ВВЕДЕНИЕ

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь.

Речь – это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка. Речь выполняет функцию общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими нарушения речи, относится формирование у них связной речи. Это необходимо как для полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Связная речь – это смысловое развёрнутое высказывание ( ряд логически сочетающихся предложений) обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

По тому, как ребёнок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребёнок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение интересно рассказывать и заинтересовать слушателей своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах. Развитие у детей связной выразительной речи воспитывает культуру речи.

Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития:

1. Обогащение и активизация словаря (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно).
2. Формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространёнными, сложносочинёнными и сложноподчинёнными предложениями правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа).
3. Воспитание звуковой культуры (речь должна быть внятной, чёткой, выразительной).

Основными формами связной речи являются диалогическая и монологическая речь.

Диалогическая (разговорная) речь – наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации и других средств.

Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большой развёрнутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. монолог требует лучшей памяти, более напряжённого внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Для того чтобы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные распространённые предложения, наиболее точный словарь. Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека.

Формирование связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Е.И.Тихеевой, Ф.А.Сохиной, А.М.Бородич и др.

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребёнок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка.

Формирование навыков построения связных развёрнутых высказываний  требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребёнка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Формирование связной речи у детей при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Формирование связной монологической речи особенно значима для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребёнка. В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. Отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной стороны речи. Для детей с ОНР типично позднее проявление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Дети с ОНР III пользуются развёрнутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Отчётливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картинок и др. ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к монологической. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженные «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Поэтому формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с ОНР предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Над проблемой формирования связной речи у детей с ОНР работали Л.Н.Ефименкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко, В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко. они предлагают систему формирования связной речи в несколько этапов:

1. подготовительный (предварительная работа)
2. начальный этап (диалогическая речь)
3. основной этап (монологическая речь)

деление на этапы чисто условное и определяется основной задачей и ведущим направлением коррекционной работы на каждом этапе. На практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов.

Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приёмы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выхода в связную речь. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах:

• составление высказываний по наглядному восприятию
• воспроизведение прослушанного текста
• составление рассказа – описания
• рассказывание с элементами творчества

Ткаченко Т.А. при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

• пересказ рассказа по наглядному действию
• рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия
• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа
• пересказ рассказа по серии сюжетных картин
• составление рассказа по серии сюжетных картин
• пересказ рассказа по сюжетной картине
• рассказ по сюжетной картине

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. предлагают этапы работы по формированию связной речи:

• подготовительный этап – интеллектуальное развитие, и прежде всего развитие мышления; речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.
• Начальный этап – овладение диалогической речью при частичном слиянии обеих процессов: развитие мышления и речи.
• Основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов) при максимальном возможном совпадении процессов мышления и речи на занятиях по обучению рассказыванию.

В работе по формированию связной речи я опираюсь на опыт работы Ткаченко Т.А., Глухова В.П., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.

Глава I.

Существует несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, следовательно, невозможно и успешное развитие речи детей.

1. Потребность в высказывании. Без неё не заговорил бы ни маленький ребёнок, ни человечество в своём историческом развитии. Следовательно, необходимо создать ситуацию, вызывающую желание и необходимость что-то высказать.
2. Наличие содержания, т.е. того, о чём нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.
3. Необходимо вооружить детей средствами языка. Эта работа ведётся по трем направлениям:
   • Работа над словом (лексический уровень);
   • Работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);
   • Работа над связностью речи;

Все эти направления развиваются параллельно в коррекционной работе. Так, лексический уровень даёт материал для работы над предложением, а результаты той или другой работы используются при составлении связных высказываний. В свою очередь работа над рассказами и сочинениями способствует обогащению словаря детей, совершенствованию навыков построения предложений.

Учитывая особенности развития детей с нарушением речи, я строю свою работу по принципу – от простого к более сложному. Поэтому сначала использую следующие формы работы по формированию связной речи:

• Заучивание текста из 3-5 предложений.
• Составление рассказа с опорой на картинку.
• Составление рассказа по серии картинок.
• Подробный пересказ прочитанного.
• Составление рассказа – описания предмета.

Затем добавляю новые формы работы над связной речью:

• Выборочный пересказ текста.
• Составления рассказа по демонстрации действий.
• Работа с деформированным текстом.

На заключительном этапе формы работы становятся ещё разнообразнее:

• Творческий рассказ.
• Составление рассказа по сюжетной картине, с выделением основной идеи и временной завязки.
• Составление рассказа на основании собственного опыта.

 Соблюдаю требования к занятиям по формированию связной речи:

• Определяю чёткую последовательность в работе.
• Использую в речи отработанные грамматические конструкции.
• Грамматически правильно оформляю высказывания.
• Речевое развитие должно осуществляться системно, в комплексе, поэтому развиваю понимание ребёнком обращённой речи, упражняю в умении выполнять несложные инструкции, правильно фонетически её оформлять, обогащаю его словарь, учу овладевать построением фразы.
• Работу осуществляю на специальных занятиях и закрепляю во время всех других видах деятельности.
• Осуществляю взаимосвязь работы с воспитателями, родителями и другими специалистами детского сада.

Ставлю задачи по формированию связной речи:

1. на основе накопленного словаря и сформированных навыков построения различных типов предложений научить детей связному высказыванию, умению передавать впечатление о событиях окружающей действительности.
2. научить в логической последовательности излагать содержание картины или серии картин, составлять рассказ-описание.
3. развивать познавательные способности детей: наблюдательность, развитие навыков речевой самостоятельности.

Все усваиваемые элементы языковой системы включаю в непосредственное общение, которое имеет коммуникативный смысл и деятельный характер.

Глава II.

Анализ педагогической литературы указывает на то, что обучение связной речи следует начинать с пересказа и описания ( А.М.Бородич, В.В.Гербова, Ф.А.Сохин). У них формируются такие признаки связности текста, как завершённость темы, интеграция между предложениями и частями рассказа. Но недостаточно разработана методика развития связной речи у детей.

Изучив состояние работы детского сада, я выявила, что практика отражает ту же картину. Методика В.В. Гербовой, которую используют воспитатели, предусматривает лишь формирование навыков описания детей. В обучении рассказыванию совсем не используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки применяются крайне редко. Источниками высказывания выступают игрушка, предмет, реже картина и тот речевой образец взрослого, который сопровождает показ и рассматривание наглядного материала. Наглядность, предлагаемая данной методикой, однообразна. Традиционно в работе по развитию связной речи в детском саду используются следующие приёмы:

                                - речевой образец;

                                - вопросы, объяснения;

                                - мотивированная оценка действий и ответов детей;

                                - игры-инсценировки;

Таким образом, анализ состояния практики убеждает в актуальности целенаправленной, системной коррекционной работы по развитию связной речи, формированию умений и навыков связного говорения.

При поступлении детей в коррекционную группу было проведено обследование по связной речи, которое выявило, что:

1. Речь детей на бытовом уровне (ограниченный словарный запас).
2. Фраза состоит из двух – трёх слов.
3. Речь аграмматичная.
4.  Описаний дети не составляют.
5. Рассказы по картинкам не составляют (Н.: «Дети. Тут ёжик. Молоко пьёт.»).
6. Пересказа нет (Н. сказка «Колобок.»: «Бабушка пекла колобок. Он убежал. Лиса съела.»).

Делаю следующие выводы:

• Связная речь у детей сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
• При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, чаще не пересказывают.
• Рассказ – описание малодоступен  для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.
• Творческое рассказывание даётся с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьёзные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом текста.

Работу по формированию связной речи я начинаю с:

1. Накопление словарного запаса. Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. У детей с нарушением речи наблюдается резкое расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности в актуализации словаря, трудности в назывании многих прилагательных, в глагольном словаре, трудности в усвоении слов обобщающего значения и слов, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Работа проводится по всем лексическим темам. В результате накапливается словарь глаголов, прилагательных, наречий и существительных.
2. Работа над предложением. Включает работу над структурой предложения и его грамматическим оформлением.                                                           
   • Упражнения  на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приёмов. Я использую картинки двух видов: картинки на которых можно выделить «субъект и выполняемое им действие»; картинки с изображением одного или нескольких персонажей и чётко обозначенного места действия. По этим картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений различной структуры.  Например: - субъект-действие «Мальчик бежит.»       - субъект-действие-объект «Девочка читает книгу.»                        - субъект-действие-объект-орудие действия «Девочка вытирает стол тряпкой.» При подборе картинок следует учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений  методом распространения начальной структуры «подлежащее и сказуемое». Например: «Девочка пишет. Девочка пишет письмо. Девочка пишет письмо ручкой. Девочка пишет письмо ручкой бабушке.».                 
   • Упражнения на составление предложений более сложной структуры, предложения с однородными сказуемыми, например: «Дядя сидит в кресле и читает газету.»; сложносочинённые конструкции, например: «Заяц любит морковку, а белка любит орехи.». При построении предложений я использую: демонстрацию действий, картинки, опорные слова, вопросы.
   • Беседа по лексической теме. Отрабатываю умение отвечать на вопросы полным ответом, а также задавать вопросы собеседнику, что значительно труднее.

         На этом этапе развивается диалогическая речь и выполняются следующие   задачи: научить детей отвечать на поставленные вопросы, научить постановке вопросов, воспитывать способность свободно и непринуждённо вести беседу, научить  детей правильно составлять предложения.

1. Пересказ – это связное изложение прослушанного художественного произведения. Ребёнок излагает готовое, авторское содержание. Пересказ первый вид рассказов, которому начинаю учить детей, при этом использую следующие приёмы:

• Совместный пересказ;
• Подсказка слова или фразы;
• Вопросы;
• Пересказ по частям;
• Пересказ по ролям;

Задача данного направления: - уметь связно, последовательно, выразительно передавать содержание рассказа или сказки без помощи вопросов; передавать диалогическую речь; использовать выразительные средства.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

Сначала я использую небольшие тексты, затем объём текстов увеличивается. При отборе текстов обращаю внимание на познавательность содержания, доступность языкового лексического и грамматического материала. Необходимо учитывать, что в пересказе должны присутствовать элементы творчества. Важно чтобы ребёнок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора. В основном я использую подробный или близкий к тексту пересказ, но возможны и такие виды, как пересказ с изменением лица рассказчика (не от первого лица, а от третьего), пересказ по аналогии (с заменой героя, места и время действия), пересказ фрагментов. Самое главное следует научить ребёнка соблюдать последовательность событий, создать внутренний план высказывания, связный речевой замысел.

В старшей  коррекционной группе дети овладевают пересказом с опорой на наглядный материал. В подготовительной коррекционной группе дети овладевают пересказом с опорой на наглядный материал и без опоры. В ходе занятий по пересказу особое внимание уделяю коррекционной работе по формированию  у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Особое внимание уделяется на усвоение детьми правильного употребления падежных окончаний имён существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными (в роде, числе); развитие фразовой речи; согласования существительных и глаголов, прилагательными с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления.

На занятиях по пересказу я использую следующие упражнения:

• Упражнения на  словоизменение;
• Упражнения на  дополнение предложений нужным по смыслу словом;
• Воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры – упражнения «Кто лучше запомнил?»;

В старшей группе я отрабатываю следующие грамматические структуры:

а. Простые распространённые предложения из 3 – 5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения.

б. Осложнённые конструкции – с двумя однородными сказуемыми или дополнениями.

в. Сложносочинённые предложения с союзами «и», «а» и сложноподчинёнными с придаточными времени (с союзом «когда»), с изъяснительными  (с союзом «что»), причины, определительными (с союзным словом «который»).

В подготовительной группе обращаю внимание на овладение детьми навыками построения:

а. Предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида.

б. Бессоюзных сложных предложений и сложноподчинённых с придаточным места (с союзным словом «где»), условия (с союзом «если»).

Порядок работы над пересказом:

• Пересказ рассказа по наглядному действию;
• Пересказ рассказа с использованием панно;
• Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
• Пересказ рассказа по сюжетной картине;

1. Составление описательного рассказа.

Задача описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определённой последовательности. Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности.

В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное, последовательное сообщение.

При обучении детей описанию предметов я решаю следующие задачи:

а. Развивать умение выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов.

б. Формировать обобщённые представления о правилах построения описательного рассказа предмета.

в. Овладевать языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

Виды работ:

• Подготовительные упражнения к описанию предметов.
• Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания.
• Обучение развёрнутому описанию предмета.
• Закрепление полученных навыков составления рассказа – описания.
• Усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

В старшей группе основное внимание уделяю развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы логопеда.

Упражнения:

- на узнавание предмета по его описанию;

- на составление словосочетаний и предложений с учётом зрительного и тактильного восприятия предмета;

- отгадывание загадок, содержащих описание предмета.

Для упражнений использую материал лексических тем, с использованием тематического лото, игрушек и муляжей предметов.

При использовании тематического лото, я даю развёрнутое словесное описание одного из них, и дети должны определить, о каком предмете идёт речь. Затем отвечают на мои вопросы, направленные на выделение некоторых отличительных его признаках (цвет, форма, величина, характерные особенности строения и др.). При упражнении на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета и др. отличительных признаков. В начале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком. Затем сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе (фрукты, овощи). Потом переходим к сравнению предметов разных групп, но имеющих 1-2 общих признака (арбуз, мяч, помидор). Эти упражнения способствуют развитию  слухового внимания и восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к самостоятельному описанию предметов. Далее формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развёрнутым высказываниям (по плану и данному образцу). В обучении составлению описания предмета работаю по схеме:

1. определить объект описания
2. признаки предмета в указанной последовательности
3. принадлежность предмета к той или иной группе, на его назначение, приносимую пользу
4. указание на материал, из которого сделан предмет
5. перечисление его частей и деталей.

В составлении описания предмета используются схемы для обозначения понятий формы, цвета, величины, материала и т.д. При обучении описанию детям можно демонстрировать на занятии ряд предметов одной типологической группы. Перед составлением описания все предметы называются. Я обращаю внимание на различие предметов по внешнему виду. Это облегчает детям выделять существенные признаки предметов и способствует закреплению соответствующих обобщений и противопоставлений.

В подготовительной группе начинается подготовительная работа по обучению детей сравнительному описанию 2 предметов с использованием игрушек, муляжей, предметных картинок.

Упражнения:

- дополнение предложений, начатых мной, нужным словом, обозначающим признак предмета;

- составление предложений по вопросам;

- выделение и обозначение контрастных признаков двух предметов;

- последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой-либо группы.

Коррекционная работа по развитию у детей грамматической правильной речи на занятиях по описанию предметов включает: систематические упражнения на правильное употребление словоформ; усвоение практических навыков словоизменения; упражнения на правильное построение предложений; активизация и обогащение словарного запаса; формирование навыков контроля за построением высказываний.

5. Составление рассказа по сюжетной картине.

 При обучении рассказыванию по картинкам совершенствуется речь детей, появляется возможность для самостоятельного составления рассказа. Детям предъявляются следующие требования:

- точная передача сюжета;

- использование разнообразных языковых средств.

Очень важно, чтобы дети не только видели то, что изображено на картинке, но и могли воображать предшествующие события

Виды занятий по обучению рассказыванию:

а. Составление рассказов по сюжетным многофункциональным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Такие картины дают  возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее  составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

б.  Составление небольших по объёму рассказов – описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины.

в.  Рассказывание по серии  сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия.

В подготовительной группе задания усложняются:

г.  Составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия.

д.  Составление рассказов с пропуском  какого – либо звена.

е.  Обучению рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам).

ё.   Описание пейзажной картины.

         Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов:

         - подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений).

         - разбор её содержания.

         - обучение детей составлению рассказа.

         - анализ детских рассказов.

         При обучении рассказыванию по картине используются следующие приёмы:

         - образец рассказа логопеда по картине или её части.

         - наводящие вопросы, предваряющие план рассказа.

         - составление рассказа по фрагментам картины.

         - коллективное сочинение рассказа детьми.

         Сначала дети упражняются в составлении краткого, а затем развёрнутого рассказа целиком по наводящим вопросам; дальше переходим к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемым логопедом.

         Обучение рассказыванию по сериям картинок проводится следующим образом:

         а. Последовательный разбор каждой картинки из серии.

         б. Картинки в случайном порядке размещаются одним-двумя детьми на наборном полотне.

         в. Вопросы логопеда, которые определяют общее содержание изображённых событий.

         г. Дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок.

         д. Составление рассказов по нескольким картинкам – фрагментов и по всей серии в целом.

Занятия  по обучению составления рассказа описания, изображённого пейзажа, проходит по следующей схеме:

- называют времена года;

- перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением;

- дают описание изображённых предметов по вопросам (как выглядит лес, земля и т.д.).

- применяются направляющие вопросы – указания (А теперь расскажи о берёзках, какие они?)

На занятиях с использованием картин у детей формируются навыки грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словарного запаса. При обучении рассказыванию особое внимание обращаю на формирование умения видеть структуру рассказа (начало, середина, конец) и употребления глагольной лексики, так как глагол является основным средством развития сюжета (посадил – повёз, не удержался – упал, остановился- поднял).

1. Творческий рассказ.

Составляя творчески рассказ, дети должны самостоятельно продумать его содержание, выстроить его логически, облечь словесную форму, соответствующую этому содержанию. Такая работа требует большого запаса слов композиционных навыков (умение придумывать завязку, кульминацию, развязку), умение точно, занимательно и выразительно передавать свой замысел. В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определённых навыков связных развёрнутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета). Обучение детей с нарушением речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится в подготовительной группе. Но к концу обучения в старшей группе включаются творческие задания в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета), для подготовки детей к занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества.

Творческие задания:

- после пересказа сказки, предлагается составить творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц;

- после составления пересказа детям даётся задание составить пересказ от первого лица;

- в работе по картинам предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изображённому сюжетному действию (по вопросам логопеда);

- в работе по многофигурной картине ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содержание одного из фрагментов картины, закрытого экраном.

В целях формирования у детей с нарушениями речи навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества провожу следующие виды занятий:

• Составление рассказа по аналогии
• Придумывание продолжения незавершённого рассказа;
• Составление сюжетного рассказа по набору игрушек;

• Сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам.

Задачи:

• Развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа;
• Активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем;
• Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;
• Развитие воссоздающего и творческого воображения.

При обучении рассказыванию по аналогии начинаю с совместного составления рассказа по предложенной схеме (дети заканчивают предложения, затем я объединяю их в текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа). В дальнейшем обучение составлению рассказов по аналогии с прочитанным текстом небольшого объёма может проводиться без предварительного пересказа.

Структура таких занятий включает:

- двукратное чтение и разбор содержания текста;

- конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия ит.д.);

- рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

         Составление предложения незавершённого рассказа проводится с опорой и без опоры на наглядный материал.

         А. Предлагается картина изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора её содержания (описательная характеристика персонажей, изображённой обстановки) дважды прочитывается текст начало рассказа. Предлагается несколько вариантов его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.

         Б. Текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается 1-2 детьми. Затем даётся задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Составление рассказов по наборам игрушек проводится по следующей структуре:

• Отгадывание загадок о персонажах и предметах будущего рассказа;
• Характеристика персонажей (внешний облик, «общественная роль» и «профессиональные действия»); описание предметов-атрибутов;
• Определение темы рассказа;
• Образец рассказа или его начала, предлагаемого логопедом;
• Составление рассказов детьми с использованием данного плана;
• Анализ детских рассказов;
• Инсценировка сюжета (способствует накоплению зрительных впечатлений, активизации словаря и речевых высказываний детей).

Обучение детей с нарушениями речи составлению рассказов на тему по опорным словам целесообразно в начале проводить в сочетании с демонстрацией картинок (которые выполняют функцию картинного плана).

         Структура занятия:

• Название предметов изображённых на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и т.д.);
• Предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу;
• Применяется краткий план из 3-4 вопросов, к составлению которого привлекаются дети.

Приёмы:

         - составление рассказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повествования;

         - дополнение рассказа ребёнка другими детьми.

Глава III.

       При проведении всех занятий по формированию связной речи у детей с нарушением речи следует уделять большое внимание подготовительной работе:

1. Подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета – с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий.
2. Специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца.
3. Лексические или грамматические упражнения, игровые приёмы, активизирующие внимание, зрительное или вербальное восприятие, память и воображение ребёнка.

       Специальное внимание уделяю формированию у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаю упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтение и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине.

       Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения связных развёрнутых высказываний в процессе осознанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяю овладению обучающимися навыками планирования связных высказываний различного типа.

       При анализе и обсуждении детских высказываний отмечается полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии.

       В ходе коллективного обсуждения дети вносят дополнения, указывают на ошибки – в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнения на подбор лексем, правильное употребление словоформ и построение предложений.

       В процессе обучения связной речи уделяется внимание использованию просодических средств оформления высказываний (интонационное выделение фраз, слов, несущих основную смысловую нагрузку, смысловые паузы…).

      Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развёрнутых высказываний.

      Занятия по формированию связной речи у детей с нарушением речи способствуют:

• Повышению речевого развития детей.
• Формированию у них интереса к русскому языку.
• Закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения.
• Формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развёрнутого связного высказывания.

      Учебная деятельность детей начинает характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов.

У детей повышается общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.

       К моменту поступления ребёнка в школу он владеет правильным звуковым оформлением слов, чётко и ясно их произносит, имеет определённый словарный        запас, в основном грамматически правильную речь, свободно пользуется монологической речью. Всё это даёт возможность ребёнку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом. Дети с сформированной связной речью продолжают хорошо учиться в школе, общаться с другими учениками и учителями.

Заключение.

Формирование связной речи у детей с нарушением речи вызывает трудности у логопедов – практиков. Для этих детей характерно:

• Позднее речевое развитие.
• Ограниченность словаря, как пассивного, так и активного.
• Речь с аграмматизмами.
• Неустойчивость внимания.
• Снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания.
• Отставание в развитии словесно – логического мышления.

          В этой работе я проанализировала и систематизировала собственный опыт по формированию связной речи у детей с нарушением речи в разновозрастной коррекционной группе. Можно сделать следующие выводы:

1. На первом месте стоит формирование умений строить разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение), соблюдая их структуру и используя разнообразные типы связей между предложениями и между частями высказываний. Дети должны осмысленно анализировать структуру любого предложенного им высказывания: есть ли начало, как развивается действие, имеется ли конец.
2. Для составления интересных рассказов ребёнку необходимы: значительный по объёму словарь, умение подбирать наиболее точные и выразительные слова, синонимы. Кроме того чрезвычайно важно, чтобы ребёнок был в достаточной степени сформирован грамматический строй речи, чтобы он умел правильно строить простые и сложные предложения.

     Высокий уровень речевого развития дошкольника предполагает:

     - владение литературными нормами правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении собственных мыслей и составлении высказываний любого типа;

    - умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками (слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять);

    - знание норм и правил речевого этикета; умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;

После проведения двухлетней коррекционной работы с детьми (старшая и подготовительная группа)  результаты диагностики показали (подготовительная группа):

- звукопроизношение:

57,2% детей – с чистым звукопроизношением в свободной речи;

42,8% детей – имеют чистое звукопроизношение в изолированном виде, но нуждаются в продолжение  логопедической работе по автоматизации звука в речи.

-грамматический строй речи:

100% детей со значительным улучшением грамматического строя речи.

- связная речь:

100% детей с высоким уровнем развития связной речи.

      В дошкольном детстве, естественно, для ребёнка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественных произведений будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.

Успеваемость в школе:

Дети обучаются в Кобраловской СОШ, школе №500 г. Пушкина, в школах г.Павловска, по массовой программе.

Опрос учителей и родителей показал, что все дети успешно справляются с массовой программой по письму и чтению. Их знания соответствуют возрастной норме.

Список используемой литературы.

1. Бородич А.М. Методика развития речи  детей – М., «Просвещение», 1974г.
2. Преодоление общего недоразвитие речи дошкольников /Под ред. Т.В.Волосовец – М., 2002г.
3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004г.
4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М., 2003г.
5. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. – М., 2003г.
6. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1979г.
7. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1981г.
8. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М.А. – М., 1985г.
9. Гербова В.В. Занятия по развитию речи. – М., 1984г.
10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985г.
11. Коноваленко В.В., Коноваленкко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна»). – М., 2001г.
12. Коноваленко В.В., Коноваленкко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР. – М., 1999г.
13. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. – М., 2001г.
14. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. – М., 2002г.