|
|
Предпосылки и типология трудностей младших школьников при изучении русского языка
|
|
|
|
|
|
Submitted by Татьяна Вениаминовна Хвостова on Tue, 22/04/2014 - 19:43 |
| Трудности овладения письмом следует рассматривать на двух уровнях - психофизиологическом, раскрывающем предпосылки учебных труд- ностей, и педагогическом, показывающем, как эти предпосылки пере- растают в причины неуспешности детей в учении. 1. Психофизиологический уровень трудностей младших школьников в изучении языкового материала. Родной язык является очень специфическим учебным материалом, который нельзя рассматривать в отрыве от психологии. Эта специфичность объясняется тем, что ребѐнок уже владеет речью, следовательно у него сформировалось определѐнное психологическое отношение к этому явлению. Овладение речью происходило неосознанно, репродуктивно, в режиме подражания взрослым. При этом ребѐнок не только не разделял словесные формы и содержащуюся в них информацию, но однозначно рассматривал «слово как одно из свойств вещи». Это отношение к словам остаѐтся очень долго. У детей создаѐтся связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами. По данным исследований, выполняя задания, выявляющие понимание внешней стороны речи, умение отделять смысловую сторону слова от его формы, 28,6% первоклассников, отнесѐнных по результатам входной диагностики к группе детей риска, ориентируются только на смысловую сторону слова, не принимая во внимание звуковой комплекс. Таким образом, для успешного изучения родного языка помимо хорошо понимаемых учителями параметров сформированности фо- нематических процессов, достаточности лексического и грамматиче- ского уровня и пр., необходима ещѐ и весьма значительная перестройка сознания: понимание речи как вещественного предмета изучения, пере- ключение внимания с речи на язык. Если в начале обучения не произойдѐт коренного изменения точки зрения ребѐнка на родную речь, не возникнет понимание еѐ как материального предмета изучения, то успешное усвоение письменной речи становится очень проблематичным.Решение языковых задач постоянно требует умения анализировать слово с различных его сторон – внешней и внутренней, лексической, грамматической, синтаксической, сравнивать эти стороны, выделяя для характеристики одну из них и абстрагируясь от другой. Без этого умения ученики оказываются неспособными правильно дифференцировать слова по грамматическим разрядам, делать морфемный анализ слов, допускают ошибки при синтаксическом разборе предложения. Неумение переключать внимание на внешнюю сторону слова препятствует формированию таких важных операций как контроль и самоконтроль письменной речи, делает невозможным усвоение ряда орфограмм . Нельзя не коснуться вопроса о достаточности развития словесно-логического мышления. Слабое развитие словесно-логического мышления приводит к то- му, что дети при усвоении основных понятий учебного предмета и при решении учебных задач во многом ориентируются на конкретные, об- разные значения слов, словосочетаний и предложений, игнорируя фор- мально-логические языковые понятия, не замечая их признаков. Одна- ко известно, что к моменту поступления в школу у первоклассников ведущим типом мышления является наглядно-образный, а словесно- логическое мышление, позволяющее оперировать формальными поня- тиями только начинает зарождаться. Поэтому в качестве предпосылки учебных трудностей следует рассматривать не его сла- бость, а особенности его формирования и развития, что обусловлено в совокупности а) индивидуальным потенциалом центральной нервной системы б) способами обучения. Для успешности в учении существенное значение имеет владение анализом и синтезом, их правильное соотношение. Вместе с тем, большое количество исследователей отмечает у учеников группы риска слабость аналитико-синтетической деятельности. Слабость аналитико-синтетической деятельности, являясь причи- ной учебных неблагополучий, и сама имеет истоки, кроющиеся в спе- цифике или недостатках высшей нервной деятельности. Специфика бывает обусловлена особенностями функциональной специализации левого или правого полушария мозга. Так, существует два типа развития речи – аналитический и гештальтный. У детей с ана- литическим типом (левополушарным) речь развивается от слова к сло- восочетанию, затем к предложению. Они склонны рассматривать слова в сложной звуковой системе, ориентироваться на грамматические структуры, при кодировании пользоваться алгоритмами, отражѐнными в правилах правописания. Речь детей, развивающихся по гештальтному типу (правополушарному), имеет противоположную направленность: они идут от развѐрнутого нерасчленѐнного высказывания (образа) к овладению отдельными речевыми единицами. Они предпочитают стра- тегию целостного запоминания слов: письма на основании «языкового чутья», чтения по методу целых слов. А это значит, что ученики с геш- тальтным типом не вписываются в правилосообразную практику обу- чения, которая и сегодня продолжает доминировать, поскольку система контроля и учѐта обученность школьников остаѐтся нацеленной на зна- ния правил и умение их применять. Для успешного осуществления аналитико-синтетической деятельности необходима способность адекватно воспринимать объект для последующего его сравнения с другим в ходе анализа. Следовательно, не менее важную роль в успешном овладении навыком письма играет развитие зрительного и зрительно-пространствен-ного восприятия. Вместе с тем, у 76% шестилетних детей и 63% детей 7 лет отмечены те или иные недостатки развития этих функций, в результате чего возникает синдром оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудности его реализации. При начальном обучении письму эти трудности встречаются достаточно часто. Одним из наиболее выраженных проявлений является «зеркальное письмо». Обычно оно сопровождается неуверенной ориентировкой в пространстве: дети путают понятия «передний задний», «право ле- во», «над – под» и т. д.; у них отмечается искажѐнное восприятие про- порций, ошибки в зрительном сопоставлении протяжѐнности предме- тов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отно- шений между ними. Важным компонентом, обеспечивающим успешность овладения письмом, считается развитое умение производить фонемный анализ, который существует на двух уровнях – фонемно-буквенном и эффе- рентном. Фонемно-буквенный анализ проходит на базе симультанных про- цессов и предполагает восприятие звука и его классификацию по при- нятым в школе характеристикам: гласный – согласный, ударный – без- ударный, твѐрдый – мягкий, звонкий – глухой. Успешность классифи- кации определяется чѐткой работой слуховых и речедвигательных ана- лизаторов, а неуспешность, соответственно, нарушениями их функций. Фонематический слух обеспечивает кодирование фонемы соответ- ствующей буквой и участвует в кодировании слова, помогая выбирать букву в соответствии с характеристиками непосредственно кодируемо- го звука либо соседних звуков. При этом немаловажную роль играют артикуляционные движения, подкрепляющие слуховые раздражения кинестетическими. Речевые движения при восприятии и опознавании звука способны как уточнять звуковые характеристики, так и искажать их в том случае, если эти движения оказываются вялыми, неотчѐтли- выми. В результате происходит смешение звуков по акустико- артикуляционному сходству, что приводит к неправильному выбору буквы. Чаще всего происходит смешение согласных по звонкости – глухости в сильных позициях (попеда – победа, ложадь – лошадь и т. п.), лабиализованных гласных (салѐт – салют, окони – окуни), свистя- щих и шипящих (шушили – сушили, коржина – корзина), аффрикатов (светька – свечка, сѐтка – щѐтка, улиса - улица). К этим ошибкам примыкает неправильное обозначение мягкости согласных на письме (лублу – люблю, натанули – натянули, палто), хотя нередки (и весьма нередки!) случаи, когда неправильное обозна- чение мягкости согласных объясняется неправильными методическими действиями учителя, а именно неправомерным акцентированием вни- мания учеников на слуховом восприятии и недостаточное внимание к передаче этого восприятия буквенными знаками. При этом ребѐнок отчѐтливо слышит мягкость согласного звука, но оставляет это «внутри себя», и обозначает последующий гласный или согласный, который он так же отчётливо слышит. Феномен языка как системы звуковых и письменных единиц, исторически возникшей в человеческом обществе и способной выразить всю совокупность понятий и мыслей человека, имеет определенную структуру. Каждый еѐ блок представляет собой психофизиологическую программу речевых действий. В школе на уроках русского языка объектом изучения является письменная форма речи, которая включает в себя пять программ: 1). Программу обозначения звука буквой, письма букв и их соединений; 2). Программу кодирования слова по законам графики и орфографии; 3). Программу записи готового предложения; 4). Программу конструирования предложения; 5). Программу создания связного текста. В основе процесса письма лежат комплексные программы действий трѐх уровней: I. Написание буквы. II . Кодирование звучащего слова в написанное. III. Запись предложения. Выполнение программы каждого уровня является для младших школьников трудной и напряжѐнной работой, которая не всегда оказывается успешной. Рассмотрим их подробнее, а также остановимся на типических ошибках при их выполнении и предпосылках этих ошибок. Программа действий при написании буквы. Для того, чтобы написать букву, ребѐнок должен вспомнить еѐ зрительный образ (гра-фему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т. е. определить, какой элемент находится выше (ниже), впереди (сзади) и в какой последовательности следует их воспроизводить. Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву. Поскольку буква выступает в двух аспектах – как графема (постоянный, обобщѐнный зрительный образ знака) и как кинема (двигательный образ знака), – то и ошибки в еѐ написании имеют двоякую природу. В первом случае у детей медленно формируется и долго закрепляется в памяти зрительный образ буквы. Буквы имеют две формы выражения – печатные и рукописные знаки, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, каждая форма имеет ещѐ две подгруппы знаков – заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением (Аа, Бб, Ее), тождественны, а в рукописном варианте разница между заглавными и строчными знаками существеннее: При обучении детей «разнообразие буквенного выражения одного звука в составе од- ной графемы и еѐ обобщѐнный характер делает восприятие и опознавание буквы при чте-нии и актуализации еѐ образа-представления при письме весьма трудным процессом…». Выделив фонему, ребѐнок не может обозначить еѐ соответствующей буквой. «Я забыл, как пишется эта буква», – обращается он за помощью к учителю. Такие ученики допускают замены букв по оптическому сходству: и др. Однако эти ошибки не имеют стойкого характера и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Длительное сохранение подобных ошибок может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы. Во втором случае у детей медленно вырабатывается двигательный образ буквы. Сего-дня специалисты сходятся во мнении, что письмо букв – это, прежде всего, создание и реа-лизация программы движений, и смешение букв, состоящих из одинаковых элементов ( ), недописывание элементов, неправильное соединение букв бывают обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одного и того же элемента, то возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее для написания или менее автоматизирован, на другую букву, более привычную для руки ребѐнка. Например, при смешении букв буква чаще заменяется буквой , т. к. элемент, опускающийся ниже строки, более распространѐн в русском алфавите и, следовательно, более автоматизирован. Он встречается в буквах , в то время как элемент, поднимающийся над строкой, присутствует только в буквах , причѐм у буквы он более неудобен для движения. Другой вариант ошибок при письме букв – это недописывание элементов, сходных у двух соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается, как элемент следующей: Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносятся на другую букву, близкую по внешнему виду. Например, соединение буквы с последующей буквой принимает вид нижней части второго элемента буквы , либо тот же элемент буквы оказывается выносным, как у буквы . Ошибки в начертании букв, а также снижение качества письма (колебания в размерах и наклоне, несоблюдение строки, нарушения пропорций элементов буквы, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид) достаточно тесно связаны с условиям и письма. Известно, что при письме длинных предложений или связного текста, когда внимание направлено на передачу содержания, на сохранение стиля изложения и т. п., резко возрастает небрежность письма, а также количество орфографических и графических ошибок. Это явление бывает обычным для младших школьников, которые ещѐ не умеют распределять внимание между несколькими задачами. «Совершенно очевидно, что выделение в сознании всех частных задач и одновременное контролирование процесса их решения в течение долей секунды невозможно. Соблюдение графических норм при указанных условиях может осуществляться только на основе навыков, т. е. упрочившихся в результате упражнений способов изображения более или менее сложных соединений или комплексов элементов и букв, соответствующих определѐнным элементам речи. Только в редких случаях, когда возникают технические затруднения или когда пишущий ставит перед собой специальную задачу написать данный текст особенно чѐтко, происходит выделение специальных задач правильного изображения отдельных букв и их элементов». Очень важную роль при письме букв играет контроль. Контроль графических норм осуществляется на двух уровнях – кинестетическом ощущении и зрительном восприятии. Характеристику процесса кинестетического контроля дал И. М. Сеченов, писавший о том, что определѐнному ряду движений всегда соответствует в сознании определѐнный ряд чувственных знаков и при условии многократного повторения двигательного ряда вместе с движением заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым, или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса. Человек при письме воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий тому, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, то запись этого комплекса не привлекает внимания, но если пишущий чувствует несоответствие, то мозг реагирует на «фальшивую ноту» и тут же сигнализирует о сбое. Человек останавливает письмо, чтобы выяснить, в чѐм допущена ошибка. Примерно по такому же механизму осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идут импульсы не от движений руки, а от восприятия рисунка, от соответствия образа написанной буквы тому оптическому представлению о графеме, которое присутствует в памяти. Большое значение как для чѐткого написания буквы, так и для развития кинестетического контроля имеет состояние мышечного тонуса руки. При излишнем напряжении мышц ребѐнок работает не запястным суставом и фалангами пальцев, а локтевым и плечевым суставами. А они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому ребѐнок испытывает при письме двигательный дискомфорт, снижающий эффективность его работы и ведущий к ошибкам |
|
|
|
|
|
|
|
|
