Одной из приоритетных задач специального образования является формирование доступных базовых навыков коммуникации. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема разработки эффективных методов формирования у детей средств и способов речевого общения.   Коммуникация рассматривается как триада ее  аспектов: предметно-содержательного, фактического, эмоционального; форм: диалога, монолога; средств: вербальных, невербальных.

     Исследования Т.А. Репиной показали, что «возрастная группа детского сада не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, его навыки, умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе».

     У детей с нормально развивающейся речью коммуникативные умения и навыки формируются последовательно, на основе прилаживания к потребностям общения.

     Природа трудностей, имеющихся у детей с ТНР, часто связана с аномалией развития. Особенности взаимодействия таких детей формируются специфично в связи с особенностями их личностного развития. Как известно, у детей с ОНР отмечается стойкое отставание всех компонентов речевой системы, которое отрицательно отражается на процессе коммуникации. Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и другие отмечают, что у детей с ТНР уровень общения снижен. Это способствует возникновению стеснительности, застенчивости, нерешительности, робости, замкнутости, что в свою очередь влияет на их речевую и личностную активность и приводит к ограничению свободного общения, препятствуя развитию речевой и познавательной деятельности у детей. Своеобразие импрессивной и экспрессивной сторон речи детей обусловливает трудности развертывания диалога. Дети стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем, следовательно, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Можно сказать, что получается замкнутый круг.

     У детей с нарушениями речи процесс  формирования  коммуникативных навыков происходит, как правило, в более поздние сроки, что усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения и последующего обучения в школе.

     Дети с ОНР имеют вариативно выраженный уровень речевой активности. Они затрудняются вербально организовать свое поведение, мало используют связные высказывания в процессе деятельности. Вследствие этого в процессе коммуникации происходят многочисленные конфликты, так как отсутствие адекватных форм вербального общения провоцирует широкое применение более примитивных форм, а именно демонстративных действий.

     Исследования показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребенка. Исследуя особенности общения и взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности, А.А. Рояк отмечает два типа трудностей общения:

     операциональные  - трудности исполнительской стороны игровой деятельности, возникающие из-за недостатка знаний, умений, способов их реализации (не может);

     мотивационные, возникающие в связи с изменениями в мотивационной сфере, в результате чего потребность в общении не является ведущей (не хочет), смещена иерархия целей общения.

     Предлагается классификация с учетом того, как трудности общения проявляются в реальном поведении дошкольников:

• ребенок стремится к сверстникам, но они его не принимают в игру;
• стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер;
• уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно;
• уходит от сверстников, и сверстники избегают контакта с ним.

   Поведение детей, имеющих одинаковый речевой диагноз, может различаться.

  Выделяется группа детей, легко вступающих в дружеские отношения и связи со сверстниками, желающие выделиться, хотя и не все из них обладают положительными личностными качествами.

      Есть и другая группа. Эти дети испытывают трудности в установлении контактов со сверстниками, предпочитают игры в одиночестве, с трудом приспосабливаются к новой обстановке. Преобладает процессуальная сторона, дети плохо отделяют правила игры от игровых ситуаций. Среди детей с ТНР малочисленны объединения по игровым интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Отмечается бедность игровых замыслов, диффузность играющих групп. Может отмечаться речевой негативизм.

     Наблюдения показывают, что в подготовительной к школе группе детей с ТНР действуют социально-психологические закономерности, общие для нормальных детей и детей с речевой патологией, проявляющиеся в структуре группы (наличие «звезд», «предпочитаемых», «изолированных»).

     Специфические социально-психологические закономерности в группе детей с нарушениями речи проявляются в том, что, в отличие от группы детей с нормальным речевым развитием, где на межличностные отношения влияют, прежде всего, личностные качества детей, в группе для детей с нарушенным речевым развитием большое значение имеет степень выраженности речевого дефекта.

      Огромную роль в воспитании личности ребенка с ТНР, в формировании межличностных отношений играют оценка и оценочные суждения педагогов.

     Логопедическое воздействие в этом плане располагает положительными возможностями перевода ведущей – игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осуществления.  Оно должно быть коррекционно-развивающим, направленным в целом на формирование коммуникативных умений и навыков, осуществляемом в условиях учебно-игровой деятельности детей дошкольного возраста.

     Одним из направлений работы является активное использование в коррекционном процессе инициативных форм речи.

     Для реализации указанного подхода необходимо выбрать учебную единицу. Такой единицей является высказывание. Подход к высказыванию как единице означает, что работа над произношением, словом, грамматическими формами и развитием соответствующих умений и навыков – не самоцель, а лишь составная часть работы над формированием коммуникативных умений и навыков. Это значит, что упражняясь в правильном произношении, мало произнести какое-то количество слов с данным звуком, эти слова должны быть включены в коммуникативную единицу – в высказывание.

    Работа должна идти в двух направлениях:

         от целого к части, что помогает развитию умения и навыков восприятия – понимания речи,

         от части к целому, что развивает навык говорения.

     Подход к высказыванию как к единице открывает и еще одно направление в работе – переход от высказывания к связной речи (связному высказыванию). Эта работа активизирует память, внимание, развивает более сложные умения, требующие учета ситуации общения.

Таким образом, основные требования к каждому логопедическому занятию могут быть следующими:

• на каждом занятии должны решаться коммуникативные и познавательные задачи с опорой на сознательную деятельность ребенка;
• занятия должны быть коррекционно-развивающими, направленными на коррекцию нарушенного речевого звена, развитие и совершенствование имеющихся и формирование новых умений и навыков;
• необходимо стремится, чтобы каждое логопедическое занятие носило характер учебно-игровой деятельности, было эмоционально окрашено.

     Следовательно, главный принцип коммуникативно-деятельностного подхода – развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения, в различных коммуникативных ситуациях. При подборе языкового материала для занятий, определяя основные направления работы, важно учитывать их коммуникативную значимость.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кондратенко. И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2006.

2. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. Гриншпун Б.М., Селиверстов. В.И. / ДФ №3, 1988.

3. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи. Слинько О.А. / ДФ №1, 1992.

4. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи. Путкова Н.М. / ДФ № 5, 2007.

5. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями. Соловьева Л.Г. / ДФ № 4, 2007.

6. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы. Старший дошкольный возраст. Арушанова А. / Дошкольное воспитание №6, 1998.