с которыми он чувствует себя спокойно, обычно не вызывает больших затруднений. Беседа же с малознакомыми людьми или с теми, кого ребенок боится или стесняется, сразу же вызывает усиление заикания. При этом состояние речи тесно связано также с общим физическим и эмоциональным фоном. Заикание обычно усиливается в момент болезни, переутомления, очень подвижных игр. Наблюдаются так же колебания в степени заикания в связи с погодой, временем года, условиями жизни, питания [50, с. 48].

Начиная с 1970-х гг., в отечественной научной литературе выходит значительное число публикаций, свидетельствующих о новых трактовках клинической картины, наблюдаемой при заикании. На основе наблюдений и экспериментальных исследований разрабатывается представление об объективной дифференциации клинических форм заикания.

Исследователи выделяют две клинические формы заикания — невротическую и неврозоподобную, которые обусловлены разными патогенетическими механизмами (В. В. Ковалев, Н. М. Асатиани, Б.З. Драпкин, Л.И.Белякова и др.).Неврозы в клинике пограничных психических состояний рассматриваются как психогенно-реактивные функциональные заболевания, возникающие под влиянием стрессовых факторов различной силы и длительности[6, с. 52-53].

Таким образом, закономерности заикания как процесса у детей дошкольного возраста определяют большинство существующих классификаций, в которых заикание рассматривается с разных позиций. Но каждая из существующих классификаций является правомерной, так как имеет свое научное обоснование.

Теперь остановимся непосредственно на особенностях речевого развития детей дошкольного возраста с заиканием.В этой связи следует отметить, чтообычно психолингвистические исследования речи заикающихся дошкольников касаются, главным образом, их устной контекстной речи. Это объясняется тем, что судорожные речевые запинки в монологическом высказывании выражены сильнее, чем в других видах устной речи.

Монологическая речь занимает большое место в общении любого человека. Ее характерной особенностью является последовательное, связное, целенаправленное изложение мысли одним лицом. Адекватный набор лексических значений, синтаксических конструкций помогает говорящему точно выразить свой замысел. Процесс внутреннего программирования высказывания непосредственно вплетен в процесс производства речи и носит опережающий характер [15, с. 56].

Исследования последних лет показывают, что замысел говорящего отражается не только на выборе соответствующих лексико-грамматических и синтаксических конструкций, он является также основополагающим фактором интонационного членения. В силу этого интонационное членение нельзя считать результатом только голосовых модуляций, которые отражают смысловую структуру высказывания. Оно возникает в процессе текущего формирования замысла и его вербализации. Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания [7, с. 93].

Монологическая речь формируется постепенно в процессе ре­чевого онтогенеза. При переходе к усложненным формам речевого общения возникают трудности планирования схемы высказывания, выбора словесных средств и их самостоятельного конструирования.В этот период развития речи формулирование высказывания может сопровождаться эмоциональным напряжением, которое у ребенка выражается в учащенном дыхании, прерывистости речи, длительных паузах перед тем как употребить новый оборот речи [7, с. 98].

Многочисленные исследования речи заикающихся детей показывают, что они имеют разный уровень речевого развития — и высокий, и низкий. Но и у тех, и у других отмечаются затруднения в подыскивании нужного слова, речевом оформления мысли, им свойственно многословие, склонность к пространным рассуждениям [15].

Так, при невротической форме заикания дети дошкольного возраста обладают полноценным набором лексических средств, могут адекватно грамматически конструировать свое высказывание и его составные части. Последовательность передачи смысловой структуры сообщения у них не нарушена. В то же время такие дети употребляют значительное количество неадекватных контексту слов, т. е. у детей с невротической формой заикания обнаруживается определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью использовать их в разных ситуациях общения.Предполагается, что механизм затруднений в использовании адекватной лексики детьми с невротической формой заикания связан с тем, что их речевая активность всегда протекает на фоне особого эмоционального состояния[44]. В целом же, сравнение с нормой показывает, что уровень развития монологической речи по показателю «выбора лексем» у заикающихся детей 6—7 лет в большинстве случаев соответствует уровню развития монологической речи детей 4—5 лет без речевых нарушений.

При неврозоподобной форме заикания одинаковую трудность представляют программирование связного сообщения и оформление смысловой программы средствами языка. Дети этой группы не могут полно и последовательно передать смысл текста. У них ограничен объем словарного запаса, причем дети затрудняются активно им пользоваться в самостоятельных связных высказываниях; предложения строят структурно неполные, а способ связи предложений между собой однотипен. Отмечаются также нарушения фонематического восприятия и звукопроизносительной стороны речи по дизартрическому типу. Эти характеристики позволяют считать, что при неврозоподобной форме заикания имеется недоразвитие речи или его элементы [23;24;44].

Кроме того, предполагается, что у детей с неврозоподобной формой заикания механизм затруднений актуализации слов связан с недостатком лексических средств, а нарушение монологической речи является следствием, в первую очередь, дефицита языковой способности [там же].

Также установлено, что как при невротической, так и при неврозоподобной форме заикания дети не замечают и не корректируют свои ошибки, что свидетельствует о снижении контроля за смысловой стороной высказывания.И, если в норме репертуар лексических средств с возрастом существенно расширяется, то при невротической форме заикания он сужается, и это отражается на качестве монологической речи.

Как уже отмечалось, при неврозоподобной форме заикания наблюдается недоразвитие речи, выраженное в разной степени. Монологическую речь характеризуют бедность лексических средств, некоторые затруднения грамматического оформления, неполная смысловая программа передачи текста. При этом определенные тенденции в организации монологического высказывания заикающихся детей с возрастом становятся более ярко выраженными. Так, если у заикающихся детей имеется лишь своеобразие планирования монологического высказывания, то у взрослых заикающихся выявляется его дезорганизация [6].

В речи заикающихся дошкольников присутствует большое количество грамматически и логически незавершенных фраз и ложных начал, т.е. процесс поиска адекватной лексемы или грамматической конструкции выносится во внешнюю речь.В некоторых случаях при тяжелом заикании грамматические отношения в тексте высказывания разрушаются, а смысл передается с помощью экстралингвистических средств. Нередко в отдельных фразах контекстной речи пропускается семантически значимое слово или, наоборот, имеются семантические «излишества». Высказывание в целом характеризуется аморфностью структуры и расплывчатостью, частыми отклонениями от основной темы. При этом у всех заикающихся смысл высказывания в целом сохраняется [44, с. 78].

Все эти явления при неврозоподобной форме заикания выражены более грубо. Особенно страдает грамматическое структурирование и интонационное оформление высказывания.

Кроме особенностей содержательной стороны высказывания, в речи заикающихся отмечается своеобразие пауз. Во-первых, как дети, так и взрослые делают значительно меньше пауз хезитации, чем в норме. Во-вторых, локализация пауз у заикающихся иная, чем в норме. Большая часть пауз у них располагается внутри слов, а между словами и даже на границах законченных в смысловом отношении фраз, паузы часто отсутствуют. То есть у заикающихся отмечается выраженная дефицитарность пауз, необходимых для нормального «внутреннеречевого» планирования и протекания речевого процесса.

Речи заикающихся дошкольников свойственно большое количество пауз, которые характеризуются отсутствием акустического сигнала и «заполненностью» патологической судорожной активностью мышц речевого аппарата. Именно эти паузы часто прерываются эмболами, нефонологическими вокальными образованиями, ложными началами и повторами [8;9].

Таким образом, обобщение вышесказанного позволяет утверждать, что для невротической формы заикания характерны такие особенности как: тенденция к раннему речевому развитию до появления заикания; наличие развернутой фразовой речи до появления нарушения; характерологическая предрасположенность (впечатлительность, тревожность и т.п.); преимущественно психогенное начало речевой патологии (психическая острая и хроническая травматизация); заикание может появиться в возрасте от 2 до 6 лет; большая зависимость степени судорожных запинок от эмоционального состояния заикающегося и условий речевого общения; возможность плавной речи при определенных условиях (речь наедине с собой, в условиях эмоционального комфорта, при отвлечении активного внимания от процесса говорения и пр.).

В свою очередь, для неврозоподобной формы заикания характерны такие особенности: еще до появления заикания отмечается тенденция к некоторой задержке речевого развития, нарушение звукопроизношения; отмечается патология моторных функций разной степени выраженности; судорожные запинки появляются в возрасте 3-4 лет; появление судорожных запинок совпадает с фазой развития фразовой речи; начало заикания постепенное, вне связи с психотравмирующей ситуацией; отсутствуют периоды плавной речи, качество речи мало зависит от речевой ситуации; привлечение активного внимания заикающихся к процессу говорения облегчает речь; физическое или психическое утомление ухудшают качество речи.

Таким образом, анализ психолингвистических параметров речи всех категорий заикающихся дошкольников позволяет говорить о наличии у них как невротической, так и неврозоподобной формы заикания. При этом наличие судорожной активности в мышцах исполнительного аппарата у заикающихся дошкольников нарушает результат действия их функциональной системы речи, а также существенно искажает процесс внутриречевого планирования и переход психической части речевого процесса на моторный уровень реализации. Кроме того, довольно часто на практике у заикающихся детей дошкольного возраста отмечается смешанная клиническая картина речевой патологии, способная  существенно затруднять направленное коррекционное воздействие на устранение дефекта заикания.

1.2. Театрализованная деятельность в развитии детей дошкольного возраста

В работах психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей и речи детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованной деятельности. Это обусловлено ее родством с театром - синтетическим видом искусства, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительную деятельность (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская и др.).

По мнению  Мигуновой Е.В., театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка. При этом учитывается психологическая комфортность, которая предполагает: снятие, по возможности, всех стрессообразуюших факторов; раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности; развитие реальных мотивов: игра и обучение не должны быть из-под палки; внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого; внутренние мотивы должны обязательно включать мотивацию успешности, продвижения вперед («У тебя обязательно получится»).

Кроме того, занятия театральной деятельностью с детьми не только развивают психические функции ребенка, художественные способности, но и общечеловеческую универсальную способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области [29].

Доронова Т.Н. также считает, что театрализованная игра – одно из эффективных средств социализации дошкольника. Участие ребенка в игре создает благоприятные условия для развития чувства партнерства, освоения способов позитивного взаимодействия. В ходе совершенствования диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие ребенка. В театрализованной игре дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы эмоционального выражения, самореализуются, самовыражаются [14].

В психолого-педагогической литературе отсутствует обобщенное определение театрализованной игры. Так, Л.С. Выготский рассматривает детское театральное творчество как драматизацию [11]. Е.Л. Трусова применяет как синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество», «игра-драматизация» [51]. В.Н. Всеволдовский-Генгросс говорит о драматических играх, которые характеризуются «наличием художественного образа и драматического действия» [цит. по 4].

По мнению О.А. Карабановой, игры-драматизации «представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом — сценарием игры». И.Г. Вечканова понимает театрализованную игру как деятельностьпо моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; деятельность, в которой принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимой, графикой, речью, пением и т. п.) [цит. по 29].

Театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами (Л.С. Выготский, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин). При этом театрализованная игра, как и сюжетная, по существу является групповой, но может быть и индивидуальной. И.Г. Вечканова также считает, что театрализованная игра — это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, то есть она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в сюжетно-ролевых играх подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает творчества [цит. по 29].

Характерными особенностями театрализованной игры являются литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей (Л.В. Артемова, Л.В. Ворошина, Л.С. Фурмина и др.). Театрализованные игры представляют собой «рубежный» вид деятельности, связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев).

 В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения.При этом, отмечает  Д.В. Менджерицкая, чем старше становятся дети, чем выше уровень их развития, тем ценнее театрализованная игра для становления самодеятельных форм поведения, где появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов [28].

По мнению Мигуновой Е.В., исходя из задач по развитию театрализованной деятельности с дошкольниками, определяется содержание работы с использованием театрализованной деятельности в детском саду. При этом формы организации могут быть различными. Например, Л.В. Куцакова и С.И. Мерзлякова выделяют: занятия (фронтальные, подгрупповые и индивидуальные), праздники, развлечения, спектакли, театрализованные действия (Рисунок 1). Однако, основной формой является занятие [29].

Рис. 1 Формы организации театрализованной деятельности

Л.В. Куцакова и С.И. Мерзлякова также выделили следующие типы театральных занятий:

¾  типовые, которые включают следующие виды деятельности: театрально-игровую, ритмопластику, художественно-речевую, театральную азбуку;

¾  доминантные - доминирует один из указанных видов деятельности;

¾  тематические, на которых все названные виды деятельности объединены одной темой, например: «Что такое хорошо и что такое плохо?», «О собаках и кошках» и т.п.;

¾  комплексные - используется синтез искусств, дается представление о специфике видов искусства (театр, хореография, поэзия, музыка, живопись), о современных технических средствах (аудио-, видеоматериалы);

¾  интегрированные, гдев качестве стержневого вида деятельности выступает не только художественная, но и любая другая деятельность;

¾  репетиционные, на которых осуществляется «прогон» подготавливаемого к постановке спектакля или его отдельных фрагментов [там же].

Кроме того, существует множество точек зрения на классификацию игр, составляющих театрально-игровую деятельность. Предметные и непредметные игры в классификации Л.С. Фурминой. Дифференциация театрализованных игр по замыслу, по литературному тексту, по предложенным взрослым обстоятельствам(Е.Л.Трусова).

В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В.Артемова, Е.Л.Трусова). При этом Л.В. Артемова делит театрализованную игру на две группы: драматизации и режиссерские [5].

В играх-драматизациях ребенок-артист, самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия, исполняя роли. В игре- драматизации ребенок исполняет какой-либо сюжет, сценарий которого заранее существует, но не является жестким каноном, а служит канвой, в пределах которой развивается импровизация. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т.д.) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями [там же].

Виды драматизации: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Драматизации основываются на действиях исполнителя, который может использовать куклы. Л.В.Артемова выделяет несколько видов игр-драматизаций дошкольников:

Игры-драматизации с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает на пальцы. Он «играет» за персонажа, изображение которого находится на руке.

Игры-драматизации с куклами бибабо. В этих играх на пальцы руки надевают куклы бибабо. Они обычно действуют на ширме, за которой стоит водящий.

Импровизация. Это разыгрывание сюжета без предварительной подготовки [5].

В режиссерской игре ребенок не является действующим лицом, он действует за игрушечный персонаж, сам выступает в роли сценариста и режиссера, управляет игрушками или их заместителями [там же].

Важная особенность этих игр состоит в переносе функции с одного объекта реальности на другой. Их сходство с режиссерской работой в том, что ребенок придумывает мизансцены, то есть организует пространство, сам исполняет все роли или просто сопровождает игру «дикторским» текстом. Режиссерские игры могут быть групповыми: каждый ведет игрушки в общем сюжете или выступает как режиссер импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. Л.В. Артемова предлагает классификациюрежиссерских игр в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.).

Настольный театр игрушек. Используются игрушки, поделки, которые устойчиво стоят на столе и не создают помех при передвижении.

Настольный театр картинок. Персонажи и декорации – картинки. Их действия ограничены. Состояние персонажа, его настроение передается интонацией играющего. Персонажи появляются по ходу действия, что создает элемент сюрпризности, вызывает интерес детей.

Стенд-книжка. Динамику последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций.

Фланелеграф. Картинки или персонажи выставляются на экран. Удерживает их фланель, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Рисунки подбираются вместе с детьми из старых книг, журналов или создаются самостоятельно.

Теневой театр. Для него необходим экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук. Показ сопровождается соответствующим звучанием [5;29].

Роль педагога в организации театрализованной деятельности в детском садусводится к тому, что педагогу самому необходимо уметь выразительно читать, рассказывать, смотреть и видеть, слушать и слышать, быть готовым к любому превращению, т.е. владеть основами актерского мастерства и навыками режиссуры. Одно из главных условий – эмоциональное отношение взрослого ко всему происходящему, искренность и неподдельность чувств. Интонация голоса педагога – образец для подражания. Поэтому, прежде чем предложить детям какое-либо задание, следует неоднократно поупражняться самому [4;14;17;19].

При этом во время занятий, считает Мигунова Е.В., педагогу необходимо: внимательно выслушивать ответы и предложения детей; если они не отвечают, не требовать объяснений, переходить к действиям с персонажем; при знакомстве детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними; спросить, у кого получилось похоже и почему, а не у кого лучше; в заключении различными способами вызывать у детей радость [29].

И. Зиминой были сформулированыосновные требования к организации театрализованных игр в детском саду: содержание и разнообразие тематики; постоянное, ежедневное включение театрализованных игр вовсе формы педагогического процесса, что делает их такими же необходимыми для детей, как и сюжетно-ролевые игры; максимальная активность детей на этапах подготовки и проведения игр; сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры [19, c. 17-18].

По мнениюМ.В. Ермолаевой, используемые в ДОУ театрализованные игры должны быть разной функциональной направленности, содержать образовательные воспитательные задачи, выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира. Кроме того, подходить к организации театрализованной деятельности нужно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, чтобы у нерешительных воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных – умение считаться с мнением коллектива [цит. по 27].

Следует отметить, что  только комплексный подход к организации театрализованной деятельности обуславливает ее эффективность в развитии речи и творческого воображения у детей. При этом специальные занятия не должны проводиться в изоляции от воспитательно-образовательной работы, которую осуществляют педагоги групп, музыкальный руководитель, преподаватель по изобразительной деятельности (Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова) [цит. по 29]. Так, на музыкальных занятиях дети учатся слышать в музыке разное эмоциональное состояние и передавать его движениями, жестом, мимикой, слушают музыку к спектаклю, отмечая разнохарактерное содержание и т.д. На речевых занятиях у детей развивается четкая дикция, ведется работа над артикуляцией с помощью скороговорок, чистоговорок, потешек; дети знакомятся с литературным произведением перед постановкой спектакля. На занятиях по изобразительной деятельности онизнакомятся с репродукциями картин, с иллюстрациями, близкими по содержанию сюжета, учатся рисовать различными материалами по сюжету сказки или отдельных ее персонажей. Особое содержание и настроение должна приобрести вся игровая деятельность детей в свободное от занятий время в самостоятельной детской деятельности [там же].

Что касается динамики освоения театрализованной деятельности, то первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее на занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку  проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждать детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании [2;4;14].

По мнению С.А. Козловой и Т.А. Куликовой,приобщение детей дошкольного возраста к театральной деятельности возможно лишь при соблюдении следующих условий:

- с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него, чаще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям, в том числе побуждающим к диалогу;

- воспитывать у детей интерес к театральной деятельности, создавать ситуации, в которых персонажи кукольного театра вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки;

- заботиться об оснащении театрализованных игр: приобретение театральных игрушек, изготовление игрушек-самоделок, костюмов, декораций, атрибутов, стендов с фотографиями, отражающими театрализованные игры воспитанников;

- уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр: с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками [22;27].

Кроме того, считают Козлова С.А. и Куликова Т.А., развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом и от уровня образовательной работы в группе [там же]. При этом в основе руководства театрализованнымииграми должна лежать работа над текстом литературного произведения. Еще Р.И. Жуковская советовала преподносить текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать детей в несложный анализ содержания, подводить их к осознанию мотивов поступков персонажей [18].

Маханева М.Д. считает, что обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды из прочитанного произведения или выбор любого события из сказки и его розыгрыш. Также интересны этюды, в которых дети двигаются под фрагменты музыкальных произведений. Старшие дети активно обсуждают, во что лучше играть, согласовывают свои замыслы и желания. Игра повторяется несколько раз, и у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах договариваются о двух-трех составах «артистов» [26;27].

В связи с вышеизложенным, несколько слов следует сказать об опыте отечественных педагогов по организации театрально-игровой деятельности в детском саду. Так, Мигунова Е.В. считает, что для современного этапа развития системы дошкольного образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. При этом в качестве приоритетного используется деятельностный подход к личности ребенка. Одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театрализованная, которая в полной мере позволяет реализовывать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания. Анализ современной практики дошкольного образования позволяет сделать вывод о том, что все больше внимания педагогами уделяется раскрытию потенциальных возможностей ребенка, его скрытого таланта средствами театрального искусства [29].

В настоящее время появилось немало парциальных программ воспитания и обучения дошкольников в процессе театрализованной деятельности, что является чрезвычайно актуальным с точки зрения творческого подхода к развитию личности. Среди них особый интерес представляют:

- Программа по организации театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников «Арт-фантазия» Э.Г. Чуриловой.Основными задачами программы является: развитие эстетических способностей; развитие сферы чувств, соучастия, сопереживания; активизация мыслительного процесса и познавательного интереса; овладение навыками общения и коллективного творчества. Программа состоит из пяти разделов работы с детьми старшей и подготовительной групп детского сада: театральная игра; ритмопластика; культура и техника речи; основы театральной культуры; работа над спектаклем [52].

- Программа «Театр-творчество-дети: играем в кукольный театр» Н.Ф. Сорокиной, Л.Г. Миланович. Программа состоит из четырех разделов, соответствующих возрастным периодам дошкольного детства (3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет); в ней выделено два типа задач: воспитательные, направленные на развитие эмоциональности, интеллекта, коммуникативных способностей ребенка средствами детского театра; образовательные, связанные непосредственно с развитием артистизма и навыков сценических воплощений, необходимых для участия в детском театре [47].

- Программа «Театрализованные занятия в детском саду» М.Д. Маханевой. Программа способствует реализации новых форм общения с детьми, индивидуальному подходу к каждому ребенку, нетрадиционным путям взаимодействия с семьей.Театрализованные занятия включают разыгрывание сказок, сценок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и т.д.); просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; разыгрывание сказок и инсценировок; упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.  В рамках данной программы представляет интерес то, что она опирается на приемы, направленные на развитие уверенности ребенка в себе, социальных навыков поведения: выбор детьми роли по желанию; назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей; распределение ролей по карточкам (дети тащат любую карточку, на которой схематично изображен персонаж); проигрывание ролей в парах [26;27].

- Театрализованные игры в детском саду – авторская педагогическая технология развития ребенка дошкольного возраста в театрализованной деятельности Т.И. Петровой, Е.Л. Сергеевой, Е.С. Петровой. Данная технология учитывает психологическую комфортность, предполагающую: снятие стрессообразующих факторов; раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности; развитие мотивов – игра и обучение не должны быть из-под палки, внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого, внутренние мотивы должны включать мотивацию успешности, продвижения вперед [35;36].

- Программа «Театрализованная деятельность в детском саду» Е.А. Антипиной. В данной программе содержание занятий по театрализованной деятельности включает: просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; упражнения для социально-эмоционального развития детей; коррекционноразвивающие игры; упражнения по дикции (артикуляционная гимнастика) задания для развития речевой интонационной выразительности); игры-превращения, образные упражнения; упражнения на развитие пластики; ритмические минутки (логоритмика); пальчиковый игротренинг для развития моторики рук; упражнения на развитие выразительной мимики, элементы искусства пантомимики; театральные этюды; отдельные упражнения по этике вовремя драматизаций; подготовка и разыгрывание сказок и драматизаций; знакомство с текстом сказки, средствами ее драматизации – жестом, мимикой, движением, костюмом, декорациями, мизансценой [4].

- «Росинка» Л.В. Куцаковой, С.И. Мерзляковой - модульная педагогическая система воспитания и развития дошкольников от 3 до 7 лет. В данной программе театрализованная деятельность включает работу по двум основным блокам: театральная азбука и театрально-игровая деятельность (игры в кукольный театр, игры-драматизации, игры-спектакли, мастерим для театра). В основе занятий любого типа лежит индивидуальный подход, уважение к личности ребенка, вера в его возможности [цит. по 29].

- Программа «Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» И.Г. Вечкановой. Автором выделены специфика и возможности театрализованной деятельности с детьми с недостатками интеллектуального развития [цит. по 29].

- Программа «Детство». Основные концептуальные положения программы основаны на том, что театрализованная деятельность интегративна, в ней восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом, проявляются в разных видах детской активности (речевой, двигательной, музыкальной и др.) и творчестве. В данной программа работа по развитию театрализовано-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс, что предполагает организацию работы по театрализации с учетом этапов художественной деятельности.

Первый этап. Углубление художественного восприятия литературного текста. В совместной деятельности воспитателя и детей вне занятий проводятся ознакомление с текстом, работа по углублению восприятия (беседы, рассматривание книжных иллюстраций, слушание и анализ аудиозаписей, дидактические игры, лексические упражнения, викторины и пр.).

Второй этап. Развитие умений передавать образы с помощью средств невербальной, интонационной и языковой выразительности. Основным методом выступают образно-игровые этюды.

Третий этап. Творчество ребенка в речевой, игровой и др. видах художественной деятельности в процессе освоения игровых позиций «зритель», артист», «сценарист-режиссер», оформитель-костюмер» на занятиях по изобразительной деятельности (коллективное рисование афиш, изготовление приглашений), в совместной деятельности воспитателей и детей [цит. по 29].

Все рассмотренные программы и технологии направлены на раскрытие творческого потенциала ребенка, развитие его речи и коммуникативных способностей, а также психических процессов. Они обеспечивают выраженность индивидуальности личности, понимание внутреннего мира посредством театрализованной деятельности.

В заключении кратко охарактеризуемсодержание работы по организации театрализованной деятельности с дошкольниками на разных возрастных этапах. А также специфику создания спектаклей с дошкольниками и организацию уголка театрализованной деятельности.  содержание работы по организации театрализованной деятельности с дошкольниками на разных возрастных этапах предполагает, чтовмладшей группе занятия должны организовываться так, чтобы детям самим не приходилось воспроизводить текст сказки, они выполняют определенное действие. Текст читает педагог, лучше 2—3 раза, это способствует повышению звуковой сосредоточенности детей и последующему возникновению самостоятельности.В средней группепроисходит постепенный переход ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя; от игры, в которой главное - сам процесс, к игре, где значимы и процесс, и результат; от игры в малой группе сверстников, исполняющих аналогичные («параллельные») роли, к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление); от создания в игре-драматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения героя, их смена.В данном возрасте происходит углубление интереса к театрализованным играм, его дифференциация, заключающаяся в предпочтении определенного вида игры (драматизация или режиссерская), становлениимотивации интереса к игре как средству самовыражения.

Встаршей группедети продолжают совершенствовать свои исполнительские умения. Педагог учит самостоятельно находить способы образной выразительности, развивает чувство партнерства. В подготовительной группеу дошкольников 6-7 лет игра-драматизация часто становится спектаклем, в котором они играют для зрителей, а не для себя, им доступны режиссерские игры, где персонажи – куклы, а ребенок заставляет их действовать и говорить. Это требует от него умения регулировать свое поведение, движения, обдумывать слова [14;19;26;27;29].

Э.Г. Чурилова рекомендует в ходе подготовки к спектаклю соблюдать несколько основных правил: не перегружать детей; не навязывать своего мнения; не позволять одним детям вмешиваться в действия других; предоставлять всем детям возможность попробовать себя в разных ролях, не распределяя их среди наиболее способных [52]. При этом первая встреча детей с пьесой или инсценировкой, считает исследователь, должна быть эмоционально насыщена с целью пробудить интерес к предстоящей работе. Как правило, материалом для сценического воплощения служат сказки, которые полны чудес, тайн, приключений, превращений и очень близки ребенку дошкольного возраста.

Э.Г. Чурилова также выделяет десять основных этапов работы с дошкольниками над спектаклем: выбор пьесы или инсценировки и обсуждение ее с детьми;деление пьесы на эпизоды и пересказ их детьми; работа над отдельными эпизодами в форме этюдов с импровизированным текстом;поиски музыкально-пластического решения отдельных эпизодов,постановка танцев (если есть необходимость). Создание совместно с детьми эскизов декораций и костюмов; переход к тексту пьесы: работа над эпизодами. Уточнение предлагаемых обстоятельств и мотивов поведения отдельных персонажей; работа над выразительностью речи и подлинностью поведения в сценических условиях; закрепление отдельных мизансцен; репетиции отдельных картин в разных составах с деталями декораций и реквизита (можно условными), с музыкальным оформлением; репетиция всей пьесы целиком с элементами костюмов, реквизита и декораций. Уточнение темпоритма спектакля. Назначение ответственных за смену декораций и реквизит; премьера спектакля. Обсуждение со зрителями и детьми; повторные показы спектакля. Подготовка выставки рисунков детей по спектаклю, стенда или альбома с фотографиями.

Н.В. Микляева, Е.В. Мигунова, Э.Г. Чурилова и другие также говорят о необходимости организации в группе уголка для театрализованных представлений. В группе детского сада ими рекомендуется организовывать уголки для театрализованных игр и представлений. В них должно отводиться место для режиссерских игр с пальчиковым, настольным, стендовым театром, театром на рукавичках, театром шариков и кубиков, костюмов [29;52].

Таким образом,театрализованная деятельность является эффективным средством социализации дошкольника. Участие ребенка в театрализованной деятельности создает благоприятные условия для развития у него чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В ходе совершенствования игровых диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие ребенка. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков и поведения, решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа, что помогает преодолевать робость, неуверенность в себе и застенчивость.

Динамика освоения театрализованной деятельности предполагает, что первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее на занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку  проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждать детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

1.3. Использование театрализованной деятельности в системе работы педагога с заикающимися дошкольниками

По мнениюН. Гончаровой, заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи. Оно проявляется в нарушении речевой коммуникации, развитие которой достаточно успешно осуществляется в театрализованных играх [12, с. 82]. Любые нарушения речевого развития детей, будь то фонетико-фонематические или общее недоразвитие речи, а также заикание рассматриваются специалистами, прежде всего, как нарушение общения. При этом отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка.

Именно театрализованные игры помогают детям освободиться от фиксации на своем дефекте; их можно использовать для развития общей и речевой моторики, как средство коррекции речи, как активное средство психотерапии. Кроме того, у заикающихся детей бедная мимика, невыразительные, плохо скоординированные движения, отсутствует чувство ритма.

Совместная со сверстниками и взрослыми театрализованная деятельность создает условия для коррекции нарушений коммуникативной сферы. Театрализованная игра может изменить отношение ребенка к себе, его самочувствие, способы общения со сверстниками, взрослыми.В театрально-игровой деятельности происходит и интенсивное развитие познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы. Коррекционно-развивающие возможности театрализованной игры известны давно. Так, еще А.Н. Грабаров отмечал, что драматизация, обеспечивающая активность детей и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала [22;51].

Однако неправильная речь заикающихся детей и особенности их поведения изначально отражаются на их участии в иг­рах. При этом осознание своего недостатка, возможный страх перед ре­чью особенно затрудняет включение таких детей в игру. По наблюдениям Г. В. Косовой, эти дети робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заика­ния дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонерством, некритичностью к своему поведению. Кроме того, чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение заикающегося ребенка к коллективу свер­стников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленнос­ти), лишает его радостного настроения, угнетает [цит. по 44].

Следовательно, недостаточно развитая речь, возможные нарушения движе­ний (некоординированность, несоразмерность усилий, двига­тельные уловки, несобранность, неуклюжесть) — все это, с од­ной стороны, затрудняет полноправное участие заикающихся детей в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ре­бенка на своем дефекте [44;46]. От этого усложняются и проявления заикания, и задачи воспитательной работы с заикающимся ребенком. Все это указывает на необходимость и своеобразие ис­пользования игр для занятий с заикающимися дошкольниками.

В.И. Селиверстов считает, что в зависимости от задач, стоящих перед педагогом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на занятиях, так и между ними. При этом в первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведении, помогает воспитать необходимые умения и навы­ки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребен­ка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обста­новке те новые навыки речи и поведения, которые воспитыва­ются у него на занятиях [51, с. 480].

По результатам исследований В.И. Селиверстова и А.Г. Волковой, установлено, что своеобразно и интересно проводятся с заикающимися детьми игры-драма­тизации (или игры-представления). В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, поведение знакомых персонажей, с увлечением изображают действующих лиц сказок, их характерные движения, ведут диалоги. Игра приобретает особо яр­кую эмоциональную окраску, если заранее подготовлены соот­ветствующие декорации, маски, костюмы или хотя бы их детали. Игра-драматизация может проводиться и с куклами из дет­ского театра [44;51].

Такие игры развивают интерес ребенка к книге, его творчес­кие способности, способствуют развитию речи и движений. Материалом для игр-драматизаций могут служить такие сказки как «Мойдодыр» К.Чуковского, русские народные сказки «Теремок», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Волк и лиса», «Перчатки» С.Маршака, «Лиса и гуси» братьев Гримм и др.

Игры-драматизации должны использоваться не с первых занятий, а лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечать на вопросы, то есть тогда, когда он приобрел определенные навыки правильной речи [там же].

Однако эмоциональный подъем, характерный для детей в этих играх, может спровоцировать у заикающегося ребенка заикание. По­этому к проведению игр-драматизаций необходимо готовиться. Сначала с ним читают отраженно выбранную сказку, задают ре­бенку вопросы по уточнению содержания, заучивают, отрабаты­вают движения, характерные для персонажей. И лишь после того как он успешно выполнит эти задания, можно переходить не­посредственно к игре.

При этом чтобы облегчить на первых порах речь и поведение ребенка в игре, руководитель не только дает сам образцы правильной, ин­тонационно-выразительной речи персонажей сказки, показыва­ет характерные движения в развивающемся сюжете сказки, но, если есть возможность, использует для этих же целей магнито­фонную запись, диафильмы [51, с. 486].

Кроме того, учитывая последовательное усложнение речи ребенка в играх-драматизациях, В.И. Селиверстов говорит о том, что лучше начинать с музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной «Мишка с куклой бой­ко топают», А. Александрова «Козлик» («Жил был у бабушки серенький козлик»), украинские народные песни «Жили у бабу­си». Данные  игры, считает исследователь, можно использовать и на ранних этапах логопеди­ческих занятий, поскольку музыкальное сопровождение, пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре — все это значительно облегчает речь заикающегося ребенка [51, с. 487]. Затем для постепенного усложнения речи в играх-драматизациях педагог подбирает такие тексты, которые не сопровожда­ются музыкой, но сами по себе являются ритмизованными: сти­хи «Мойдодыр», «Перчатки»; «Колобок», «Теремок» и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуются разнометричной речью: «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Красная Шапочка», «Три медведя»и др. [там же].

Таким образом, Н. Гончарова считает, что использование театрализованной деятельности в работе с заикающимися детьми предполагает определенные этапы.

На первом этапе работы с такими детьми необходимо давать им игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов и пантомимики, что является своеобразным прологом к будущим театрализованным играм и театрализованной деятельности. Благодаря этим систематически проводимым игровым упражнениям, подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают большую уверенность, управляемость. Заикающиеся дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, могут самостоятельно решить двигательную задачу. Учатся понимать оттенки и нюансы в выражении лица, в жестах и движениях другого человека.

На втором этапенеобходимо использовать такие приемы, как сопровождение действий воспитателя и действий детей словами, доступными заикающимся детям, а также обучить их фиксации внимания на окружающих предметах, их свойствах. И только затем можно переходить непосредственно к театрализованным играм. При этом дети заранее должны заучить стихи, прибаутки, потешки, тексты, обучиться вождению кукол (настольных, плоскостных, пальчиковых, би-ба-бо).

Совместно с логопедом воспитателю необходимо осмысленно подбирать речевой материал, насыщенный глагольной лексикой. Так детям легче показать разнообразные движения персонажей. Кроме того, тексты должны выбираться таким образом, чтобы помочь детям поупражняться в ситуативной речи, активизировать их словарь.

Толькона третьем этапедети постепенно овладевают умением отвечать на вопросы, пояснять, рассказывать без наглядной опоры на предмет или действие.

На следующем этапеможно перейти к более сложному виду театрализованных игр - с куклами-марионетками. Это дает детям возможность ходить вместе с куклой по сцене, группе или залу, самостоятельно выполнять различные движения, ориентироваться в пространстве, активизировать речь в ходе более сложных, чем ранее, диалогах. Для этого могут подойти диалоги из рассказов «Волк и лиса» (А. Тараскин), «Хочу быть слоненком» (А. Циферов), «Медведь и солнце» (Н. Сладков). Следует отметить, что для решения психокоррекционных задач желательно на роли волка, лисы, медведя выбирать неуверенных в себе, робких детей.

На четвертом этапе,когда уже сформирована самостоятельная речь ребенка без использования зрительной опоры, и на пятом, когда закрепляются навыки связной речи, уже можно разыгрывать с детьми театрализованные игры по знакомым им произведениям (авторским и фольклорным). Эти представления могут проходить в музыкальном зале. В их подготовке должны принимать участие музыкальный руководитель и хореограф. Такие «спектакли» уже можно и даже необходимо показывать на утренниках и в досуговые часы. Дети уже не боятся выступать перед зрителем, ведь они приобрели опыт, двигательный и речевой активности [12].

Н.Г. Гончарова также считает, что дети, страдающие заиканием, могут инсценировать лишь хорошо известные им сказки, рассказы, стихи, в которых большое место занимает диалог и которые при разыгрывании легко превращаются в маленькие пьески или сценки. Поэтому предварительно на занятиях можно использовать разные по жанру литературные тексты и инсценировать их в разных видах театра. Так, один и тот же текст дети могут инсценировать и с куклами-марионетками, и в варежковом театре, и в настольном, а  также показывать как спектакль.

На этом этапе работы можно предложить детям «оживить» картинки («Насекомые за чаепитием», «Звери на уроке» и др.), придумать диалог и «сыграть» его в любом виде театра. Также можно использовать игру «Сказители», когда по ходу ее дети составляют сказки, которые потом сами же инсценируют [12].

Таким образом,театрализованная игра в работе с заикающимися детьми должна стать частью любого занятия или режимного момента. Она должна проводиться систематически, при этом выбирать и распределять речевой материал необходимо в соответствии с возможностями детей. Через различные виды театра следует развивать у детей мелкую и общую моторику, подбирать игры для театрализации на первых трех этапах работы с заикающимися детьми необходимо по схеме «педагог — дети», а на последних двух «ребенок — дети». Педагог должен выступать лишь в роли посредника, ненавязчивого режиссера. Кроме того, в театрализованных играх следует разрабатывать речевые ситуации, способствующие развитию речи и речевых коммуникативных навыков. Театрализованные игры целесообразно использовать и как средство для преодоления речебоязни.

Все вышесказанное дает основание утверждать, что применение театрализованной деятельности должно способствовать повышению эффективности воспитательной работы с заикающимися детьми  дошкольного возраста.

Таким образом, анализ литературы по исследуемой проблеме позволил установить, чтозаикание — это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Одним из главных симптомов заикания является страх перед устной речью, боязнь тех звуков или слов, которые, по мнению заикающегося, особенно трудны для произнесения. То есть заикание проявляется, прежде всего, в нарушении речевой коммуникации.

Также было установлено, что театрализованная деятельность является эффективным средством социализации дошкольника и формирования у него речевых коммуникативных навыков. При этом театрализованная деятельность позволяет решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа, что помогает определенной категории детей естественным образом преодолевать робость, неуверенность в себе и застенчивость.

Динамика освоения театрализованной деятельности предполагает, что первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее на занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает ребенку  проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждать детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Театрализованная игра в работе с заикающимися детьми должна стать частью любого занятия или режимного момента. Она должна проводиться систематически, при этом выбирать и распределять речевой материал необходимо в соответствии с возможностями детей. Через различные виды театра следует развивать у детей мелкую и общую моторику, подбирать игры для театрализации на первых этапах работы с заикающимися детьми необходимо по схеме «педагог — дети», а на последних «ребенок — дети». Кроме того, в театрализованных играх следует разрабатывать речевые ситуации, способствующие развитию речи и речевых коммуникативных навыков. Театрализованные игры целесообразно использовать и как средство для преодоления речебоязни.

Глава 2. Описание системы работы педагога МДОУ №3 г. Ярославля с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности

2.1. Характеристика воспитанников МДОУ №3 с заиканием

Детскому саду №3 комбинированного вида имени А.С. Пушкина в 2012 году исполнится 75 лет. В детском саду 6 групп. Из них 2 группы логопедические, специализирующиеся на работе с заикающимися дошкольниками. в данном детском саду Приоритетным направлением в работе с заикающимися детьми уже достаточно давно является театрализованная деятельность. При этом администрацией образовательного учреждения в ближайшее время планируется создание на его базе экспериментальной площадки по изучению и внедрению театрализованной деятельности в коррекционно-воспитательный процесс.

В минувшем учебном году подготовительную к школе группу посещали 12 детей 7-го года жизни с заиканием различного генеза. Отбор детей, посещавших данную специализированную группу для заикающихся дошкольников, осуществлялся областной ПМПК, что изначально обеспечивало дифференцированное обучение детей с различными речевыми проблемами.

Образовательно-воспитательный процесс в детском саду №3 как и в любом логопедическом детском саду обеспечивается специальными программами обучения и воспитания заикающихся детей от 4-х до 7-ми лет. Они содержат описание основных целей и задач, направлений деятельности, форм и методов работы с данной категорией детей дошкольного возраста. В программах обозначен распорядок дня, указано количество занятий с детьми, проводимых логопедом, психологом, воспитателем, музыкальным руководителем и другими специалистами. Указана их продолжительность. Подробно описаны фронтальные занятия, подгрупповые и индивидуальные. В программах имеется перечень документации и образцы ее заполнения, примерные конспекты занятий.

Детский сад №3 работает по «Программе обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста»  Мироновой С.А. Автором программы предложена система преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения в целом программы средней, старшей и подготовительной группы детского сада. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основной форме образовательной работы в детском саду) по принятым разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

При этом работа с детьми по всем разделам «Программы» должна подчиняться цели перевоспитания речи заикающихся. Автор программы ставит перед педагогическим коллективом две задачи: программные и коррекционные, которые распределены по учебным кварталам (или, соответственно, по четырем этапам последовательно усложняемой коррекционной работы).

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи, в обучении рассказыванию по вопросам педагога и без вопросов. Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности.

Вся коррекционная работа с заикающимися детьми в течение года осуществляется логопедом и воспитателем. Для обследования речи заикающегося ребенка используют рекомендации, также данные в «Программе обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста»  Мироновой С.А. В соответствии с ними, проверяются навыки использования ситуативной и контекстной речи, состояние произношения, словарного запаса, грамматического строя речи. Совместно с воспитателями педагоги-логопеды проверяют сформированность речевых коммуникативных умений и навыков, так как они во многом являются интегральным показателем, характеризующим  речевое развитие заикающихся детей.

Исследование уровня развития коммуникативных умений и навыков у заикающихся дошкольников до начала специальной работы с использованием театрализованной деятельности

Для объективной оценки уровня развития коммуникативных умений у заикающихся дошкольников исследуемой группы (выборки), а также для обоснования необходимости разработки специальной системы работы воспитателя, основанной на использовании театрализованной деятельности, использовалась методика «Изучения уровня речевой коммуникации» М.А. Поваляевой. Подробное описание методики приведено в Приложении 1.

При проведении исследования учитывалось то, что для данной категории детей весьма затруднительно активное использование речи в качестве средства общения. В свободном общении такие дети обычно испытывают большие трудности. Многие из них просто избегают общения с малознакомыми взрослыми и сверстниками посредством речи. У таких детей нередко возникает речевой негативизм и речебоязнь. Они стараются больше использовать невербальные средства общения в ущерб языковым. То есть в данном возрасте дети уже хорошо осознают свой дефект и стараются уйти от общения, особенно с помощью речи. Такой ребенок очень часто может спокойно говорить для себя, но боится вступать в общение.

Данные, приведенные в Таблице 1 и отраженные на Рисунках 1 и 2 в тексте работы, позволяют дать более объективную оценку уровня развития речевых коммуникативных уменийи навыкову воспитанников исследуемой группы до проведения специальной работы с использованием театрализованной деятельности (август-сентябрь 2009-2010 года).

Таблица №1.

Индивидуальные результаты исследования уровня речевой коммуникации до начала работы с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности

Рис. 1. Среднегрупповая выраженность коммуникативных умений (до начала специальной работы)

Рис. 2. Процентное соотношение количества заикающихся дошкольников с разным уровнем речевой коммуникации (до начала специальной работы)

Анализ результатов исследования уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у заикающихся старших дошкольников до начала специальной работы с использованием театрализованной деятельности позволил установить, что:

¾  для каждого заикающегося ребенка существовал свой уровень и своя структура развития речевых коммуникативных умений и навыков;

¾              для 75 % детей (9 человек) был установлен низкий уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков. Такой ребенок избегал речевого контакта. Данные дети были малоактивны и малоразговорчивы в общении со сверстниками и педагогами; они не умели самостоятельно строить общение с учетом ситуации; им было трудно установить контакт с собеседником; они не умели вести диалог; не в полной мере использовали речевой этикет. Таких детей оказалось большинство;

¾              для других 25 % детей (3 человека) был установлен средний уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков. Такой ребенок умел слушать и понимать речь, участвовал в общении, но чаще по инициативе других; не всегда умел пользоваться формами речевого этикета, также не всегда умел самостоятельно договориться и вести полноценный диалог;

¾              среди речевых коммуникативных умений у заикающихся детей особенно страдало: умение строить общение с учетом ситуации (1,0), умение вести диалог (1,0), ясность и последовательность выражения своих мыслей (1,0); легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми (1,1);

¾              более высоко было оценено использование детьми форм речевого этикета (2,0), активность в общении (1,5), а также умение слушать и понимать речь (1,3).

Полученные данные совпадали с представлениями об особенностях речевой коммуникации у заикающихся дошкольников. Они требовали разработки и внедрения специальной системы работы воспитателя, направленной на развитие речевых коммуникативных навыков и умений у данной категории детей посредством театрализованной деятельности. Использование данного вида деятельности было продиктовано тем, что многие заикающиеся дети испытывали психологический барьер перед активным использованием речи в качестве средства коммуникации, они боялись говорить.

Таким образом, исследование исходного уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у заикающихся дошкольников до начала специальной работы с использованием театрализованной деятельности позволило установить «низкий» уровень развития речевых коммуникативных умений и навыков у большей части старших дошкольников исследуемой группы. Данные дети были малоактивны и малоразговорчивы в общении со сверстниками и педагогами. Они избегали речевого контакта, не умели самостоятельно строить общение с учетом ситуации, им было трудно установить контакт с собеседником. Они не умели вести диалог, не в полной мере использовали речевой этикет. Среди речевых коммуникативных умений и навыков особенно страдало: умение строить общение с учетом ситуации, умение вести диалог, ясность и последовательность выражения своих мыслей, легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми.

Выявленные особенности являлись основанием для разработки и внедрения специальной работы воспитателя с использованием  театрализованной деятельности.

2.2.Модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду. Взаимодействие специалистов

Предлагаемая модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду №3 Ленинского района города Ярославля, прежде всего должна учитывать то, что открытие логопедических групп в любом ДОУ предполагает решение следующих задач:

¾         создание единого коррекционно-образовательного про­странства;

¾         оборудование предметно-развивающей среды, стиму­лирующей речевое и личностное развитие ребенка;

¾         повышение уровня подготовки специалистов;

¾         пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;

¾         расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медиков и родителей в целях преодоления речевых нарушений и, в частности, заикания.     

При разработке данной модели также необходимо учитывать, что для детей с заиканием характерно нарушение общей и мелкой моторики. Их дыхание зачастую поверхностное, ключичное. При этом одни заикающиеся дети гиперактивные, другие, наоборот, пассивные, вялые. Данные особенности обычно обусловлены слабостью их нервной системы,  парезом мышц, иннервирующих дыхательную мускулатуру, органы артикуляции, мимику, общую и мелкую моторику.

Необходимо учитывать и то, что при отсутствии своевременной помощи со стороны педагогов, медиков, родителей у большинства заикающихся детей речевые проблемы осложняются патохарактерологическим развитием личности. Возможны агрессивность либо чрезмерная расторможенность. Наряду с этим у значительной части заикающихся детей повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания; память и работоспособность снижены. Поэтому для преодоления заикания воспитанникам детского сада требуется помощь различных специалистов, то есть необходим комплексный подход.

Только комплексный подход к преодолению заикания обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с заикающимися детьми логопедической группы в специализированном детском саду №3. На Рисунке 3 представлена модель организации работы с заикающимися дошкольниками в данном детском саду.

		Психолог

Рис. 3. Модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду № 3.  Взаимодействие специалистов

При этом многолетний опыт работы с детьми данной категории в специализированном детском саду №3 также отчетливо продемонстрировал, что стойкость в преодолении заикания достигается только при на­личии единогокоррекционно-образовательного пространства с его сетью интегративных связей, объединяющих усилия педагогов, родителей, медицинского персонала, психолога, логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, а также Областной ПМПК, Центра помощи детям и психолого-медико-педагогического консилиума МДОУ.

Организация театрализованной деятельности для развития речевых коммуникативных умений у заикающихся дошкольников также должна основываться на комплексном подходе. Это означает, что специальные занятия по театрализованной деятельности не должны проводиться в изоляции от воспитательно-образовательной работы, которую осуществляют педагоги групп, музыкальный руководитель, преподаватель по изобразительной деятельности, логопед и психолог. В соответствии с представленной моделью, организация работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду № 3 должна выглядеть следующим образом:

Медицинский персоналв процессе работы с заикающимися детьми должен проводить лечебную гимнастику, массаж, осуществлять фармако-, физио- и фитотерапию.

Педагог-логопед совместно с воспитателемдолжны проводить релаксацию, дыхательную гимнастику, психогимнастику, простейший мас­саж и т.д. Кроме того, на речевых занятиях у детей должны развивать четкую дикцию, вести работу над артикуляцией. Применительно к театрализованной деятельности, на речевых занятиях детей должны знакомить с литературными произведениями к постановке спектакля.

Психологсовместно с логопедом и воспитателями должны заниматься диагностикой, выявлять компенсаторные возможности и труд­ности в развитии речевых коммуникативных умений. Проводить тренинговые группы уверенного поведения, кинесиологию (гимнастику) мозга, знакомить воспитателей и родителей с технологиями оказания помощи заикающемуся ребенку, испытывающему труд­ности в социальной адаптации (межличностные отношения, ре­чевая коммуникация и т. д.).

Музыкальный руководительдолжен проводить логоритмические занятия, индивидуально-подгрупповую работу по постанов­ке правильного дыхания, развивать общую и мелкую моторику, отра­батывать координацию движений и произвольную регуляцию поведения. Пропагандировать и вводить музыкотерапию в повсед­невную жизнь ребенка. Применительно к театрализованной деятельности, на музыкальных занятиях  детей должны обучать слышать в музыке разные эмоциональные состояния и передавать их движениями, жестами, мимикой. На них дети должны слушать музыку к спектаклю, отмечая ее разнохарактерное содержание и т.д.

На занятияхпо изобразительной деятельности у детей с заиканием должны развивать мелкую моторику, творческое воображение, произвольную регуляцию деятельности. Применительно к театрализованной деятельности, их должны знакомить с репродукциями картин, с иллюстрациями близкими по содержанию к разыгрываемому сюжету. Учить рисовать различными материалами по сюжету сказки или изображать ее отдельных персонажей. 

Инструктор по физической культуре долженоказывать помощь в формировании навыков саморегуляции и произвольного поведения у ребенка с заиканием. Помогать ему в разучивании релаксационных комплексов. Учить детей расслабляться, либо, наоборот, повышать собственный тонус и работоспособность.

Психолого-медико-педагогический консилиум в специализированном детском саду должен являться центром, координирующим всю работу специалистов по преодолению заикания: организовывать активный обмен мнениями, разбор трудных случаев, направлять детей на консультацию в областную ПМПК, либо в Центр помощи детям. 

Областная ПМПК должнаопределять речевой статус каждого ребенка, рекомендовать ему тип образовательных программ и образовательных учреждений, а также, в случае необходимости, направлять его на консультацию к специалистам, либо на занятия в Центр помощи детям.

Центр помощи детямдолжен проводить групповую и индивидуальную работу, направленную на преодоление логоневроза и развитие речевых коммуникативных умении. Также он должен осуществлять консультативную работу для родителей и педагогов.

В целом, вся коррекционно-воспитательная работа с заикающимися детьми, осуществляемая специалистами МДОУ №3 должна отличаться систематичностью, регулярностью и последовательностью. Она должна опирается на такие основополагающие принципы,как:

¾              принцип ступенчатости, который позволяет вести коррекционно-воспитательную работу с постепенным нарастанием ее интенсив­ности;

¾                принцип диалектического единства, который создает возможнос­ти не только для последовательного, но и одновремен­ного сочетания медицинской, социальной и психолого-педагогической помощи;

¾                принцип разносторонности,учитывающий многоаспектность коррекционно-воспитательного процесса. Сочетание семейно-бытовой, культурно-просветительной, профессиональной и иных сфер работы с заикающимся ребенком;

¾              принцип партнерства, который предполагает вовлечение самого ребенка, страдающего заиканием, в ак­тивный коррекционно-воспитательный процесс. Превращая его из объекта в субъект воздействия с це­лью восстановления психологического и речевого статуса, а также интеграции в общество.

Таким образом, модель организации работы с заикающимися дошкольниками в специализированном детском саду должна опираться на представления о необходимости комплексного подхода к преодолению заикания. Только он обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми-логопатами. В центре данной работы должен стоять ребенок, страдающий заиканием, тогда как скоординированную лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную работу должны осуществлять такие участники образовательно-воспитательного процесса как: воспитатель, логопед, родители, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог по ИЗО-деятельности, психолого-медико-педагогический консилиум, Областная ПМПК и Центр помощи детям, медицинский персонал учреждения.

2.3. Описание системы работы педагога с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности

При построении системы работы педагога с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности, как уже отмечалось, учитывалось то, что только понимание механизмов возникновения заикания и знание многообразных особенностей его проявления определяют необходимость комплексного подхода к его преодолению. В современных условиях под комплексным подходом к преодолению заикания понимают лечебно-педагогическое воздействие на различные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами (В.И. Селиверстов) [44, с. 4].

Комплексную работу по преодолению заикания специалисты условно разделяют на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную. При этом коррекционно-воспитательная работа обычно представляется как система педагогических мероприятий, направленных на гармоничное развитие личности заикающегося ребенка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта. Кроме того, подход к выбору и использованию этих мероприятий определяется спецификой заикания и особенностями самих заикающихся.

Основными задачамипедагогической работы с заикающимися являются: формирование у них навыков правильной речи (речевых коммуникативных умений и навыков); воспитание гармонично развитой личности.

Выделяют следующие формы этой работы: психолого-педагогическое изучение заикающихся; организация специальных занятий и самостоятельной работы; привлечение разных специалистов; консультативно-методическая работа с родителями; повышение квалификации педагогов, работающих с данной категорией детей и т.д.

Кроме того, по-прежнему, специалисты отмечают, что перевоспитание неправильной и воспитание правильной речи и поведения заикающихся детей требует творческого использования педагогом таких проверенных и оправданных педагогической практикой дидактических принципов, как принцип индивидуального подхода; систематичности ипоследовательности; сознательности иактивности; наглядности. При этом необходимо учитывать, что данные принципы обучения следует реализовывать не изолированно друг от друга, а в единстве и взаимной обусловленности.

Также по-прежнему особое внимание в коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми уделяется широким возможностям использования на специальных занятиях разнообразных игр и игровых приемов. Это связано с тем, что, с одной стороны, в коррекционном обучении игры и игровые приемы способствуют формированию правильной речи и поведения ребенка и одновременно его умственному и физическому развитию (дидактические основы). С другой стороны, при этом осуществляется коррекционно-воспитательное воздействие на формирование личностных качеств, определяющих правильное отношение ребенка к окружающим людям и взаимодействие с ними (психокоррекционные основы). 

Таким образом, в работе с заикающимися детьми в качестве приоритетного должен использоваться деятельностный подход к личности ребенка. При этом одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей с заиканием, является театрализованная игра или театрализованная деятельность, являющаяся по сути одним из видов игровой деятельности дошкольников. Однако, несмотря на большие возможности использования театрализованной деятельности для преодоления заикания и формирования речевых коммуникативных умений и навыков у заикающихся дошкольников, ее потенциал в педагогической практике до конца не использован. В настоящее время появилось немало парциальных программ воспитания и обучения дошкольников в процессе театрализованной деятельности. Вместе с тем, до сих пор не существует общепринятых специальных программ, направленных на преодоление заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков посредством использования театрализованной деятельности. Так, В.И. Селиверстов лишь описывает особенности игр-драматизаций (игр-представлений) в работе с заикающимися детьми. Он рассматривает определенную этапность и последовательность в их использовании. Г.А. Волковой также рассматриваются общие вопросы, связанные с использованием игровой деятельности в устранении заикания (принципы, общая направленность в развитии игровой деятельности, этапность и т.д.). Вместе с тем, театрализованные игры рассматриваются лишь наряду с другими видами детских игр.

По-видимому, этими обстоятельствами и была обусловлена необходимость разработки собственной системы (программы) коррекционно-воспитательной работы с заикающимися дошкольниками – «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ».

Программа «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ»

При построении данной программы мы исходили из того, что любая коррекционно-воспитательная программа для старших дошкольников, страдающих заиканием, должна учитывать:

¾         особенности детей, испытывающих речевые и личностные проблемы;

¾         выводы о степени сформированности личности у данной категории детей;

¾         представления о структуре дефекта;

¾         потенциальные возможности развития речи старших дошкольников с заиканием;

¾         необходимость планирования коррекционно-воспитательной работы в соответствии с реальными потребностями детей;

¾         необходимость осуществления индивидуального подхода;

¾         необходимость анализа результатов, полученных в разные периоды коррекционно-воспитательной работы, выявление динамики коррекционного процесса и определение дальнейших направлений воспитательной работы.

Цель программы:создание условий для использования театрализованной деятельности в качестве педагогического средства для преодоления заикания и формирования речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников в специализированной группе МДОУ.

Задачи программы:

1.      Создать педагогические условия для преодоления заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности.

2.      Создать педагогические условия для преодоления эмоционально-личностных проблем заикающимся ребенком.

3.      Создать условия для преодоления страхов и речебоязни заикающимся ребенком.

4.      Создать условия для взаимосвязи театрализованной и других видов детской деятельности в педагогическом процессе.

5.      Создать условия для совместной театрализованной деятельности детей с заиканием и взрослых (постановка совместных спектаклей с участием детей, родителей и педагогов).

6.      Развитие мотивационных устремлений ребенка на преодоление заикания через театрализованную деятельность (игру).

Построение системы коррекционно-воспитательной работы (программы) с использованием театрализованной деятельности для преодоления заикания у старших дошкольников опиралось на следующие дидактические принципы:

1. Принцип деятельности, состоящий в том, что каждую игру-драматизацию, режиссерскую игру, а также творческую театрализованную игру детей с заиканием следует считать самостоятельной деятельностью. Только такое понимание игры позволяет педагогам не смешивать игровое упражнение (с мячом, с проговариванием стихотворения под движения и т. п.)  и игру как деятельность.

2. Принципы систематичности, последовательности и учета возраста позволяют распределить игры в определенной системе с выделением наиболее значимых для каждого возраста и этапа логопедической работы видов театрализованных игр. Так, ведущее место в работе с заикающимися детьми 4-5 лет на протяжении всего коррекционного периода  должны занимать игры с пением (хороводы). Они проводятся на каждом занятии и оказывают благотворное влияние на нерешительных, замкнутых детей. Дальнейшее развитие игровой активности продолжается в процессе подвижных игр с правилами, которые по их значимости для заикающихся детей 4-5 лет  стоят на втором месте. Подвижные игры с сюжетом должны проводиться только при воспитании сопряженно-отраженного произношения. Дидактические игры  в системе занятий с заикающимися детьми 4-5 лет занимают третье место  и используются не только для воспитания, но и для коррекции звукопроизношения.

Наряду с выделенными играми – игры с пением (хороводы), подвижные игры с правилами, дидактические игры, - на занятиях с заикающимися детьми 4-5 лет используются игры-драматизации стихотворений, прозы, игры в настольный и кукольный театры, творческие игры по предложению педагога и затем – творческие игры по замыслу детей.

Для заикающихся детей 5-6 лет ведущее место занимают игры-драматизации стихотворного текста. Второе место в системе занятий для данной возрастной группы занимают игры с пением – инсценировки. На третьем месте находятся дидактические и подвижные игры с правилами.

Для заикающихся детей 6-7 лет на первом месте стоят дидактические игры, на втором месте – подвижные игры с правилами.  Игры-драматизации занимают третье место в системе игр, используемых для работы с заикающимися дошкольниками 6-7 лет.

3. Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся дошкольников. Так, например, необщительных детей педагог должен привлекать к игровой деятельности постепенно: предлагать детям назначить такого ребенка помощником дежурного; в играх с пением с ним должен петь педагог или кто-либо из активных детей; в играх-драматизациях стихотворений ребенок должен выполнять действия вместе с другими и слова роли говорить с одним-двумя детьми; в играх с однотипными действиями такой ребенок уже должен участвовать самостоятельно.

4. Принцип учета структуры дефекта должен реализовываться при комплектовании групп детей, а также на первых этапах организации работы с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности. Следование данному принципу предполагает, что с детьми с тяжелой степенью заикания по необходимости должны проводиться предварительные индивидуальные занятия, облегчающие им включение в детский коллектив. Кроме того, сама степень заикания должна определять использование тех или иных элементов театрализованной деятельности. Вначале должны даваться игры-драматизации с простым речевым материалом и несложными правилами, с жизнеутверждающими мотивами, с сюжетами, в которых добро побеждает зло. Ведь именно они зачастую помогают отдельным детям преодолеть чувство страха, неуверенности, робости, вызывают у детей доброе и радостное настроение.

5. Принцип поэтапности в воспитании речи определяет структуру и организацию коррекционно-воспитательной работы. Методика театрализованной игровой деятельности должна применяться на разных этапах различно: в период обследования педагог использует различные элементы театрализованной деятельности для выяснения структуры дефекта, психофизических и личностных особенностей детей; в период максимального ограничения речи целенаправленно подобранные игры-драматизации помогают воспитателю затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Далее должен осуществляться переход к вопросно-ответной диалогически сложной речи. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи: в творческих театрализованных играх по замыслу самих детей.

6. Принцип использования игровой деятельности в устранении заикания должен опираться на такие дидактические принципы, как доступность речевого материала; последовательность в развертывании игрового сюжета от простого к сложному; от ведущей  роли взрослого к ее постепенному снижению. Реализация этих принципов позволяет последовательно усложнять речевой материал и сюжеты театрализованной деятельности, а также речевую и поведенческую активность заикающихся детей.

Программа рассчитана на2 года работы с заикающимися детьми старшей (5-6 лет) и подготовительной (6-7 лет) групп в специализированном МДОУ.

При разработке данной системы педагогической работы (программы) использовался  системный (комплексный) подход и блочный принцип ее построения, а также поэтапное отражение содержания специальной педагогической работы, направленной на преодоление заикания у старших дошкольников в театрализованной деятельности. При этом этапность в построении специальной системы работы с использованием театрализованной деятельности, во-первых, отражает последовательность логопедической работы с заикающимися детьми по успешному и прочному воспитанию у них навыков правильной речи и поведения (этапы молчания, сопряженной, отраженной речи, рече-ручного режима, и т.д.). Во-вторых, логику развития самой театрализованной деятельности у заикающихся дошкольников.

Описание и структура основных блоков предлагаемой программы помещены в текст работы, а в Приложение 2 вынесены примерные разработки восьми сценариев спектаклей для различных видов театра для  заикающихся детей старшей и подготовительной к школе групп («Лесная аптека», «Дело было в лесу», «Мешок яблок», «Кошкин дом», «Гуси-Лебеди», «Маша и Медведь», «Три медведя», «Кот, петух и лиса»); две разработки театрализованной игры (на основе сказки В. Сутеева «Под грибом» и «Путешествие в страну сказок»); четыре примерных конспекта театрализованных занятий («Приключения в осеннем лесу», «Умка ищет друга», «Весенние капельки», «Музыкальная история»).

Описание основных блоков программы «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ»

Блок первый – диагностический

Цель:изучить исходный уровень развития речевой коммуникации у дошкольников 6-го года жизни, страдающих заиканием.

Методы: методика М.А. Поваляевой для изучения речевых коммуникативных умений («Изучение уровня речевой коммуникации»).

Для изучения уровня речевых коммуникативных умений проводятся наблюдения за свободным общением детей с заиканием. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка коммуникативных умений имеет количественную выраженность и производится в соответствии  с выделенными критериями (Приложение 1).  

Диагностический блок программы привязан к этапу обследования в системе логопедической работы с заикающимися дошкольниками МДОУ. На этапе обследования осуществляется комплексный подход к заикающемуся ребенку, а именно: его обследует логопед, психолого-педагогические наблюдения ведут воспитатели, советуясь с психологом и методистом детского учреждения; тщательно обследуют заикающегося психоневролог, педиатр, отоларинголог, окулист и другие врачи. Обследование проводится в течении месяца. На данном этапе логопедической работы логопед и воспитатель, каждый на своем занятии решают следующие коррекционно-воспитательные задачи: воспитание усидчивости, внимания, подражательности; обучение выполнению правил игр; воспитание плавности, длительности выдоха, мягкой голосоподачи, ощущение расслабления мышц конечностей, шеи, туловища, лица; обучение элементам логопедической ритмики, коррекция нарушений звукопроизношения; развитие лексико-грамматической стороны речи; фонематических процессов.

На занятиях используются дидактические игры, игры с пением, элементы игр-драматизаций, подвижные игры с правилами. Например, такие игры с пением как М. Кочурбиной «Мишка с куклой бойко топают», А. Александрова «Жил-был у бабушки серенький козлик», украинские народные песни «Жили у бабуси»; элементы игр-драматизаций – К. Чуковского «Мойдодыр», русских народных сказок «Теремок», «Репка», «Волк и семеро козлят»; подвижные игры с правилами – «У медведя во бору», «Перебежки», «Ровным кругом», «Найди и промолчи» и т.д.; дидактические игры (музыкально-дидактические игры) – «Громко-тихо», «Какой барабан играет?» (выше-ниже), «Узнай инструмент» (металлофон, погремушки, бубен, бубенчики), «Повтори звуки» (поочередная игра на 2-х ксилофонах), «Музыкальное эхо», «Сыграй на патефоне любимую мелодию» (игрушечный патефон) и др.

Блок второй – коррекционно-воспитательный

Цель: преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников с заиканием посредством театрализованной деятельности

Методы: игровые упражнения по развитию мимики; игровые упражнения по обучению жестам; игровые упражнения по развитию пантомимики; отдельные фрагменты игр-драматизаций; игры-драматизации; театрализованные игры.

 Описание основных направлений деятельности педагога по программе «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ»

В соответствии с основной концепцией программы, работа, направленная на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков средствами театрализованной деятельности, должна вестись по таким направлениям как:  театрализованная игра, культура и техника речи, ритмопластика, основы театральной культуры, работа над спектаклем, семейные театральные праздники.

Основные направления деятельности педагога по преодолению заикания  и развитию речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников средствами театрализованной деятельности представлены на рисунке № 4.

Культура и техника речи

Семейные театральные праздники

Ритмопластика

Работа над спектаклем

Рис. 4.  Основные направления деятельности педагога по преодолению заикания  и развитию речевых коммуникативных навыков у старших дошкольников средствами театрализованной деятельности

1.     Театрализованная игра – включает игры-драматизации и упражнения на преодоление заикания, развитие речевых коммуникативных умений и навыков, уверенности в себе, навыков саморегуляции и произвольного поведения. Игры, развивающие внимание, память, речь. 

2.     Культура и техника речи –включает игры-драматизации, отдельные фрагменты игр-драматизаций, а также упражнения на развитие свободы речевого аппарата и дыхания, умения владеть силой голоса, интонацией, четкой дикцией и правильной артикуляцией. Словесные игры, направленные на развитие связной речи. Данное направление повышает интерес заикающегося ребенка к специальным занятиям с логопедом, педагогом, родителями.

3.     Ритмопластика –включает комплексные, ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, направленные на развитие психомоторных  способностей дошкольников с заиканием, на развитие у них свободы и выразительности телодвижений, чувства ритма.

4.      Основы театральной культуры – предполагает формирование элементарных представлений об игровом взаимодействии людей, о театре для детей и взрослых.

5.     Работа над спектаклем– включает знакомство с литературным произведением, выбранным для инсценировки, а также с его содержанием. Дает представление о необходимости работы над собственной речью с помощью специальных упражнений с тем, чтобы в дальнейшем участвовать в спектакле. В рамках данного направления должна вестись работа над этюдами для репетиций и спектаклей.

6.     Семейные театральные праздники– предполагают совместный с родителями просмотр спектаклей, поставленных с участием заикающихся детей; создание атмосферы праздника и условий для преодоления страха перед публичным выступлением.

Коррекционно-воспитательныйблок включает три периода:

1.     Подготовительный период(ограничения речи). Его основными этапами являются режим молчания ишепотная речь.

2.     Тренировочный период(основной). Его основными этапами являются: этап сопряжено-отраженной речи; этап вопросно-ответной речи; этап самостоятельной речи; этап рассказа.

3.     Закрепительный период.

Как уже отмечалось, использование театрализованной деятельности для преодоления заикания и формирования речевых коммуникативных умений и навыков должно отражать логику развития правильной речи дошкольников с заиканием, а также последовательность логопедической работы с заикающимися детьми по успешному и прочному воспитанию у них навыков правильной речи и поведения. Поэтому в подготовительный период (ограничения речи), прежде всего, необходимо зарождающемуся у ребенка чувству собственной неполноценности, ущемленности противопоставить воспитание у него уверенности в своих силах и возможности говорить хорошо.   

В задачу подготовительного периода входит: настроить ребенка на занятия, в том числе театрализованные. Дать ему представление о правильной речи, показать, что он тоже умеет говорить правильно, убедить его (пользуясь доступными для него формами речи и речевых ситуаций) в том, что он сможет при желании всегда говорить хорошо, научить его пользоваться громким голосом и т.д. Ребенок должен ощутить первые победы. В этот период должно начаться изменение его отношения к себе, к своей речи, к окружающим.

В задачи первых же театрализованных занятий с заикающимися детьми входит: поддержание щадящего режима, стимуляция к предстоящим занятиям, определение задач занятий и обязательные успехи детей.

В данный период особенно актуальным является воспитание у детей общей произвольной моторики и мышц лица путем использования расслабляющих упражнений, артикуляторной гимнастики, логопедической ритмики; отработка речевого дыхания; продолжительности, плавности выдоха; воспитание слухового внимания и слуховой памяти; зрительного внимания и зрительной памяти; произвольного поведения путем развития личностных качеств: выдержки, сосредоточенности, внимания, подражательности через обучение играм, правилам игр, элементам творческой игры; работа над фразой (обучение паузации); активизация и пополнение словаря.

В этот период особенно и в последующем в качестве определенного этапа любого театрализованного занятия могут быть использованы игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов, и пантомимики, что будет являться своеобразным прологом к будущим театрализованным играм.

Примеры игровых упражнений для развития мимики:

¾  «Дети съели кислый лимон» (дети морщатся);

¾  «Рассердились на драчуна» (сдвигают брови);

¾  «Встретили знакомую девочку» (улыбаются);

¾  «Испугались забияку» (приподнимают брови, широко открывают глаза, приоткрывают рот);

¾  «Удивились» (приподнимают брови, широко открывают глаза);

¾  «Обиделись» (опускают уголки губ);

¾  «Умеем лукавить» (моргают то правым глазом, то левым).

Примеры игровых упражнений по обучению жестам. Покажите:

¾  «Высокого мальчика и низкого»;

¾  «Там, вверх, вниз, вокруг»;

¾  «Я, ты, мы»;

¾  «Маленького комарика»

¾  «Медведя».

Примеры игровых упражнений по развитию пантомимики:

¾  «Расцвели, как цветы»;

¾  «Завяли, как травка»;

¾  «Полетели, как птицы»;

¾  «Идет медведь по лесу»;

¾  «Крадется волк за зайцем»;

¾  «Плывут уточки»;

¾  «Идут пингвины»;

¾  «Жук перевернулся на спину»;

¾  «Скачут лошадки» (рысью, галопом).

(Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.)

Воспитатели также должны проводить индивидуальную безречевую работу по заданию логопеда. Например, тактильный контроль за диафрагмальным дыханием, зрительный контроль за удлинением выдоха, артикуляторную гимнастику, обучение расслаблению мышц рук, ног, шеи и т.д. (на этапе - режим молчания).

В период максимального ограничения речи (режим молчания и шепотной речи) целесообразно использование игр, которые помогают затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Это игры-молчанки: «Молчанка», «Спит добрый волшебник», «В кино» (или «В театре»), «В библиотеке», «Аквалангист», «Фотоохота», «В гостях», «В больнице» и др.

Молчаливые игры можно проводить и по сюжетам произведений, которые читает взрослый. При этом ребенок молча слушает, изображает действия персонажа и произносит отдельные слова или звукоподражания. Он молча рисует или мастерит по теме произведения.

В этот период дополнительно можно проводить: этюдный тренаж, игры на развитие памяти, внимания, воображения, на выражение различных эмоций, на сопоставление различных эмоций, на воспроизведение отдельных черт характера.

2. Тренировочный или основной период должен быть направлен непосредственно на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных навыков средствами театрализованной деятельности.Этапы воспитания речизаикающихся детей в данный период должны быть привязаны к таким этапам логопедической работы как: воспитание сопряженной речи; воспитание отраженной речи; воспитание самостоятельной речи. При этом для каждого этапа развития речи педагогом должны быть подобраны соответствующие театрализованные игры и игры-драматизации.

Вначале на этапе сопряженной речи необходимо использовать такие приемы как сопровождение действий воспитателя и действий детей словами, доступными заикающимся детям, а также фиксации их внимания на окружающих предметах и их свойствах. И только затем следует переходить к театрализованным играм. Для их проведения совместно с воспитателем дети предварительно заучивают стихи, прибаутки, потешки, литературные тексты, выбранные педагогом совместно с логопедом. Они учатся вождению кукол (настольных, плоскостных, пальчиковых, би-ба-бо).

Речевой материал должен быть насыщен глагольной лексикой, так как с помощью нее детям легче показать разнообразные движения персонажей. Кроме того, тексты должны быть подобраны таким образом, чтобы помочь детям поупражняться в ситуативной речи, активизировать их словарь. Например, текст для зайца из пальчикового театра может быть таким:

 «Зайчик скачет скок-скок-скок. – На зеленый на лужок. Щиплет травку, кушает. Осторожно слушает.

Зайке холодно стоять. Надо зайке поскакать.

Ну-ка, зайка, поскачи, поскачи. Лапкой-лапкой постучи-постучи. Ты на травку упади-упади.

Полежи и отдохни.

Зайка серый умывается. Видно, в гости собирается: вымыл лапки, вымыл уши. Вытирается посуше.

Вышел волк, зайка – скок – под зеленый под кусток.

(Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В.И. Селиверстов. – М.: Просвещение, 1987.)

После театрализованной игры целесообразно задать детям вопросы:

·        Как выглядит зайчик? (Маленький, крошечный, пушистый, серый).

·        Что он умеет делать? (Прыгать, скакать, щипать травку, умываться).

·        Кого он боится? (Волка, лису).

Ситуации речевого общения можно усложнить, введя в игру куклу би-ба-бо (Петрушка, Незнайка, Буратино), которая помогает перенести диалог со сцены в зрительскую аудиторию. Дети с удовольствием вступают в беседу с ней, знакомятся с новым персонажем, отгадывают загадки, описывают предметы, которые куклы предлагают им рассмотреть. Куклы би-ба-бо позволяют усложнить и движения. Так, кроме пальцев дети начинают активно работать кистью.

Осуществляя переход к этапу вопросно-ответной речи, которая также воспитывается постепенно от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги различной сложности, педагогам необходимо вновь подбирать соответствующие данному этапу игры-драматизации.

На данном этапе дети постепенно овладевают умением отвечать на вопросы, пояснять, рассказывать без наглядной опоры на предмет или действие. Этому этапу работы соответствует настольная игра «Петушок и кот»:

Встретил петушок кота и спросил его тогда:

— Почему ты черный кот? — Лазал ночью в дымоход.

— Почему сейчас ты бел? — Из горшка сметану ел.

— Почему ты серым стал? — Меня пес в пыли валял.

— Так какого же ты цвета? — Я и сам не знаю это

(Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников.— М.: Просвещение, 1983).

Вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы, отвечая на них, дети использовали имеющиеся у них знания и представления. Например:

·        Почему котенок вылез из дымохода черным? (Испачкался в саже, труба от дыма черная).

·        Почему он стал белым? (Сметана белая, шубка испачкалась в сметане, сметана прилипла к шубке).

·        Почему он стал серым? (Пыль серого цвета).

·        Какого цвета он на самом деле? (Полосатый? Черный? Белый? Пятнистый? Рыжий? и т. д.).

·        Что надо сделать, чтобы узнать настоящий цвет котенка? (Надо его вымыть).

Наэтапе воспитания самостоятельной речи необходимо подбирать более сложные игры-драматизации и инсценировки («Крестьянские дети» Н.А. Некрасова, опера «Петушок», «Котята-поварята», «Зайкин день рождения» и др.).

Также можно перейти к более сложному виду театрализованных игр с куклами-марионетками. Они дают детям возможность ходить вместе с куклой по сцене, группе или залу, самостоятельно выполнять различные движения, ориентироваться в пространстве, активизировать речь в ходе более сложных, чем ранее, диалогах. Для этого могут подойти диалоги из рассказов «Волк и Лиса» (А. Тараскин), «Хочу быть слоненком» (А. Циферов), «Медведь и солнце» (Н. Сладков). При этом для решения психо-коррекционных задач желательно на роли Волка, Лисы, Медведя выбирать неуверенных в себе робких детей.

3. В задачу закрепительного периода входит автоматизация приобретенных ребенком навыков правильной речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах речевой деятельности. В том числе и театрализованной речевой деятельности. В этот период должно постепенно уменьшаться число логопедических занятий с ребенком и осуществляться постепенная его передача под контроль воспитателей и родителей. Должно происходить закрепление умения самостоятельно организовывать и проводить игры с речевым материалом любой сложности.

Театрализованные игры даже на закрепительном периоде должны проводиться на материале знакомых заикающимся детям произведений (авторских или фольклорных).  Так, например, полезно с ребенком разыграть сюжет известной ему сказки, где он выступает в роли Красной Шапочки, а взрослые или друзья-сверстники – Серого Волка, Бабушки. При этом с детьми, страдающими заиканием, могут быть инсценированы сказки, рассказы и стихи, в которых большое место занимает диалог и которые при разыгрывании легко превращаются в маленькие пьески или сценки.

Кроме того, на занятиях должны использоваться не только разные по жанру литературные тексты, но и их инсценировка в разных видах театра. Так, один и тот же текст можно инсценировать с куклами-марионетками, в варежковом театре показывать, как спектакль.

На этапе самостоятельной речи и в закрепительный период должны использоваться более сложные игры-драматизации: «Крестьянские дети» Н.А. Некрасова, опера «Петушок», «Котята-поварята», «Зайкин день рождения», «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь», «Красная Шапочка», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Морозко», детские оперы «Кошкин дом», «Муха-цокотуха» и т.д.

В этот период также можно предложить детям оживить картинки – «Насекомые за чаепитием», «Звери на уроке» и др. – придумать диалог и «сыграть» его в любом виде театра. Можно практиковать игру «Сказители», по ходу которой заикающиеся дети сами составляют сказки, которые потом сами же и инсценируют.

В целом же следует учитывать, что выступление  в роли литературных персонажей, декламация стихотворений, мелодекламация, пение песен – все это имеет серьезное значение в коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми. Ведь обычно такие дети лишены возможности принимать активное участие в праздничных утренниках. И нередко это их травмирует, заставляет чувствовать свою неполноценность, лишает обычных детских радостей. При этом подготовка художественного выступления ребенка может проводиться в такой последовательности: сначала репетиция вдвоем с педагогом, затем с привлечением друзей-сверстников или взрослых, далее – выступление в группе, на семейном празднике с приглашением гостей. И только потом – выступление в детском саду.

Таким образом, использование игр-драматизаций и театрализованных игр (стихотворного текста, прозы, сценариев для настольного и пальчикового театра) должно стать одним из аспектов работы с заикающимися детьми. Организуя игры-драматизации, педагогу необходимо связывать слово с действиями персонажей, с рисованием, конструированием декораций, с целенаправленной сценической работой.

В данных играх целесообразней использовать готовые тексты,  имеющие воспитательную ценность, отличающиеся динамизмом, насыщенностью, глагольной лексикой, четкой последовательностью событий и действий, художественной выразительностью языка, простотой построения фразы. При этом вначале нужно организовывать участие детей в хоровой драматизации, далее переходить к индивидуальному проговариванию с помощью педагога и только потом создавать условия для детской самостоятельной театрализованной деятельности.

С помощью игр-драматизаций можно воспитывать у детей выразительность движений и речи, воображение и фантазию, творческую самостоятельность, а также организаторские и режиссерские качества. Данные игры можно применять и для коррекции личности заикающегося, повышая его игровую активность, совершенствуя внимание ребенка, подражательность как основу самостоятельности.

Игры-драматизации стихотворений и прозы дают сюжеты для игр настольного, кукольного и пальчикового театров. Они готовят детей к развернутому, связному и последовательному изложению мыслей, упорядочивают их речевую деятельность, способствуют возникновению на их основе творческих игр.

Кроме того, в процессе реализации программы необходимо последовательно знакомить детей с видами кукольных театров. Для этого можно использовать этюды, обучающие способам управления куклами различных систем. После того, как приемы кукловождения освоены, приступать к постановке спектакля.

Параллельно необходимо обучать детей основам актерского мастерства. Для этого можно использовать этюдный тренаж, который способствует развитию внимания, памяти, мышления, воображения и восприятия. Развивать навыки выражения различных эмоций, настроений, отдельных черт характера.

Работу над кукольными спектаклями и театрализованными играми необходимо вести параллельно. Затем целесообразно объединить кукольный спектакль и театрализованную игру в единое целое. Этот вид деятельности можно назвать – театрализованными играми с элементами кукольного театра. Для заикающихся детей он интересен тем, что одна часть детей может играть с театральными куклами, а другая выступать в качестве «актеров драматического театра». Дети сами могут выбирать вид деятельности, (кукольный театр или инсценировка) в соответствии со своим психологическим состоянием. Неуверенные в себе дошкольники, а также дети с сильным заиканием чаще всего предпочитают кукольный театр, так как кукла для них является ширмой, за которую они стремятся спрятаться в стрессовой ситуации. Дети, преодолевшие себя или не имеющие психологических проблем, чаще всего хотят участвовать в качестве «актеров драматического театра».

Навыки, приобретенные детьми за 2 года обучения, позволят детям пройти путь от актеров кукольного театра, актеров эпизодических ролей, до актеров, отличающихся более многоплановыми характеристиками героев, действующих с наиболее сложными в управлении куклами. По мере совершенствования умений и навыков в театрализованной деятельности, аудитория, перед которой выступает ребенок, должна расширяться.     

Периодичность, структура и содержание театрализованных занятий с заикающимися дошкольниками

В соответствии с данной программой, театрализованные занятия должны проводиться со всеми заикающимися детьми старшей и подготовительной групп без специального отбора. Оптимальное количество детей – 12-16 человек, в подгруппе должно быть не менее 10 человек. Занятия должны проводиться не менее 2-х раз в неделю. Продолжительность каждого занятия в старшей и подготовительной группах должна варьировать от 25 до 30 минут. Индивидуальная работа и общие репетиции должны проводиться 1 раз в неделю продолжительностью не более 40 минут.

Данная программа предполагает как групповые, так и индивидуальные формы организации работы с заикающимися детьми. При этом основной формой групповой  работы с детьми является театрализованное занятие, тогда как основной индивидуальной формой – работа с ребенком над ролью с целью «вживания» в роль (выразительность речи, движения, создание образа героя).

В проведении театрализованных занятий должны принимать участие учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель, а в непосредственной подготовке к спектаклю - весь коллектив МДОУ: воспитатели групп – в постановке спектакля, педагог по изобразительной деятельности – в изготовлении декораций, младшие воспитатели – в оформлении сцены и зрительного зала.

Система театрализованных занятий с заикающимися дошкольниками должна быть построена таким образом, что первые театрализованные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них заикающихся детей. Далее в занятиях используются небольшие упражнения и игры, в которых педагог становится партнером в игре и предлагает заикающемуся ребенку проявить инициативу в ее организации, и только лишь в старших группах педагог может иногда быть участником игры и побуждает детей к самостоятельности в выборе сюжета и его разыгрывании.

Занятия по данной программе должны строиться с учетом следующих принципов:

1.      Систематичности и последовательности- материал к занятиям должен быть подобран в определенном порядке, системе (с учетом логики и этапов логопедической работы).

2.      Доступности- характер и объем заданий должен соответствовать уровню речевого и интеллектуального развития, а также подготовленности детей с заиканием.

3.      Наглядности- большинство заданий должны иметь опору на чувственный опыт ребенка, его непосредственные наблюдения (видеоматериалы, посещение театра, наблюдения в зоопарке за повадками животных, использование моделей, схем).

4.      Комплексности работы- театрализованная деятельность должна быть включена в общую систему воспитательно-образовательного процесса, успешность и результативность которого зависит, прежде всего, от сотрудничества всех педагогов МДОУ.

Структура занятийв рамках программы «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ» предполагает следующие этапы:

1.      Приветствие (ритуал, вначале предложенный взрослым, затем детьми). Создание эмоционального настроя.

2.      Упражнение на развитие произвольного, зрительного и слухового внимания,  памяти, саморегуляции поведения.  

3.      Упражнение на развитие техники речи.

4.      Музыкально-пластические упражнения.

5.      Театральные упражнения и этюды. Театрализованная деятельность в разных формах.

6.      Эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

В соответствии с общими тенденциями использования театрализованной деятельности для устранения заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков,содержание занятий по театрализованной деятельности должно включать:

¾         просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

¾         игры-драматизации;

¾         упражнения для социально-эмоционального развития детей;

¾         коррекционно-развивающие игры;

¾         упражнения по дикции (артикуляционная гимнастика);

¾         задания для развития речевой интонационной выразительности;

¾         игры-превращения, образные упражнения;

¾         упражнения на развитие пластики;

¾         ритмические минутки (логоритмика);

¾         пальчиковый игротренинг для развития моторики рук;

¾         упражнения на развитие выразительной мимики, элементы искусства пантомимики;

¾         театральные этюды;

¾         подготовка и разыгрывание сказок и драматизаций;

¾         знакомство с текстом сказки, средствами ее драматизации – жестом, мимикой, движением, костюмом, декорациями, мизансценой.

При построении программы учитывалось то, что театрализованные занятия должны выполнять одно­временно познавательную, воспитательную и развиваю­щую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений заикающихся детей. Их содержание, формы и ме­тоды проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей в работе с заикающимися детьми: развитию речи и речевых коммуникативных умений и на­выков; созда­нию атмосферы непринужденного взаимодействия; социально-эмоциональному развитию детей.В силу этого,  содержанием таких занятий должно стать не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, дви­жением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» ви­зуального языка. Кроме того, необходимо, чтобы воспитатель не только выразитель­но читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готовым к любому «превращению», т.е. владел основами актерского мастер­ства и навыками режиссуры. Одно из главных условий их успешности и эффективности - эмоциональное отношение взрослого к читаемому. При этом педагог должен строго следить, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка с заиканием, превратив его только в зрителя. Нельзя до­пускать в атмосфере занятий страха перед ошибкой, что­бы дети боялись выйти «на сцену». Поэтому, предлагая «сыграть» или «показать» что-либо, педагог должен исходить из реальных возможностей детей с заиканием.

Подготовка к театрализованной деятельности заикающихся детей старшего дошкольного возраста должна проходить в несколько этапов.Вначале воспитателю необходимо выразительно про­читать произведение, а затем провести по нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только со­держания, но и отдельных средств выразительности. На­пример, после чтения стихотворения С. Маршака «Ко­тята» можно спросить у детей: «Какое настроение было у хозяйки в начале стихотворения? Как вы догадались об этом?» После чтения сказки А. Толстого «Приклю­чения Буратино» можно предложить следующие вопро­сы: «Каких героев можно назвать злыми? Почему?»

Чем полнее и эмоциональнее воспримут произведение дети, тем легче им будет потом театрализовать прочи­танное. Поэтому при чтении желательно широко исполь­зовать весь комплекс средств интонационной, лексичес­кой и синтаксической выразительности. От педагога тре­буется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая его чтение. Перед воспитателем встают две ос­новные задачи: во-первых, понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, и, во-вторых, помочь ему полнее выразить свои чувства, создать для него особые условия, в которых проявится его активность, его содействие тем, о ком он услышал.

Во время чтения произве­дения не сле­дует делать детям замечаний, призывать их сидеть тихо. Это помешает им полноценно переживать собы­тия сказки, а педагогу не позволит наблюдать их эмо­циональную реакцию, что в свою очередь затруднит ему дальнейшую работу.

Для развития у детей умения внимательно слушать, запоминать последовательность событий, свободно ори­ентироваться в тексте, представлять образы героев мож­но использовать специальные упражнения, проблем­ные ситуации типа «Ты с этим согласен?». Например, воспитатель читает отрывок из сказки и спрашивает: «Вы согласны, что эта песня принадлежит волку, а некозе из сказки «Волк и семеро козлят»? («Козлятушки-ребятушки, отворитеся, отопритеся...») Почему вы так думаете?» Или он показывает детям иллюстра­цию с лисой и спрашивает: «Вы согласны, что эта лиса из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так решили?» Отвечая на эти вопросы и объясняя, почему именно так они думают, дети вынуждены вспоминать текст и представлять определенный образ.

Огромную роль в осмыслении материала играют ил­люстрации в детских книгах, а также видеофильмы по различным произведениям. При рассматривании иллюстраций с заикающимися детьми особое внимание необходимо уделять анализу эмоциональных состоянии персонажей, изображенных на картинках («Что с ним?», «Почемуон плачет?» и др.).

После беседы о прочитанном (или рассказанном) и подобных упражнений необходимо вновь вернуться ктексту, привлекая заикающихся детей к проговариванию его отдель­ных фрагментов. Причем никогда нельзя требовать буквального воспроизведения содержания. При необ­ходимости можно непринужденно поправить ребенка и, не задерживаясь, двигаться дальше. Однако, когда текст будет достаточно хорошо усвоен, следует поощрять точность и выразительность его изложения.

Имитационным движениям (сказочных животных) можно обучать детей на физкультурных и музыкаль­ных занятиях, в свободной деятельности.

Передать характер персонажей в движении помо­гает музыка. Например, после прослушивания в грам­записи русской народной мелодии «Курочка и петушок» воспитатель может спросить детей, подходит ли эта музыка образу смелого петушка из сказки «Лиса, заяц и петух», и попросить показать данный образ в движении. После этого можно предложить детям загадать друг другу загадки, имитируя движения раз­личных животных. Причем, наблюдая с детьми за ис­полнителями, необходимо учить их подмечать разли­чия в характере одного образа («Чем отличается лиса Таня от лисы Аленки?» и т.д.).

При обучении детей с заиканием средствам речевой выразитель­ности необходимо использовать знакомые и любимые сказки, которые концентрируют в себе всю совокуп­ность выразительных средств русского языка и предо­ставляют ребенку возможность естественного ознаком­ления с богатой языковой культурой русского наро­да. Кроме того, именно разыгрывание сказок позволяет научить заикающихся детей пользоваться разнообразными вырази­тельными средствами в их сочетании (речь, напев, ми­мика, пантомима, движения).

При этом вначале фрагменты из сказок могут использовать­ся как упражнения. Например, детям предлагается попроситься в теремок, как лягушка или медведь (рус­ская народная сказка «Теремок»), после чего воспита­тель может спросить, кто из них был более похожим по голосу и манерам на этих персонажей. В следующий раз можно усложнить задание, предложив одному ре­бенку (по желанию) разыграть диалог двух персона­жей (проговаривая слова и действуя за каждого) и т.д. Таким образом, ненавязчиво и непринужденно, заикающиеся дети обучаются словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер персонажа, голос и его привычки легко узна­вались всеми. Следует подчеркнуть, что здесь важно предоставлять детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений.

В старших группах для обучения детей с заиканием средствам речевой выразительности должны использоваться более слож­ные упражнения. Например, можно предложить детям произнести с разной интонацией самые привыч­ные слова: «возьми», «принеси», «помоги», «здрав­ствуй» и другие (приветливо, небрежно, просяще, требовательно и т.д.). Или привлечь внимание к тому, как можно изменить смысл фразы путем перестанов­ки логического ударения (каждый раз на другое сло­во): «Дай мне куклу», «Мама пришла за мной» и т.д. Выполнение таких упражнений закономерно при­водит к необходимости ознакомления заикающихся детей с основ­ными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость и др.) и способами их невер­бального и вербального выражения. Значение этой работы усиливается тем, что без глубокого пониманияэмоционального состояния и способов его внешнего проявления невозможна полноценная речь как средство коммуникации. Решению этой задачи способствуют задания типа «Разные настроения» (по карточкам-пиктограммам), чтение произведений, просмотр и обсуждение кукольных спектаклей, где ярко отражены разные состоя­ния (С. Маршак «Котята», Л. Толстой «Лев и собач­ка», «Птичка», Е. Чарушин «Страшный рассказ», Н. Носов «Живая шляпа» и др.), дискуссии по рассказам из личного опыта и по вернисажу картин, прослуши­вание музыкальных произведений (П. Чайковский «Болезнь куклы», «Смерть куклы», «Новая кукла» и др.), упражнения типа «Я радуюсь, когда...», «Я гру­щу, когда...» и т. д.

Можно предложить детям разыграть отдельные ма­ленькие сценки, где необходимо подчеркнуть особен­ности ситуации мимикой. Например, изобразить, как девочке подарили новую куклу или как ребенок испу­гался медведя и т.д. Хорошо, если одну и ту же сцен­ку проиграют несколько детей (или несколько пар). Особое внимание заикающихся детей надо обратить на связь между настроением и особенностями вербальной и невербаль­ной выразительности (силой голоса, темпом, интона­ционными и логическими ударениями). Для этого мож­но использовать упражнение «говорящие картинки» — рассказы по схематичным картинкам, которые рису­ются в ходе совместного обсуждения или когда один ребенок рассказывает, а другие (3—5 человек) разыг­рывают роли с использованием невербальных средств выразительности. Большую пользу оказывают ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербаль­ных средств выразительности. При этом собственно разыгрывание не является самоцелью. Такая работа должна строиться по трехчастной структуре: беседа, исполнение от­рывка, анализ выразительности воспроизведения.

Таким образом, театрализованные занятия с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста могут включать как разыгрывание сказок, каких-либо сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям. Самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и др.) используются реже.

Развитию уверенности в себе и со­циальных навыков поведения у заикающихся детей способствует такая орга­низация театрализованной деятельности детей, когда каждый ребенок имеет возможность проявить себя вкакой-то роли. Для этого необходимо использовать раз­нообразные приемы:

¾         выбор детьми роли по желанию;

¾         назначение на главные роли наиболее робких,

¾         застенчивых детей;

¾         распределение ролей по карточкам (дети берутиз рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);

¾         проигрывание ролей в парах.

Во время занятий с заикающимися детьми необходимо:

¾         внимательно выслушивать ответы и предложениядетей;

¾         если они не отвечают, не требовать объяснений, а переходить к действиям с персонажем;

¾         при знакомстве детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подей­ствовать или поговорить с ними;

¾         в заключение различными способами вызывать у детей радость.

Желательно привлекать родителей заикающихся детей к активному участию в тематических вечерах в качестве исполнителей ролей,авторов текста, изготовителей декорации, костюмов и т.д. В любом случае союз педагогов и родителей будет способствовать преодолению заикания и развитию речевых коммуникативных умений и навыков у детей-логопатов.

В целом можно говорить о том что, использование театрализованной де­ятельности в целях преодоления заикания и развития речевых коммуникативных умений и навыков становитсявозможным при выполнении следующих условий:

¾         единства социально-эмоционального и когнитив­ного развития заикающегося ребенка;

¾         насыщении театрализованной деятельности интересным и эмоционально значимым для детей содержанием;

¾         постепенности и последовательности ознакомле­ния заикающегося ребенка с разнообразными вербальными и невербальными средствами коммуникации;

¾         наличия интересных и эффективных методов иприемов работы с заикающимися детьми;

¾         совместного участия в данном процессе детей, педагогов и родителей.

Блок третий – оценочный, контрольный

Цель: установить влияние специальной коррекционно-воспитательной работы педагога с использованием театрализованной деятельности на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников.

После завершения специальной коррекционно-воспитательной работы педагогом проводится повторная диагностика уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей-логопатов старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы.

Методы: наблюдение за свободным общением заикающегося ребенка, а также за его речью  в процессе какой-либо деятельности. Методика М.А. Поваляевой «Изучение уровня речевой коммуникации».

Сравнительный анализ динамики развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей с заиканием позволяет дать более объективную оценку эффективности проводимой работы. Использование данной методики возможно и для анализа промежуточных результатов развития речевых коммуникативных умений и навыков ребенка.

Таким образом, нами была разработана и апробирована программа «Театрализованная игра как педагогическое средство для преодоления заикания у старших дошкольников в условиях специализированной группы МДОУ». При разработке данной программы использовался  системный (комплексный) подход и блочный принцип ее построения, а также поэтапное отражение содержания специальной педагогической работы, направленной на преодоление заикания у старших дошкольников в театрализованной деятельности. При этом этапность в построении специальной системы работы с использованием театрализованной деятельности, во-первых, отражала последовательность логопедической работы с заикающимися детьми по успешному и прочному воспитанию у них навыков правильной речи и поведения, которым соответствовали этапы молчания, сопряженной, отраженной речи, рече-ручного режима, и т.д. Во-вторых, логику развития самой театрализованной деятельности у заикающихся дошкольников.

Целью первого, диагностического, блока программы являлосьизучение исходного уровня развития речевой коммуникации у старших дошкольников, страдающих заиканием с помощью методики М.А. Поваляевой «Изучение уровня речевой коммуникации».

Целью второго, коррекционно-воспитательного, блока программы являлось преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников с заиканием посредством театрализованной деятельности. В соответствии с основными этапами логопедической работы последовательно использовались игровые упражнения по развитию мимики; игровые упражнения по обучению жестам; игровые упражнения по развитию пантомимики; отдельные фрагменты игр-драматизаций; игры-драматизации; театрализованные игры.Детей знакомили с различными видами кукольного театра и основами актерского мастерства.

Цель третьего, оценочно-контрольного, блока программы состояла в том, чтобыустановить влияние специальной коррекционно-воспитательной работы педагога с использованием театрализованной деятельности на преодоление заикания и развитие речевых коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников. Для этого после завершения специальной коррекционно-воспитательной работы педагогом проводилась повторная диагностика уровня развития речевых коммуникативных умений и навыков у детей-логопатов старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы.

2.4. Анализ эффективности использованиятеатрализованной деятельностив работе педагога с заикающимися дошкольниками

Для анализа эффективности использования театрализованной деятельностив работе педагога с заикающимися дошкольниками проводилось повторное изучение уровня речевой коммуникации у воспитанников подготовительной к школе группы с помощью методики «Изучения уровня речевой коммуникации» М.А. Поваляевой (апрель 2010-2011 учебного года).

Данные, помещенные в Таблицу 2 и отраженные на Рисунках 5 и 6 в тексте работы, позволяют дать объективную оценку динамики развития речевой коммуникации у воспитанников исследуемой группы после завершения специальной педагогической работы с использованием театрализованной деятельности.

Таблица №2

Индивидуальные результаты исследования уровня речевой коммуникации после завершения работы с заикающимися дошкольниками с использованием театрализованной деятельности