|
I Теоретический анализ проблемы исследования особенностей звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР
Среди проявлений речевых нарушений, имеющихся у дошкольников, большую сложность для коррекции представляет такой симптом как нарушение воспроизведения звуко-слоговой структуры слов. Этот дефект выражается в трудностях произношения слов сложного звуко-слогового состава (нарушение порядка следования звуков, слогов в слове, пропуски, замены, добавления звуков и слогов при воспроизведении структуры слов).
Диапазон данного нарушения достаточно широк: от незначительных трудностей произношения слов в условиях спонтанной речи до грубого нарушения повторения слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.
Нарушение воспроизведения звуко-слоговой структуры слов часто наблюдается у дошкольников с задержанным психическим развитием.
Дошкольники с ЗПР – это дети, которые имеют легкие нарушения развития, носящие характер дисфункции или минимальных органических повреждений.
При ЗПР имеют место все виды нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным психическим развитием. Специфическим признаком симптоматики нарушений у большинства дошкольников с ЗПР является сложность речевой патологии, сочетание различных дефектов речи, трудности их коррекции. Многие проявления речевой патологии связаны с психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
Многие авторы (Н.Ю. Борякова, Р.И. Лалаева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.) отмечают системный характер нарушения речевого развития у этой категории детей: наличие у детей с ЗПР патологии звукопроизношения, дифференциации фонем, нарушения звуко-слоговой структуры слов; бедность словарного запаса; недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие ошибочных грамматических стереотипов, аграмматизмов; нарушения темпоритмической организации речи, снижение речевой активности и т.д.
Нарушение звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР, затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, является достаточно стойким и преодолевается с трудом.
В силу того, что звуко-слоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного овладения ребенком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям в его коррекции в школе. Эффективность же коррекционно-развивающего процесса зависит, прежде всего, от своевременного его начала.
Проблема эффективности логопедической работы по развитию навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР раскрывается в трудах Р.И. Лалаевой, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Китаевой. Несмотря на это, логопеды по-прежнему испытывают затруднения в реализации данного раздела работы, это свидетельствует о том, что крайне необходимо провести тщательное изучение нарушения звуко-слоговой структуры слов среди дошкольников с ЗПР, что позволит разработать наиболее оптимальную методику коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данных групп детей. В связи с этим данная проблема является актуальной.
По данным Р.И. Лалаевой, С.В. Зориной, Н.В. Серебряковой, Е.В Мальцевой и др., дошкольники с ЗПР имеют вариативные речевые нарушения (ФНР, ФФНР, СНР), одним из проявлений которых являются дефекты звукопроизношения (мономорфные или полиморфные), а также нарушения восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.
Н.Н. Китаева, И.Ф. Марковская и др. утверждают, что при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов необходимо учитывать такие факторы, как часть речи, число слогов, положение ударного слога, смычность – щелинность звука, сонорность – шумность, твердость – мягкость, звонкость – глухость, наличие и положение стечений согласных.
Дошкольники с ЗПР чаще допускают ошибки при воспроизведении звуко-слоговой структуры имен существительных (в то время как дети с алалией – в именах прилагательных).
Самой распространенной ошибкой воспроизведения звуко-слоговой структуры слов детьми с ЗПР является упрощение стечений согласных, при котором дошкольники стремятся придать слогу структуру согласный – гласный (например, двигаться – «дигаца»).
Второй по распространенности является ошибка грубого искажения звуко-слоговой структуры слова (например, очередь – «вотесьть»), сокращения числа слогов (например, осень – «онь»).
У дошкольников с ЗПР случаи добавления слогов (иногда за счет их стереотипного повторения и выключения слухового контроля) наблюдаются намного реже сравнительно с сокращением слогов (например, обыкновенный – «оботокновенный»).
Достаточно многочисленными являются ошибки замен и уподобления слогов (например, капитан – «пипитан»). При этом у детей с ЗПР наблюдается как регрессивная, так и прогрессивная ассимиляция, которая имеет спорадический характер.
У дошкольников с ЗПР при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов отмечаются многочисленные пропуски, перестановки и добавления отдельных звуков (например, создавать – «адавать», руководитель – «укадавитель», астма – «кастма»), что не характерно для нормально говорящих детей дошкольного возраста.
Дошкольники с ЗПР при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов зачастую допускают звуковые искажения, не наблюдаемые при изолированном произношении этих же звуков.
Т.о., при воспроизведении слов сложной слоговой структуры (в случае ее недостаточного усвоения) у детей с ЗПР возникает не только искажение или замена отдельных звуков в слове, но и дезорганизация всего звукового состава слова.
По данным Е.С. Слепович, Т.А. Титовой, В.И. Лубовского, наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у дошкольников с ЗПР отмечаются отдельные случаи нарушений смысловой стороны речи (например, толщина – «тишина»).
Чаще всего изменения значения слов наблюдаются при произнесении односложных слов, поскольку многосложные слова вследствие наличия «избыточных» для восприятия звуков опознаются лучше.
Для детей с ЗПР не всегда справедливо правило сильного начала слова, сформулированное Л.В. Златоусовой. Это объясняется особенностью сокращения звуко-слоговой структуры слова дошкольниками с ЗПР, когда при воспроизведении трехсложных слов с ударением на конце наблюдается сокращение первого предударного слога (например, ледяной – «линой»), а при воспроизведении четырех- и пятисложных словах часто опускается начальный слог.
Эти факты свидетельствуют о том, что дети с ЗПР овладевают структурой слова не только по нормальным, но и по нарушенным законам усвоения языка.
Дошкольники с ЗПР допускают большое число ошибок во всех звуко-слоговых конструкциях, особенно в словах, состоящих из трех и более слогов со стечениями согласных в начале или конце слова.
В зависимости от особенностей воспроизведения звуко-слоговой структуры слов дошкольников с ЗПР можно разделить на две группы:
1) примерно 72% детей с ЗПР составило группу, представители которой стремятся передать слоговой состав слова (по И.А. Сикорскому). Для детей этой группы характерны, в первую очередь, ошибки добавления, уподобления, перестановки слогов;
2) примерно 28% детей с ЗПР составило группу, члены которой идут по «звуковому направлению» (по И.А. Сикорскому). Для дошкольников этой группы характерны в основном ошибки сокращения числа слогов и грубого искажения звуко-слогового состава слова.
Р.И. Лалаева, С.В. Зорина, Н.Н. Китаева и др. утверждают, что у дошкольников с ЗПР ошибки, возникающие при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов, являются стойкими, постоянно повторяющимися.
В целом, для речи детей с ЗПР характерна недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция, которые оставляют впечатление общей смазанности речи.
Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с ЗПР, многочисленные смешения и замены звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем, что является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
II Содержание методики исследования
Цель экспериментального исследования: определить особенности воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР.
Задачи экспериментального исследования:
1) определить состояние звукопроизношения;
2) определить умение дошкольников воспроизводить слова разной по сложности звуко-слоговой структуры;
3) исследовать умение воспринимать и дифференцировать звуки речи;
4) определить умение детей повторять предложения со словами сложной слоговой структуры;
5) исследовать у дошкольников качество воспроизведения слоговой структуры слов при ответах на вопросы.
Гипотеза исследования: предполагается, что дошкольники с ЗПР обладают низким уровнем сформированности навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов, что раскрывается в таких проявлениях как: нарушения порядка следования звуков, слогов в слове, пропуски, замены, добавления звуков и слогов при воспроизведении структуры слов т.д. И своевременная коррекция может помочь данной категории детей.
При создании методики были использованы в модифицированном виде существующие методические разработки, описанные в работах А.К. Марковой, Р.И. Лалаевой, Н.Н. Китаевой.
Задание 1
Цель: определить состояние звукопроизношения.
Материал:
а) альбом для обследования звукопроизношения;
б) инструкция: «Сейчас я буду называть различные звуки (затем слоги, слова, фразы, небольшие тексты), а ты внимательно слушай и повторяй их».
Процедура: для выполнения инструкции экспериментатор дает задание, а ребенок должен его выполнить без опоры на наглядность.
Критерием оценки служит количество правильно произносимых звуков.
Способ оценки:
2 – правильное воспроизведение всех звуков;
1 – неправильное воспроизведение 1-4 звуков;
0 – неправильное воспроизведение 5 и более звуков, отказ от ответа.
Задание 2
Цель: исследовать умение воспроизводить:
1 класс – двусложные слова из двух открытых слогов;
2 класс – трехсложные слова из открытых слогов;
3 класс – односложные слова;
4 класс – двусложные слова с одним закрытым слогом;
5 класс – двусложные слова со стечением согласных в середине слова;
6 класс – двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных;
7 класс – трехсложные слова с закрытым слогом;
8 класс – трехсложные слова со стечением согласных;
9 класс – трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом;
10 класс – трехсложные слова с двумя стечениями согласных;
11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова;
12 класс – двусложные слова с двумя стечениями согласных;
13 класс – четырехсложные слова из открытых слогов.
Материал:
а) карточки со словами и картинки:
1 класс – ваза, мыло, жаба, вата, зубы, весы;
2 класс – корова, малина, машина, колесо, кубики, радуга;
3 класс – мак, кот, рак, цепь, дым, суп;
4 класс – петух, забор, венок, щавель, песок, камыш;
5 класс – лодка, письма, вафли, губка, лампа, санки;
6 класс – арбуз, обруч, альбом, чайник, медведь, журнал;
7 класс – барабан, самолет, помидор, печенье, самокат, пылесос;
8 класс – конфеты, кирпичи, антенна, лестница, веревка, катушки;
9 класс – карандаш, цыпленок, вертолет, почтальон;
10 класс – расческа, перчатки;
11 класс – флаг, хлеб, тигр, лист, лифт, волк;
12 класс – звезда, спички, гнезда, трактор, клетки, кресло;
13 класс – пуговица, рукавица;
б) инструкции:
1) «Послушай внимательно слова и повтори их»;
2) «Посмотри внимательно на картинку и скажи, что на ней изображено» (если ребенок затрудняется при назывании изображения картинки, экспериментатор озвучивает изображение, а дошкольник повторяет слово).
Процедура: для выполнения 1 инструкции – экспериментатор дает указание без опоры на наглядность; для выполнения 2 инструкции перед ребенком последовательно (по мере их называния) выкладываются картинки, экспериментатор дает задание.
Критерием оценки служит правильность воспроизведения звуко-слоговой структуры слов.
Способ оценки:
2 – верно воспроизводится слоговая структура и звуконаполняемость всех слов;
1 – слова воспроизводятся с искаженной звуко-слоговой структурой;
0 – в большей части слов допускаются грубые искажения звуко-слоговой структуры; отказ от ответа.
Задание 3
Цель: исследовать умение воспроизводить слова сложной слоговой структуры.
Материал:
а) карточка со словами и картинки: скворечник, троллейбус, телевизор, парикмахерская, термометр, календарь, кормушка, телеграмма, учительница, библиотекарь, парашютист, экскаватор;
б) инструкции:
1) «Послушай внимательно слова и повтори их»;
2) «Посмотри внимательно на картинку и скажи, что на ней изображено» (при возникновении проблем в назывании изображения, экспериментатор произносит слово, а ребенок отраженно его повторяет).
Процедура: для выполнения 1 инструкции – экспериментатор дает указание без опоры на наглядность; для выполнения 2 инструкции перед ребенком по мере называния изображений выкладываются картинки, экспериментатор дает задание.
Критерием оценки служит правильность воспроизведения звуко-слоговой структуры слов.
Способ оценки:
2 – верно воспроизводится звуко-слоговая структура всех слов;
1 – искажается звуко-слоговая структура 1- 7 слов;
0 – в большинстве слов допускаются грубые искажения звуко-слоговой структуры; отказ от ответа.
Задание 4
Цель: исследовать умение воспринимать и дифференцировать звуки речи.
Материал:
а) картинки на основе слов-квазиомонимов: лак-рак, корка-горка, миска-мишка, Петька-печка, телка-челка, цвет-свет, дачка-тачка;
б) инструкция:
1) «Посмотри внимательно на картинку, покажи, где миска, а где мишка, а тогда где миска»;
2) «Посмотри на картинку и скажи, что это такое; а это что?».
Процедура: для выполнения 1 инструкции – экспериментатор перед ребенком выкладывает картинки и задает вопросы, ребенок отвечает невербально; для выполнения 2 инструкции перед ребенком по мере называния изображений выкладываются картинки, экспериментатор дает задание.
Критерием оценки служит правильность показа и называния изображений на картинках, точность воспроизведения звуко-слоговой структуры слов.
Способ оценки:
2 – правильно показывает картинки, называет их изображения;
1 – допускаются ошибки при показе или назывании 1-4 пар картинок, слов;
0 – ошибки допускаются при показе или назывании большинства пар картинок, слов; отказ от ответа.
Задание 5
Цель: исследовать возможность произнесения предложений со словами сложной слоговой структуры.
Материал:
а) карточка с фразами:
Водопроводчик чинит водопровод.
В аквариуме плавают разноцветные рыбки.
Волосы подстригают в парикмахерской.
На сковороде жарятся котлеты.
Дети слепили снеговика.
Милиционер едет на мотоцикле;
б) инструкция: «Послушай внимательно и повтори вслед за мной предложение».
Процедура: для выполнения инструкции экспериментатор дает указание без опоры на наглядность.
Критерием оценки служит правильность воспроизведения звуко-слоговой структуры слов в предложениях, количество повторений образца экспериментатором.
Способ оценки:
2 – звуко-слоговая структура слов в предложениях воспроизводится правильно;
1 – искажается звуко-слоговая структура слов в 1-4 предложениях после двух – трехкратного повторения;
0 – практически во всех предложениях допускаются грубые искажения звуко-слоговой структуры слов; отказ от ответа.
Задание 6
Цель: исследовать слоговую структуру слов при ответе на вопросы.
Материал:
а) карточка с вопросами:
Кто чинит водопровод?
Как называют водный дом для рыб?
Кто подстригает волосы?
Что жарят на сковороде?
Кто лепит снеговика?
Кто едет на мотоцикле?
б) инструкция: «Послушай внимательно вопрос и постарайся на него ответить».
Процедура: для выполнения инструкции экспериментатор дает задание, а ребенок его выполняет без опоры на наглядность.
Критерием оценки служит правильность воспроизведения звуко-слоговой структуры слов.
Способ оценки:
2 – звуко-слоговая структура слов воспроизводится правильно;
1 – искажается звуко-слоговая структура слов в 1-4 ответах;
0 – практически во всех словах допускаются грубые искажения звуко-слоговой структуры; отказ от ответа.
На основе полученных результатов исследования, мы можем сделать выводы об уровне сформированности навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР.
Исследовательско-коррекционная работа проводится с 14 дошкольниками с ЗПР церебро-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: ОНР, дизартрия (из них 1 ребенок имеет выход из моторной алалии).
Т.о., дошкольники с ЗПР испытывают значительные трудности при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов, что проявляется в наличии в речи вариативных ошибок, осложняющих коммуникативный процесс в целом.
Анализ данных, полученных в ходе исследовательской работы в группе дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия в начале 2014-2015 учебного года, позволил нам сделать следующие выводы:
– 7% детей не имеют нарушений воспроизведения звуко-слоговой структуры слова;
– остальные 93% старших дошкольников с ЗПР наиболее успешно выполнили задания, с помощью которых выявлялись способности детей воспроизводить звуко-слоговую структуру двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов; трехсложных слов из открытых слогов, односложных слов; двусложных слов с одним закрытым слогом; двусложных слов со стечением согласных в середине слова; двусложных слов с закрытым слогом и стечением согласных; трехсложных слов с двумя стечениями согласных; односложных слов со стечением согласных в начале или в конце слова; двусложных слов с двумя стечениями согласных; четырехсложных слов из открытых слогов; а также показывать картинки и называть слова-квазиомонимы.
Некоторые затруднения вызвали задания на определение умения старших дошкольников с ЗПР воспроизводить трехсложные слова с закрытым слогом, трехсложные слова со стечением согласных; трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом; слова сложной слоговой структуры; а также отраженно повторять предложения со словами сложной звуко-слоговой структуры, а также отвечать на вопросы экспериментатора, используя сложные по структуре слова.
Наибольшие же трудности возникли при выполнении заданий, направленных на исследование умения дошкольников с ЗПР правильно произносить звуки речи как в изолированном плане, так и в связной речи.
Дошкольники с ЗПР испытывают трудности при воспроизведении звуко-слоговой структуры слов, проявляющиеся в наличии: пропусков согласных звуков при их стечении или слогов в словах; перестановок звуков, слогов; замен согласных (реже гласных) на артикуляционно близкие или далекие звуки; добавлений звуков, слогов в слова и т.д., что свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов.
Анализируя полученные в результате исследования детей данные, можно наметить определенное направление логопедической работы, нацеленной на коррекцию наиболее проблемных моментов.
Необходимо сделать особый акцент на развитие умения детей правильно воспроизводить ритмические неречевые и речевые структуры; на совершенствование фонематического восприятия и представления, простых и сложных форм фонематического анализа и синтеза; на обучение ребенка различать слова по слоговому размеру; на формирование слухового восприятия гласных звуков (для определения количества слогов в слове); различение и воспроизведение простейших слоговых рядов с их постепенным усложнением и т. д.
Анализ данных, полученных в ходе исследовательской работы в группе дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия в конце 2014-2015 учебного года, позволил нам сделать следующие выводы:
– 79% детей с ЗПР после специально подобранной коррекционной работы имеют высокие показатели по всем пунктам (правильное звукопроизношение, верное воспроизведение звуко-слоговой структуры всех слов, правильный показ картинок и называние слов-квазиомонимов и т.д.);
– 14% детей с ЗПР имеют нарушение звукопроизношения 1-2 звуков, при этом у них наблюдается правильное воспроизведение звуко-слоговой структуры всех слов, правильный показ картинок и называние слов-квазиомонимов, верное отраженное повторение предложений со словами сложной звуко-слоговой структуры и т.д.;
– 7% дошкольников с ЗПР после проведенного коррекционного курса имеют невыраженную динамику, что обусловлено наличием изначально тяжелого неврологического и логопедического заключения.
Анализ данных, полученных в ходе исследовательской работы в экспериментальной группе в начале 2014-2015 учебного года, позволил нам сделать следующие выводы:
– 86% детей с ЗПР после специально подобранной коррекционной работы имеют высокие показатели по всем пунктам (правильное звукопроизношение, верное воспроизведение звуко-слоговой структуры всех слов, правильный показ картинок и называние слов-квазиомонимов и т.д.);
– 7% детей с ЗПР имеют нарушение звукопроизношения 1-2 звуков, при этом у них наблюдается правильное воспроизведение звуко-слоговой структуры всех слов, правильный показ картинок и называние слов-квазиомонимов, верное отраженное повторение предложений со словами сложной звуко-слоговой структуры и т.д.;
– 7% дошкольников с ЗПР после проведенного коррекционного курса имеют невыраженную динамику, что обусловлено наличием изначально тяжелого неврологического и логопедического заключения.
Т.о., используя специально разработанную методику коррекции, можно добиться достаточно высоких результатов в области формирования навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, что далее будет способствовать значительному освоению родного языка.
IV Направление логопедической работы по совершенствованию звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР
Мною проведено исследование по теме: «Особенности коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР», которое показало, что речевое развитие детей дошкольного возраста требует от специалистов самого пристального внимания.
В ходе коррекционно-исследовательской работы я:
1) произвела теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой мною теме;
2) разработала методику обследования навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР на основе методических рекомендаций Р.И. Лалаевой, Н.Н. Китаевой, позволяющей диагностировать уровень развития данного навыка у дошкольников с ЗПР для последующей разработки системы методов, направленных на совершенствование изучаемого аспекта;
3) провела обследование навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР церебро-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия в начале учебного года;
4) осуществила анализ полученных результатов;
5) разработала методику и составила план работы, нацеленный на коррекцию нарушений воспроизведения звуко-слоговой структуры слов. Подбор коррекционного материала осуществлялся с учетом возраста, психо-речевого состояния детей, а также лексических тем, изучаемых в течение года;
6) отобрала игры и упражнения, направленные на улучшение навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов; создала картотеку, используемую как в подготовительный, так и в основной период коррекции;
7) выявила, что успешность коррекции звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР церебро-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: СНР, дизартрия достигается путем реализации следующих мероприятий:
а) воздействия на всю фонетико-фонематическую систему речи, представляющую собой работу над словом, которая варьируется на разных этапах развития речи;
б) формирования мотивационной сферы и контроля над собственной деятельностью;
в) определения содержания занятий с учетом типа занятия, этапа коррекционной работы, выявленных нарушений звуко-слоговой структуры слова и последовательности усвоения слов различной сложности;
г) коррекции патологических черт характера (негативности, аутичности, аффективности);
д) преемственности работы логопеда и других специалистов ДОУ, а также тесной связи логопеда и родителей.
8) процесс совершенствования навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слова имеет четкую коммуникативную направленность, что проявляется во включении всех усваиваемых элементов языковой системы в непосредственное общение детей со взрослыми, в связи с этим, в ходе коррекционной работы, я постепенно включала слова отработанных звуко-слоговых структур во фразу, а затем и в связную речь, используя пройденные звуко-слоговые конструкции в различных видах деятельности.
Коррекционный процесс, направленный на устранение нарушений звуко-слоговой структуры слова, я осуществляла в два этапа, тесно связанных и переплетающихся между собой: подготовительный этап и основной.
На подготовительном этапе с детьми я проводила различные упражнения, направленные на развитие слухового внимания, гнозиса и памяти на материале сначала неречевых, а затем и речевых звуков. Я использовала следующие направления работы:
а) развитие неречевого ритма – вначале тренируют детей на восприятие и правильное воспроизведение звеньев из одинакового количества ударов, далее даются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов (слабые и сильные удары с короткими и длинными промежутками);
б) формирование речевого ритма - развивается умение воспроизводить ритм, правильно осуществлять расстановку пауз. Рекомендуется использовать задания на воспроизведение заданного ритма с использованием звуков речи («перекличка поездов»), слогов: («перекличка труб»), слов, фраз («попугай»);
в) формирование общей координации движений – развитие координации движений в пространстве и соотнесение их с речью (логоритмика, физминутки);
г) развитие динамического праксиса и реципрокной координации рук. Исследования М.М. Кольцовой показали, что развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики. Развитие ручной моторики оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон. Рекомендуется на занятиях проводить различные упражнения и пальчиковые игры: «игра на рояле», «пальчики здороваются», «лесенка», «этот пальчик» и т.д., а также конструирование;
д) развитие умения переключаться с одного упражнения на другое;
е) формирование лексико-грамматических представлений в соответствии с программой логопедических занятий.
На основном этапе я использовала задания и упражнения по коррекции звуко-слоговой структуры слова направленные на:
а) развитие общих речевых навыков и просодических компонентов речи;
б) развитие фонематического восприятия и представления, простых и сложных форм фонематического анализа и синтеза;
в) уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков, постановку, автоматизацию и дифференциацию дефектно произносимых звуков.
Вся работа над овладением слоговой структурой слова связывается с усвоением отдельных звуков. Это выражается в том, что вся первоначальная деятельность по воспроизведению структуры слова ведется только на сохранных звуках.
Одновременно с этой работой начинается и постановка звуков. При этом соблюдается строгая последовательность слоговых рядов и слов, которые используются для автоматизации звука. Не рекомендуется давать для автоматизации нового звука слова со стечением согласных, если они не усвоены ребенком на сохранных звуках;
г) обучение ребенка различать слова по слоговому размеру;
д) развитие слухового восприятия гласных звуков (для определения количества слогов в слове);
е) совершенствование умения выделять ударный звук или слог;
ж) различение и воспроизведение простейших слоговых рядов с их постепенным усложнением;
з) преодоление многочисленных ошибок-упрощений стечений согласных, сокращения и перестановок слогов.
При осуществлении коррекции нарушенного воспроизведения звуко-слоговой структуры у дошкольников с ЗПР я изначально познакомила детей с терминами «звук» и «слог». Правильное понимание детьми этих терминов поможет им в дальнейшем осознать звуковой и слоговой состав слова. Но в тоже время введение терминов не должно осложняться подробным раскрытием этих понятий.
На основном этапе с дошкольниками я проводила игры и упражнения направленные на усвоение звуковой структуры слова и его определенной звуковой последовательности с опорой на сохранные звуки. Добиваясь сначала отраженного повторения отдельных слогов с отрабатываемыми согласными, начиная занятие со звукоподражаний, затем перешла к использованию более сложных игр со звучащим словом: «подскажи последний звук», «добавь звук (или замени звук) и получи новое слово», «потерялся первый звук», «какой звук следующий?», «найди короткое слово», «прошагай слово», «вспомни слово на звук …» и т.д.
Я познакомила детей с тем, что звучащее слово – это не только звуковой комплекс, но и слоговой. Звуки в слове при произнесении взаимосвязаны и входят в состав слогов, из которых образуются слова.
В моей группе дошкольники знают, что слово делится на слоги, что количество их в каждом слове свое, расположены слоги в слове в определенной последовательности.
На основном этапе с детьми с ЗПР церебро-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: ОНР, дизартрия я проводила следующие игры и упражнения со словом, состоящим из слогов: «назови слово из 2 частей», «прошагай слово», «вспомни слово на слог …», «цепочка», «добавляем слог … ко всем словам», «слова с ударением на А» и т.д.
Слова, звуко-слоговая структура которых нарушается при воспроизведении, я с ребенком неоднократно медленно сопряжено, а затем отраженно повторяла, используя послоговую речь, уточняя последовательность расположения каждого звука, слога, и соотнося слова с соответствующим изображением на картинке.
Усвоение слов новой структуры я осуществляла при помощи уже отработанных и имеющихся в речи детей простых слоговых конструкций. Слова пройденных звуко-слоговых структур сразу вводила в состав фразы. Выяснила, что неоднократные повторения одного и того же слова – это ключ к правильному их произнесению.
В связи с этим, в каждое домашнее задание, а также в тетрадь взаимосвязи логопеда с воспитателями я включала слова и фразы, которые требовалось повторять.
Кроме того, я практическим путем подтвердила слова, что действенность коррекционно-развивающего обучения достигается при условии, что оно носит системный характер и осуществляется дифференцированно с учетом характерных специфических нарушений звуко-слоговой структуры.
Нужно отметить, что большая роль в усвоении слов различных звуко-слоговых конструкций принадлежит артикуляционным, слуховым упражнениям, уточнению смысла слов, расширению словаря и формированию грамматического строя речи, развитию фонематических процессов, психических функций, а также общей и мелкой моторики и формированию личности ребенка в целом.
Сначала логопедические занятия, направленные на коррекцию нарушений воспроизведения звуко-слоговой структуры слов, я проводила только индивидуально, и продолжительность их не превышала 10-15 минут. В дальнейшем я постепенно увеличивала длительность занятий до 20-25 минут, и работа строилась индивидуально или подгруппами по 2-3 человека.
Все упражнения я проводила на положительном эмоциональном фоне, обязательно в игровой ситуации на занятиях по развитию звукопроизношения. Помимо этого, этап работы над звуко-слоговой структурой слова я учитывала при планировании занятий по развитию лексико-грамматических средств языка и обучению детей элементам грамоты;
9) провела обследование навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР церебро-органического генеза, имеющих логопедическое заключение: ОНР, дизартрия в конце 2006-2007 учебного года; осуществила анализ полученных результатов и констатировала значительную динамику в развитии навыка;
10) составила план работы на 2007-2008 учебный год по совершенствованию навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР в соответствии с разработанной методикой;
11) дополнила картотеку игр и упражнений по коррекции навыка воспроизведения слов;
12) продолжаю проводить коррекцию в соответствии с планом нового учебного года;
13) провела обследование навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у дошкольников с ЗПР в ноябре 2007 года, выполнила анализ полученных результатов и констатировала прогресс в развитии навыка.
Т.о., используя данную методику коррекции, можно добиться достаточно высоких результатов в области формирования навыка воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, что в целом приведет к полноценному усвоению теории родного языка.
Библиографический список
1) Актуальные проблемы диагностики ЗПР / Под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – С. 5-21.
2) Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов.– СПб.: «Норинт», 1998. – 1536 с.
3) Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. – 1982. – №5. – С. 34-40.
4) Венедиктова Л.В., Воробей Т.Т., Лалаева Р.И. и др. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. – СПб.: ВЛАДОС, 1998. – 103 с.
5) Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 129 с.
6) Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Н.И. Ильясова, В.Я. Ляудиса. – М.: МГУ, 1980. – 330 с.
7) Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР,1989. – 64 с.
8) Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. – 108 с.
9) Дети с временной задержкой развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971. – 241 с.
10) Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472 с.
11) Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973. – 135 с.
12) Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. – СПб.: Речь, 2004. – 432 с.
13) Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. – СПб., 1998. – 18 с.
14) Китаева Н.Н. Особенности коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. – СПб., 2002. – 17 с.
15) Коррекционная педагогика / Под ред. Т.Г. Никуленко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 381 с.
16) Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 223 с.
17) Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 103 с.
18) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 303 с.
19) Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: МГУ, 1985. – 268 с.
20) Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Дети с задержкой психического развития. – М.: Просвещение, 1984. – С. 6-19.
21) Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. – №6. – С 23-28.
22) Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / Под ред. Л.С. Волковой, В.Г. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Т. II – С. 41-51.
23) Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. – М.: АРКТИ, 2002. – 187 с.
24) Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М.: Педагогика, 1993. – 125 с.
25) Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития. – Смоленск, 1994. – 301 с.
26) Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994. – 156 с.
27) Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. – №3. – С. 9-16.
28) Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. проф. У.В. Ульенковой. – СПб.: Питер, 2007. – 304 с.
29) Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. – Минск: Народная асвета, 1989. – 64 с.
30) Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 320 с.
31) Справочник логопеда / Под ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006.– 445 с.
32) Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. – 1982. – №4. – С. 23-27.
33) Титова Т.А. Работа над звуко-слоговой структурой слова. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – С. 107-111.
34) Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.
35) Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990. – 306 с.
36) Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 372 с.
37) Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. – 1948. –№13. – С.101-132.
38) Шмелев Д.Н. Современный русский язык. – М.: «Просвещение», 1977. – 132 с.
39) Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 438 с.
|
