Развитие творческого потенциала учащихся на уроках химии

Одна из основных задач учителя – развитие и воспитание у учащихся творческого начала. Но ученик сможет выполнять творческие задания только в том случае, если он имеет прочный запас базовых знаний и  владеет общеучебными умениями. Поэтому на уроках химии (я считаю) нужно не просто дать школьникам основы знаний, но и научить их использовать пройденный материал как руководство к изучению нового. Это позволяет снизить зачастую бытующий страх учащихся перед сложностью и необъятностью предмета; выделить те вопросы, ответы на которые учащиеся не могут дать без помощи учителя, и те, в которых они могут разобраться самостоятельно; повысить уверенность учащихся в своих знаниях и умениях и как следствие – создать комфортную обстановку на уроке. Ситуация успеха, как известно, способствует активизации мышления. Таким образом, зерно творчества посеяно.

Творчество невозможно без интереса. Значит, учитель должен отбирать для каждого урока такой материал, который был бы интересен для большинства учащихся независимо от уровня их успеваемости. Желательно предлагать учащимся небольшой объём интересного дополнительного материала, не требующего специальных знаний для его усвоения. Такой подход приводит к развитию у учащихся способности мыслить нестандартно.

Важно, чтобы полученные химические знания были связаны с повседневной жизнью. Интересный бытовой химический пример может изменить стереотипность поведения отдельных учеников и из пассивных слушателей сделать их на какой-то момент активными участниками урока.

Многие химические превращения, происходящие в быту, могут заинтересовать учащихся. Например, известно, что неумеренное употребление щавеля в пищу может привести к летальному исходу. Это связано с образованием в организме малорастворимого оксалата кальция, который закупоривает кровеносные сосуды. Вместе с учащимися приводим уравнение реакции получения оксалата кальция из щавелевой кислоты.

В качестве одного из эффективных средств формирования у учащихся опыта творческой деятельности можно рассматривать экспериментальные творческие  задачи.

Никакую задачу нельзя однозначно определить как творческую. Конкретную задачу можно считать творческой для конкретного ученика в том случае, если он не располагает готовыми способами её решения. Это один из основных признаков творческой задачи. Другими словами, одна и та же задача для одного ученика может быть творческой, а для другого – нет. Это зависит от того,  какие задачи решали учащиеся ранее. Если ученик уже решал подобную задачу, то, ни о каком творчестве речь уже идти не может. Тем не менее, и простейшая типовая задача для некоторых учеников может оказаться творческой, если они не усвоили, как её решать.

Вместе с тем, отсутствие у учащегося готовых средств для решения ещё не является достаточным признаком творческой задачи. Если задача не вызывает у него желания работать, то её также нельзя признать творческой, так как творчество невозможно без глубокой заинтересованности ученика в решении задачи. Можно с уверенностью сказать, что задача оказалась для учащегося творческой, если в процессе её решения возникла конфликтная ситуация внутриличностного характера, обусловленная большим желанием решить задачу и незнанием способа её решения. В результате учащийся пытается найти решение интуитивно. Этот поиск, сопровождающийся большим эмоциональным подъёмом, приводит к неожиданному появлению продуктивных идей. Таким образом, задача может быть признана творческой, если при работе над ней ученик прошел стадию поиска интуитивного решения.

Творческие задачи можно подразделить на экспериментальные и теоретические. Экспериментальные задачи более привлекательны для учащихся, потому что возможна экспериментальная проверка идеи, без которой творческий процесс затухает, учащийся считает задачу решённой. Он уверен в правильности своей идеи, а оценка негативно влияет на самоорганизацию и саморазвитие творческого процесса. Для решения творческой задачи недостаточно идеи, нужно довести эту идею до экспериментального воплощения. Если это невозможно (опыт не получается),  то ученик вынужден отвергнуть свой вариант и искать новые идеи. А если бы задача не была бы  экспериментальной, смог бы учитель сделать так, чтобы ученики самостоятельно отказались от своей идеи и нашли более перспективное решение? Ведь убедить школьников можно, только раскритиковав их предложение и, таким образом, существенно снизив самостоятельность поиска, что крайне нежелательно.

Подбирая учащимся задачи, учитель должен заботиться о создании условий для обогащения их опыта творческой деятельности, т.е. предлагать им разнообразные задачи.

Признаки, по которым можно судить о разнообразии творческих задач, можно подразделить на две группы: объективные (характеризующие задачу независимо оттого, кто её будет решать) и субъективные (позволяющие учесть особенности личности ученика и его опыт творческой деятельности).

Проанализируем сначала объективные признаки разнообразия творческих задач.

1.Соответствие содержанию программы. Большинство задач (особенно на первых этапах изучения предмета) не должно выходить за рамки программы, т.е. для их решения учащимся не нужны дополнительные знания. В противном случае задачи в силу своей недоступности только оттолкнут учащихся от творчества. Однако учащимся, интересующимся предметом,  хорошо знающим изученный материал, способным к самостоятельной познавательной деятельности, иногда целесообразно давать и внепрограммные задачи. Таким образом,  можно стимулировать самостоятельную познавательную активность учащихся: приучать их самостоятельно пополнять знания и искать источники недостающей информации.

2.Разнообразие химического содержания задач. Нужно, чтобы учащиеся решали задачи по всем пройденным темам курса, некоторые задачи могут затрагивать сразу несколько тем. Причём учащиеся не должны знать, по какой теме составлена задача; это позволит создать ситуацию, в которой направление поиска решения не очевидно.

3.Соответствие содержания задачи времени изучения программного материала. Решение типовых задач традиционно предполагает знание учащимися текущего материала. Творчество в большей мере связано с использованием знаний в нестандартных условиях. Поэтому творческие задачи обычно связаны с ранее изученным. Однако в некоторых случаях учащимся, способным к самостоятельной работе с учебником, можно давать задачи и с опережением программы.

4.Сложность задачи. Учащимся желательно предлагать как сложные задачи, для которых требуются глубокие знания, построение длинной цепи рассуждений, выполнение сложного эксперимента, так и простые. При подборе задач важно учитывать, насколько глубоко учащийся знает предмет. Если его знания поверхностны, предлагать ему сложную задачу нецелесообразно. Хорошо подготовленным ученикам можно давать задачи разного уровня сложности.

5.Полипредметность. Для обогащения опыта творческой деятельности учащимся полезно решать разнообразные задачи, содержание которых связано со смежными предметами, а также бытовыми проблемами, техникой, промышленностью, экологией, искусством и т.д.

6.Разнообразие в предъявлении проблемы. Творческие задачи составляют так, что при решении учащиеся либо сами обнаруживают проблему, либо основная проблема уже сформулирована и требуется только её решение. Выявление проблемы - наиболее трудное дело для учащихся, и это следует учитывать при подборе задач.

7.Разнообразие конечного результата поиска. Конечным результатом творческого поиска может быть: объяснение сущности наблюдаемого явления; распознание веществ и доказательство их состава; способы получения или примеры использования веществ и т.д.

Теперь рассмотрим субъективные признаки разнообразия творческих задач.

1.Мотивационные возможности задачи. Для каждого ученика необходимо подбирать задачи, соответствующие его интересам. Например, многие юноши с большим удовольствием решают задачи, связанные с техникой, химической технологией, военным делом. Девушки же предпочитают задачи, связанные с литературой и искусством, медициной и с/хозяйством.

2.Трудность задачи. Трудность творческой задачи (не путать со сложностью) зависит от опыта творческой деятельности каждого ученика. Задача может быть признана трудной, если её решение требует значительных усилий. При подборе задач следует учитывать, какие по трудности задачи уже решал каждый учащийся и как справился с ними. Трудность задач, предлагаемых каждому учащемуся, должны возрастать постепенно.

Таким образом, каждая творческая задача обладает целым рядом признаков разнообразия. Это даёт учителю возможность систематизировать творческие задачи и обоснованно подбирать индивидуально для каждого учащегося наиболее целесообразные из них.

Для этого на каждого ученика можно завести карточку и отмечать в ней признаки уже решённых ранее задач, достигнутые при этом успехи и, таким образом, определять, какие задачи он ещё не решал и какие следует ему предложить. В результате учитель сможет наиболее полно реализовать творческий потенциал каждого учащегося.

Экономить время на уроке позволяет графический диктант. Учитель диктует формулы, учащиеся рисуют условные знаки. Например:    

Y- кислота

U- соль

X- оксид

W- основание

Каждый знак занимает одну клеточку и соединён со следующим. Проверить работы всего класса можно  за 5-7 мин, подставив сверху к изображениям, полученным уч-ся, заранее сделанные ключи.

« Ключ »

YUXWWXUYYUXWYUXW

Творческая самостоятельность проявляется также при выполнении других графических заданий. Например, изобразить схему переработки сырья, технологическую схему производства, устройство приборов, аппаратов и т.д. Такие задания расширяют политехнический кругозор школьников, позволяют глубже понять необходимость рабочих профессий, связанных с химическим производством: лаборант, аппаратчик и т.д.