Научная обоснованность результатов исследования.

Образовательный процесс должен представлять собой непрерывное развитие, и в этом смысле опору он, в частности,  находит в педагогических технологиях обучения,  которые получили название развивающих.  Основные признаки этих технологий определены  в практико - ориентированной монографии "Педагогические   технологии: что это такое и как их использовать в школе" (Москва - Тюмень, 1994 г.) Назовем их.   Это прежде всего - обеспечение эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования,  формирование гуманистической направленности личности,   ее потребностно - мотивационной сферы.  Кроме того,   развивающее обучение культивирует творческое отношение к действительности,   формирует общеучебные умения и навыки,   способствует овладению средствами и способами мышления,   развивает воображение,  внимание,  память,  волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения (2, 55).

В  основу технологии развивающего обучения может быть положена теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и И.Ф. Талызиной.

К одним из самых популярных развивающих технологий,  например, относят методику коллективного взаимообучения А..Г. Ривина,   разрабатываемую В.К. Дьяченко (3) и рядом других исследователей. Методика А. Г. Ривина получила и несколько других обозначений, скажем,  "организованный диалог", "коллективный способ обучения" (КСО).

Авторами другой,  не менее популярной развивающей технологии являются Дж. Кэрролл и Б. Блум.  Она получила название технологии полного усвоения,   а ее обоснование описано в работах М.В.Кларина (4).

Разработанная А.С.Границкой (5) адаптивная система обучения в школе (АСО) включает в себя элементы обозначенных выше развивающих технологий.  Так,  технология коллективного взаимообучения предполагает коллективный способ обучения,   работу учащихся в парах сменного состава; технология полного усвоения позволяет всем  (именно всем)  ученикам полностью освоить программный материал; методика поэтапного формирования умственных действий ставит своей целью создание условий для работы учащегося в индивидуальном темпе  для мотивированного самоуправления учебно-познавателъной деятельностью. Все это присутствует в адаптивной системе обучения,   предлагаемой  А.С.Границкой, которая наиболее плодотворной считает теорию П.А. Гальперина,   отмечая также  деятельностный подход к обучению А. А. Леонтьева.

К обозначенным выше развивающим технологиям по типу управления познавательной деятельностью «примыкают» также технологии дифференцированного обучения (В.В.Фирсов: см. 6;  Н.П.Гузик: см.7).

Уровневая дифференциация имеет при определённых отрицательных очень много положительных аспектов, которые обозначены Г.К.Селевко в одной из своих книг (8, 80). Если на схему, применяемую А.С.Границкой в АСО (обучение всех – самостоятельная работа – индивидуальная работа) «наложить» дифференцированный (уровневый) подход к обучению, то может быть получена определенная компилированная система,  максимально отражающая один из основных принципов государственной политики в области образования:  его общедоступность,   адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся  (1,  5).

   Концепция автора данной работы заключается в осмыслении и перенесении в практическую плоскость структуры методов обучения, так или иначе связанной с системами АСО А.С.Границкой,  уровневого обучения,  уровневой и профильной дифференциации обучения (элементы системы В.В.Гузеева : см.: 9). Причём,   структура эта остается открытой  для того,   чтобы по мере применения ее на практике она обогаща­лась,  пополнялась,   корректировалась в зависимости от  динамики развития,  выполнения поставленных задач,   уточнения целей.

Для удобства изложения назовем предлагаемую концепцию,  например,   концепцией уровневого адаптивного обучения (УАО). 

Для УАО интерес вызывает организационная сущность АСО, задания с адаптацией, но сетевое планирование представляется громоздким и очень трудоёмким делом. При уровневом обучении деление класса на три потока и обозначение уровней учащихся как минимальный, общий и продвинутый – например, это делает В.В.Гузеев (9) – представляется оптимальным. Очень важным можно считать и принцип обучения школьника на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов).

Таким образом, актуальность концепции уровневого адаптивного обучения несомненна: УАО, базируясь на современных технологиях,  вбирает в себя наиболее ценное из них и максимально отражает один из основных принципов государственной политики в области образования.

укрупнение дидактических единиц ;

планирование результатов обучения и дифференциация образования ;

психологизация образовательного процесса ;

компьютеризация.

Анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от традиционной дидактики, и систематизировать следующим образом.

Теория учебной деятельности как психологическая основа всех технологий (явно или неявно). Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой информации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. Основная идея здесь заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - создавать для этого необходимые условия.

Диагностическое целеполагание . Деятельностный подход и способ проектирования целей обучения, который предлагает педагогическая технология, состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать).

Направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление поэтому разноуровневого обучения.

Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся. В специальных материалах для учащихся или учебниках формулируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде так называемых "технологических карт".

Ориентация учащихся , цель которой - разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности.

Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями , где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом. Здесь характерно стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы и от преобладания фронтальных методов обучения. Меняется режим обучения (спаренные уроки или циклы уроков, "погружение" и т.п., позволяющие создать лучшие условия для реализации полного цикла УПД). Используются все виды учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности.

Контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: 1) входной - для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; 2) текущий или промежуточный - после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся (как правило, мягкий, по цепочке - контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся коррекцией усвоения; 3) итоговый - для оценки уровня усвоения.

Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности : наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки.

Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям.

Можно заметить, что все новые технологии обучения "рассчитаны" на умение учащихся учиться самостоятельно; но, как и традиционная дидактика не ставила задачи научить учащихся учиться и использовала элементы деятельностного подхода для решения лишь частных задач обучения, так и технологии обучения сохраняет этот недостаток. Дидактическая сущность основных известных технологий обучения часто представляет собой развитие не более одного-двух из отмеченных выше параметров. Существующие в настоящее время общедидактические технологии (около 50 по подсчетам Г. Селевко [7]) отличаются друг от друга принципами, особенностями средств и способов организации учебного материала и учебного процесса, а также акцентом на определенные компоненты методической системы обучения. Выделим основные из них.

Так, существует группа предметно-ориентированных технологий , построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь, в учебниках). В модульно-рейтинговой технологии (П. Яцявичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях "Экология и диалектика" (Л. Тарасов) и "Диалог культур" (В. Библер, С. Курганов) - на переконструирование содержания образования в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции.

В технологиях дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

В технологиях развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин - В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности - А. Кушнир, саморазвития - М. Монтессори); их основная идея состоит в опоре на заложенные в ребенке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сензитивность - наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.

К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся - игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние, с использованием для предъявления информации языков программирования, транслируют ее на машинный язык.

Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) основывается на следующих положениях: главной причиной неуспеваемости детей в школе является плохое чтение; психологической причиной плохого чтения и счета является недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; должна быть преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.

Большинство так называемых альтернативных технологий - Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых - создание у учащихся в результате образования более отчетливой единой картины мира и мироощущения.

Технологии авторских (инновационных) школ построены на оригинальных (авторских) идеях, которые, как правило, понятны из их названия. Это - школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), "Русская школа" (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков).

Педагогами-практиками в жизни востребована та часть общей педагогики, которая носит название прикладной и которая отвечает на вопросы: как, каким образом наиболее оптимально выстроить образовательный процесс, помочь личности в самоопределении, самореализации, самооценке и самоактуализации. Эту составную часть общей педагогики учителя, ученые тоже называют "педагогической технологией" или "педагогической техникой", которая понимается как форма организации поведения преподавателя в обстоятельствах урока и представляет собой комплекс профессиональных умений, в том числе, актерских и режиссерских (по Ильеву В.А.).

Среди педтехнологий по сфере применения в образовательной области можно выделить:

универсальные, т.е. пригодные для преподавания почти любого предмета, цикла предметов или образовательной области;

ограниченные - для нескольких предметов или областей;

специфические - для одного-двух предметов.

В зависимости от психологических структур (И.Я. Лернер) выделяются и классифицируются следующие технологии: информационные (формирование знаний, умений, навыков - ЗУНов); операциональные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоциональные, нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН); технологии саморазвития (формирование саморазвивающихся механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей - РТС).

По характеру содержания образования технологии бывают: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические. Классификация педагогических технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся (В.П. Беспалько): педтехнология как взаимодействие разомкнутое (неконтролируемая, некорректируемая деятельность учащихся); циклическое (с контролем, взаимоконтролем, самоконтролем); рассеянное (фронтальное) или направленное (индивидуальное); ручное или автоматизированное (с помощью автоматизированных средств обучения).

По стилю управления педагогические технологии делятся на: авторитарные (жесткая организация детской жизни, подавление инициативы и самостоятельности обучающихся); дидактоцентристские (приоритет обучения над воспитанием); личностно ориентированные (центром образования является личность ребенка). В рамках наиболее перспективной личностно ориентированной технологии выделяются технологии сотрудничества (стремятся к демократизму, равенству, партнерству, субъектно-субъектным отношениям); технологии свободного воспитания (делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора, самостоятельности в его жизнедеятельности).

Новые педагогические технологии , применяемые в настоящее время в образовательных учреждениях, создаются на основе гуманизации и демократизации отношений ( личностно ориентированные технологии ): вероятностное образование (А. Лобок), развивающее обучение - РО (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), "Школа диалога культур - " ШДК" (В.С. Библер), гуманитарно-личностная технология "Школа жизни" (Ш.А. Амонашвили), преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е.Н. Ильин), дизайн-педагогика.

Подводя итоги рассмотрения понятия "педагогическая технология", отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся.

Таким образом, "педагогическая технология" является тем педагогическим феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения многих задач, а самое существенное - может помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как толерантность, искренность, креативность" (Е.Ф. Широкова).

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются следующие:

-  технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

-  адаптивная система обучения А.С.Границкой;

-   обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д.Шадрикова.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Классификационные характеристики технологий индивидуализированного обучения

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: гуманистические.

По основному фактору развитая: комплексная: био-, социои психогенные

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1)ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная, общеобразовательная, личностно-ориентированная +дидактоцентрическая, проникающие.

По типу управления: система «репетитор».

По организационным формам: альтернативные, академические + клубные, индивидуально-групповые.

По подходу к ребенку: гуманно-личностные.

По преобладающему методу: программированные, саморазвивающие, творческие

По направлению модернизации: альтернативные.

По категории обучаемых: все категории.

Акцент целей

•   Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей).

•   Содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся.

•  Формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика.

•  Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой  и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к "дифференциации" термины: "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход", "уровневая дифференциация", "профильная дифференциация", "индивидуализация обучения", "индивидуальный подход".

Несмотря на  наличие  сравнительно  обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы  по  этим  проблемам,  нельзя  не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. "Педагогическая энциклопедия" различает понятия  "дифференцированное обучение" и "индивидуализация обучения". Дифференцированное обучение,  согласно энциклопедии, - это "разделение учебных  планов  и  программ  в старших классах средней школы" [9, с.760], а индивидуализация обучения - это "организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные  различия  учащихся, уровень  развития  их  способностей  к  учению [10, с.201].

Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение,  разделение, расслоение целого на части, формы, ступени,  тогда применительно к  процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие,  задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения  главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося. Попытки дать  толкования  понятию "дифференциация обучения" предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

1..Калмыкова З.И.: “Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников”. [7,  с.31].

2. Унт И.Э.: “Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения” [14, с.8].

3..Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: “Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. [6, с.15-21].

.Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие "дифференциация обучения". Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим  фактором демократизации и гуманизации образования.

Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения целью дифференциации  является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является  его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

Рассмотрев понятие "дифференциация обучения", нельзя не коснуться следующего понятия - "дифференцированный подход”.

В педагогической литературе часто рассуждение о  дифференцированном  подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный  подход  определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства.  Приведу  понимание рядом исследователей сущности понятия "дифференцированный подход".

1. Бутузов И.Д.: “Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный  характер работы на уроке”.[ 3, с. 18].

2. Бабанский Ю.К : “Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения”. [1, с. 21].

3. Кирсанов А.А.: “Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам”. [8, с.35].

4. Рабунский Е.С.: “Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся”. [11, с.18].

На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении,  то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения,  которые создают статус учебного заведения.  Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса  определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

А если речь идет о дифференцированном подходе,  то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения  уровня  их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть  как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса  во всех его звеньях непосредственно зависит результативность  технологии  индивидуального подхода к учащимся.

А индивидуальный  подход к учащимся предполагает частичное,  временное изменение ближайших задач и отдельных  сторон содержания учебно-воспитательной работы,  постоянное варьирование её методов и организационных форм  с  учетом  общего  и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития [2].

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют  и  взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной  школе ведущим направлением дифференциации является уровневая,  хотя она не теряет своего значения  и  в  старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам  профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IX  классах). Эти формы предназначены для школьников,  проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету,  имеющих желание и  возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка  в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Такова в  общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения,  которую рекомендуется реализовать  в современной школе.

Для реализации идеи уровневой и профильной  дифференциации  требуется  серьезная  перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно - методических пособий для организации  дифференцированного обучения на  уроках, групповых  и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

Особенности профильной  дифференциации:

   - профильная дифференциация обучения осуществляется благодаря наличию различных типов учебных заведений,  работающих по своим учебным планам и программам;

   - профильная дифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадров разных специальностей, когда слабо учитываются склонности и способности учащихся, не приводит к позитивным результатам;

   - частичная фуркация, т.е. изменение учебного плана и программ только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна.

. Дифференциация обучения - одно из средств решения задач развития современной школы

Одним из недостатков обучения в школьной практике была ориентация на "среднего" ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьников, по единым программам, в учебном процессе использовались одни и те же методы обучения, таким образом создавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достигает различных результатов в овладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении анализа и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстрагирования.

При значительном  «разбросе»   индивидуальных  особенностей  учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

В результате этого возникает противоречие между единым образовательным процессом, единым содержанием образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возможностей, способностей и желаний. Это противоречие потребовало активного поиска новых путей и моделей обучения

Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактические и методические исследования направлены на создание личностно-ориентированных моделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальных особенностей и развитие умственных способностей учащихся. Так, в работах И.С. Якиманской обосновывается необходимость «лнчностно-ориентированного обучения».

При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием су6ъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия; во-вторых, умственные и практические действия; в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовер­шенный, несущественный, то сейчас должен быть создан «... новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик, как носитель субъектного опыта» [17].

И.С. Якиманская [17] отмечает важность формирования «механизма саморазвития и самореализации личности, создания условий для превращения ученика из объекта в субъект обучения».

Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.

Анализируя психологически ориентированные модели школьного обучения, М.А. Холодная выделяет следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся:

• «Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. • «Личностная модель», основной целью которой является общее развитие ученика, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, многовариантности учебного процесса (Л.В, Занков, M.B. Зверев, И.И. Арчинская и др.).

• «Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации, с тем, чтобы обеспечить появление новых качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. В частности, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ребенок снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления). При этом меняется характер учебной активности ребенка. Например, дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога и т.п. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин).

• «Активизирующая модель», направленная на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).

• «Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умственное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов, с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий, можно гарантировать сформулированность знаний и умений с наперед заданными качествами. Разновидность этой модели - программированное  и алгоритмическое обучение (П.Я. Гальперин, А.Ф. Талызина, В.П. Беспалько).

• «Обогащающая модель» (ее авторы Э.Г. Гельфман и М.А. Хо лодная) представляет собой систему обучения, целью которой является актуализация и наращивание индивидуального ментального (умственного) опыта учащихся на основе психологических механизме интеллектуального развития личности. Основой данной педагогической технологии являются обучающие задания, которые характеризуются неопределенностью исходных данных, погруженностью реальные жизненные впечатления ребенка, многовариантностью методов решения. [12].

Обучение математике на основе обогащающей модели реализовано в проекте МПИ (математика, психология, интеллект). Для его! осуществления издана серия учебных пособий для 5-9-х классов, особенностью которых является психологическая нагруженность текстов, учет динамики формирования понятий, формирования базовых качеств личности, развитие рефлексивного опыта учащихся. При этом основное внимание уделяется знакомству учащихся с математическим языком, методами познания, используемыми в математике, и в частности, с методами математического моделирования, являющимися основой для решения текстовых задач.

Проект МПИ включает в себя многие разделы, выходящие за рамки стандартной программы по математике. Например, в 7-м классе изучаются темы: «Сумма и разность кубов», «Многочлены специального вида»,  «Элементы теории групп (подстановки и перестановки)».

Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повышению эффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени взаимопересекаются.

Лнчностно-ориентированное обучение предусматривает, по сути, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Принцип дифференциации является одним из основных психолого-педагогический и организационно-методических  принципов в обучении и реализует себя в понятиях «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход» в обучении.

Под «дифференциацией обучения» понимают форму организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

При этом обычно рассматривается комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения.

«дифференцированный подход» - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенствовании его личности [12].

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. На этой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения.

Важным аспектом раскрытия сущности проблемы дифференциации  является ее соотнесение с индивидуализацией обучения. Существуют разные подходы к соотношению понятий « индивидуализация» и «дифференциация» обучения. В исследовании M.H. Скаткина [13] отмечается, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных  индивидуальных  различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [13, с. 269-270].

В работе И. Унт [14] даны следующие определения: индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, а под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [14, с. 8]. Дифференциация, таким образом, рассматривается как один из основных вариантов, индивидуализации

В работах В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [5]  дифференциация рассматривается как средство индивидуализации, с стороны, а индивидуализация - как одна из форм дифференциации.

Исходя из последнею толкования, дифференциации обучение рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий. Выделяется два направления дифференциации обучения: -   дифференциация содержания, состоящая в изменении содер­жания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение  отдельных   предметов;   расширение  сети  факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

- дифференциация организаций обучения с выделением методов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обучения осуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения, а с другой стороны - использованием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целях создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности, определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективных средств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимые качества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования, переходу ее на качественно новый уровень.

 Организационные психолого-педагогические основы дифференциации.

Заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Необходимость дифференциации обучения вытекает и из задачи общества удовлетворить потребности и интересы человека. Подготовка учащихся к продолжению образования в высших учебных заведениях требует профильной дифференциации, особенно на  последнем  этапе обучения в средней школе.

Организация профильной дифференциации в средней  общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества вызывается:

- стремлением  общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена,  что связано с выявлением и максимальным развитием задатков и способностей учащихся;

- заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении интересов личности;

- требованием  общественного  производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров;

- необходимостью  дальнейшего  совершенствования средней общеобразовательной школы. [15]

Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с постоянным ростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися. Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное и значимое из  нового знания поступает в сферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на  протяжении четырех последних десятилетий многократные попытки регулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить или хотя  бы  замедлить  рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным фактом.

Особенно велика  перегрузка  для добросовестных учащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на  их  здоровье. Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство, то  учитель,  видя  их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложения материала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со средними способностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, часто ограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итоге тормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанный на среднего ученика,  не соответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета. Эти учащиеся, как правило, теряют веру в собственные силы и перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала и временем,  отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным  составом  учащихся  в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса,  при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Особенно необходима  дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей, проявляющих особенные способности, развитие которых при обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном  режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) по интересам в рамках класса,  в котором изучение одного или групп родственных предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном уровне, не создает  благоприятных условий для интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. учет индивидуальных особенностей  каждого  ученика  разнородного  класса является очень большой педагогической проблемой.

Из вышеизложенного вытекают следующие психолого-педагогические основы профильной дифференциации:

- максимальное развитие способностей учащихся в целях формирования интеллектуального потенциала общества;

- организация педагогического  процесса,  основанная  на более полном учете психических возможностей,  дарований,  талантов учащихся, чтобы развивать их одаренность и возможности к  различным видам человеческой деятельности как интеллектуального, так и физического, трудового характера;

- профилизация изучаемых предметов, содержания образования и способов его добывания,  повышающая интерес учащихся  к знаниям, определяющая оптимальный режим самостоятельного труда в получении знаний и профессиональных умений и навыков;

- преодоление  перегрузки  школьников учебным материалом путем создания интегрированных курсов, блочного изучения разделов,  курсов, предметов, оптимальным погружением в содержание предмета и т.д.;

- создание профильных учебных групп в зависимости от индивидуальных возможностей, способностей, профессиональных интересов учащихся, способствующая  рациональному построению учебного процесса на зоне ближайшего развития школьников.

ПРОФИЛЬНАЯ И УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ.

 Профильная и уровневая дифференциация содержания образования

Принято различать два основных типа дифференциации содержания обучения: профильную и уровневую.

Профильная дифференциация основана на добровольном выборе школьниками профиля обучения исходя из познавательных интересов, способностей, достигнутых результатов обучения и профессио­нальных намерений. Она обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся и предусматривает объединение учащихся в относительно стабильные "группы, где идет обучение по особым программам, различающимся содержанием, требованиями к знаниям и умениям школьников.

Процесс обучения в группах протекает по-разному: отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и приемы и т.п.

Основным приемом профильной дифференциации содержания образования являются предметы базисного учебного плана средней школы, т.е. «предметные» подходы к дифференциации. Выделяются три группы профилей: физико-математические, естественно-научные, гуманитарные.

В отдельных случаях профильная дифференциация содержания образования осуществляется по другому критерию с учетом интереса учащихся по тому или иному виду деятельности: живописи, музыке и т.п.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям получила в настоящее время широкое распространение в школьной практике и выражается в специальной структуре школьного образования в виде профилированных школ, классов (гуманитарных, естественнонаучных, физико-математических и др.). Создаются классы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии и лицеи, колледжи и авторские школы.

Профильная дифференциация содержания образования направлена на подготовку учащихся к продолжению образования в избранной специализации, будущей профессиональной деятельности.

Тем не менее, реализация лишь профильной дифференциации образования не может быть средством решения проблем, связанных с развитием учеников. Так, в некоторых школах ученика определяют в тот или иной профильный класс по способностям и неспособностям на основе вступительной контрольной работы, тестирования и т.п. Однако известны случаи раннего проявления способностей и быстрого их затухания, или, наоборот, ученики, не проявляющие ярких способностей с возрастом как бы обретают их. Тогда принадлежность ученика к той или иной группе может быть поставлена под сомнение. Недостаточно обоснован также вопрос о соотношении «профильных» и "непрофильных" дисциплин, изучаемых в профильных классах. Нередко углубление "профильного" предмета приводит к недооценке «непрофильных» дисциплин, и учащиеся получают углубленные знания по "профильным" учебным предметам за счет поверхностного изучения «непрофильных» предметов. Это оборачивается узостью интересов, снижающей возможность проявления личности в различных сферах.

Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Выготский, опи­раясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Он выделял два условия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества •личности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития -большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно пре­одолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития (короче: учиться должно быть немного трудно, но посильно) [4].

Задачу учета индивидуальных особенностей школьников, их познавательных возможностей, способностей и, таким образом, планирования достижения школьниками различных уровней усвоения знаний решает уровневая дифференциация содержания образования.

Уровневая дифференциация определяется как «Организация обучения, при котором школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже некоторого заранее заданного уровня обязательных требований» [4, с. 5].

Таким образом, уровневая дифференциация предполагает овладение всеми учащимися уровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими основных планируемых результатов, а также в зависимости от индивидуальных особенностей достижения школьниками различных уровней образования путем применения методов, организационных форм, средств обучения (вариативности темпа изучения материала; дифференциации учебных заданий;  выбора различных видов деятельности и т.п.)

Уровневая дифференциация содержания образования обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к ученикам, которых можно условно объединить в отдельные группы.

Эти  группы в процессе обучения могут быть сформированы по различным основаниям: способностям, интересам, уровню умственного развития и т.п.

В работе В.И. Слободчикова и Б.И. Исаева под способностями понимаются «свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности». Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. «Задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей» [12]. При этом, как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека - «это и есть развитие способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет развитие человека как таковое» [12].

Способности обнаруживаются в деятельности, а именно, в такой деятельности, которая может осуществляться только при наличии этих способностей.

Уровневая дифференциация содержания образования предлагает учет как общих, так и специальных способностей учащихся.

Общие способности необходимо учитывать потому, что они отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности. Учет специальных способностей при уровневой дифференциации обучения связан с тем, что эти способности отвечают более узкому кругу требований избранной школьниками учебной деятельности.

При реализации уровневой дифференциации содержания образования важное значение имеют мотивации  и интерес.

Под процессом мотивации поведения понимают «совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее», «интерес - это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности». Если у ученика не сформированы осознанная мотивация в приобретении знаний и интерес, то эффективность обучения будет невысокой. Г.И. Щукина [16, с. 24] показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне он становится свойст­вом личности [16, с. 6-13].

Таким образом, дифференциация обучения не мыслима без внутреннего мотивированного отношения учащихся к занятиям, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности.

В настоящее время осуществляется дифференциация содержания образования на всех ступенях полной средней общеобразовательной школы. Разрабатываются общие подходы к решению этой проблемы, создаются методики, учебные программы, направленные на индивидуализацию обучения, учет склонностей, интересов, способностей школьников.

В решении проблемы уровневой дифференциации играют значительную роль внедряемые ныне в школу образовательные стандарты, которые, с одной стороны, обеспечивают доступность образования каждому ученику; с другой стороны, создаются условия для полного раскрытия личных возможностей и способностей учащихся.

Очевидно, что уровневую дифференциацию целесообразно осуществлять как в обычных классах, так и в условиях профильного обучения. С учётом теоретических исследований по проблеме уровневой дифференциации содержания образования уместно предусматривать также различные уровни усвоения учебного материала школьниками при разработке содержания образования и в профильных классах.

 Профильная дифференциация в преподавании математики.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух "полюсах" весьма велик.[6]

Рассмотрим здесь сначала преподавание математики в различных профильных направлениях. В общеобразовательной школе обычно практикуется профильное обучение отдельным предметам, в классах с математическим, гуманитарным, естественнонаучным уклоном, и т.д.. Заметим, что особенно остро встал вопрос о том, быть или не быть математике на старшей ступени школы предметом, обязательным для всех профилей. Учебным планом он решен положительно , это соответствует современным тенденциям в образовании. Это решение продиктовано ролью математики в прогрессе общества в целом и теми функциями, которые выполняет изучение математики по отношению к развитию индивидуальных качеств личности. На этих основаниях ученые Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. предлагают выделить два типа школьных курсов  для завершающей ступени школы: курс общекультурной ориентации (назовем его курсом А), и курсы повышенного типа. Курс А рассчитан на учащихся, склонных рассматривать математику только как элемент общего образования и не предполагающих использовать ее непосредственно в своей будущей профессиональной деятельности, т.е. такой курс может быть предложен гуманитарному или естественнонаучному направлению, но здесь надо сказать, что это не правило. Курсы повышенного типа должны обеспечить дальнейшее изучение математики и ее применение в качестве элемента профессиональной подготовки. Целесообразно выделить два основных курса повышенного типа: Курс В предназначен для учащихся выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата, специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира; и курс С  ориентирован на тех учащихся, для которых собственно математика является одной из основных целей познания. Для естественнонаучного направления курс В , для физико-математического направления курс С .

Таким образом, для старшей ступени школы целесообразно наличие основных математических курсов - А, В, и С, которые призваны предоставить каждому ученику возможность изучать математику на уровне, соответствующем его интересам, способностям, склонностям. В общем эти три курса обеспечивают достижение цели профильной дифференциации в математике с психолого-педагогической точки зрения.

Рассмотрим теперь особенности в преподавании математики с точки зрения разделов. Курс А может быть выбран учащимися, которых интересуют, например языки, искусство, художественное творчество, спорт, или предметно-практическая деятельность. Т.Е. его специфической особенностью должна быть явно выраженная гуманитарная направленность, иначе говоря специальная ориентация на умственное развитие человека, на знакомство с математикой, как с областью человеческой деятельности, на формирование тех знаний и умений , которые необходимы для свободной ориентации в современном мире. Обязательные требования, надо сказать, по математике должны совпадать с базовым уровнем подготовки выпускников средней школы.

Для учащихся с научным стилем мышления - курс В. Это профили естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений: химический, биологический, экономический и другие. Здесь, хотим заметить, что математизация соответствующих наук, касается лишь отдельных их областей. Поэтому этот курс строится с учетом того, что математика является хотя и необходимым, но не самым важным предметом. Прежде всего курс должен обеспечить овладения конкретными математическими знаниями, позволяющими выработать представления о применении математики в профилирующей науке.

Курс С наиболее строгий и полный курс математики - ориентирован на учащихся, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с математикой, и как следствие какой-то профиль из группы профилей "математического направления", сюда, мы объединили физический и компьютерный. Этот курс направлен прежде всего на овладение учащимися необходимым объемом конкретных математических знаний и формирование в этом процессе интеллектуальной культуры личности.[6]

Из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы, что особенности конкретного профиля требуют разных подходов в преподавании математики, например, для развития абстрактного и логического мышления учащихся какого-либо профиля гуманитарного направления целесообразно повышения внимания к аксиоматическому методу (совсем не обязательно в геометрии), для нужд технического и архитектурного  профилей усилить внимание к стереометрии, предусмотреть знакомство с элементами начертательной геометрии, и т.д..

Также бытует мнение, что математика, как учебный предмет гуманитариям не нужна. Это глубоко ошибочное суждение, т.к. весь мир вступил в эпоху "математизации научных знаний", в эпоху широкого применения ЭВТ. Кроме того, математика более, чем любой другой предмет школы, способна помочь в развитии логического мышления, в развитии многих качеств научного мышления, таких как критичность, обобщенность, способность к анализу и синтезу и т.д.. Наконец, такие качества речи, как краткость, сжатость и ясность, более всего воспитываются математикой. Это приводит нас к основному принципу, который как нам кажется, нужно положить в основу профильного обучения: математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей (курсов) (физико-математического, технического и гуманитарного); содержание и объем учебного математического материала должны отражать  специфику данного направления. [6]

Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей.

.Э. Унт в своей книге «Индивидуализация и дифференциация обучения» говорит  о том, что на самом деле в реальной школьной практике стоит говорить об относительной индивидуализации. Относительность она объясняет следующими причинами: 1) Обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; 2) Учитываются лишь известные особенности или их комплексы, важные с точки зрения учения (общие умственные способности и т.д.); при этом может быть ряд особенностей, учет которых в данной форме индивидуализации невозможен  или даже не так уж и необходим (различные свойства характера или темперамента). 3) Иногда учитывают некоторые свойства состояния в том случае, если именно это важно для данного ученика (талантливость в какой-либо области, состояние здоровья и т.д.); 4) Индивидуализация реализуется эпизодически или в каком-либо виде учебной работы  и интегрирована с не индивидуализированной работой.  В современной школе одной из возможных форм учета индивидуальных особенностей учащихся является дифференциация обучения. 1.2 Дифференциация как система. Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения: 1)  Процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения); 2) Содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся); 3) Построения школьной системы (формирование различных типов школ и  классов).

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему,дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика,специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всестороннеизучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков.  В этом  и состоит понимание индивидуального подхода.

В педагогической теории  индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличиеот других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни и при работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении.

Наиболее же ёмкое определение индивидуализации обучения дала Инге Унт. Она понимает её как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются.

Инге Унт также считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной  практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:  индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;  учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим(например, различные свойства характера или темперамента);  иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с не индивидуализированной работой.

Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая –создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов.

Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

Грановская Р.М., Элементы практической психологии, СПб, «Свет», 1997 г., с. 77-78.

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

ЛИТЕРАТУРА

1.   Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения:   Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с.

2.   Боярчук В.Ф.  Межпредметные связи  в  процессе  обучения. Вологда.: 1988. 56 с.

3.   Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое   средство  эффективного  обучения  школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.

4.   Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. 95 с.

5.   Дифференциация обучения  в   средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8. с. 42-47.

6.   Дифференциация в обучении математике / Дорофеев  Г.В.,  Кузнецова Л.В.,  Суворова С.Б.,  Фирсов В.В. // Математика в школе. 1990. №5. с.15-21.

7.   Калмыкова  З.И.  Психологические  принципы  развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

8.   Кирсанов А. А. Индивидуализация  учебной  деятельности школьников.  Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

9.   Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. С. 832

10.      Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.2. С. 912

11.      Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении:  Дис. ... д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.

12.      Рафикова Ф.М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе: Монография. Стерлитамак.: Междунар.акад.наук пед.образования, Башк. ин-т развития образования, Стерлитамак.фил. Акад.наук Респ. Башкиртостан, Стерлитамак.гос.пед.ин-т., СГПИ, 2000. 159 с.

13.      Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 125 с.