=

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Понятие «методика». Сущность методов социально-педагогической деятельности. Социально-педагогические технологии.
Понятие «методика»

Осваивая любую профессиональную деятельность, будущий специалист прежде всего знакомится с тем видом деятельности, которым ему предстоит заниматься в дальнейшем. Так, чтобы стать учителем физики, необходимо изучить законы физики, знать, что доступно для усвоения учащимися, какие знания могут изучаться в школе, в каких классах и многое другое, что имеет отношение к преподаванию физики. Готовясь стать детским врачом, студенты изучают анатомию и физиологию ребенка, детские болезни. И так в каждой профессии. Но затем встает вопрос, как это делать: как учить, как лечить?
Этот же вопрос встает и перед будущими социальными педагогами. Познакомившись с особенностями этой науки, изучив содержание социальной педагогической деятельности, будущий социальный педагог оказывается перед проблемой: как, каким путем помочь ребенку стать личностью, каким образом предупредить отклоняющееся поведение. На эти и многие другие вопросы дают ответы методика и технологии.
Вначале рассмотрим суть понятий «методика» и «технология». Методика в самом общем виде представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы. Мы уже встречались со словом «метод» при рассмотрении социально-педагогического исследования, а также при освоении других учебных дисциплин: педагогики, психологии, социологии и др. Это говорит о том, что понятие метода имеет очень широкое применение. В этой лекции мы будем рассматривать это понятие относительно социально-педагогической деятельности.
Как бы ни велика была роль социального педагога и других специалистов, работающих с ребенком, в осмыслении реальной действительности, процессов развития знаний о природе человека, их взгляды не могут быть истиной в последней инстанции. Тем не менее, как высказывался Л. С. Выготский: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка... опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем...».
Поэтому необходимо разобраться с сущностью метода, показать их разнообразие, уметь отличать «метод», «прием» и «средства» работы, а также видеть их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Сущность методов социально-педагогической деятельности
Вспомним, что согласно философскому определению, метод — это способы практического или теоретического освоения действительности, исходящие из сущности и закономерностей изучаемого объекта. Социальная педагогика, как мы уже знаем, является отраслью педагогики. Поэтому при определении методов социально-педагогической деятельности мы будем опираться на традиционные методы обучения и воспитания, используемые в педагогике; с другой стороны, будем учитывать специфику социального воспитания и социального обучения и взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы.
Вспомним также, что в нашем поле зрения находится ребенок и окружающая его социальная среда, а социальный педагог помогает решению проблем ребенка в процессе его социализации. Социальный педагог может работать непосредственно с ребенком или же опосредованно — через семью, друзей, детский коллектив — воздействуя на ребенка. Он может решать какие-то частные, кратковременные задачи, а может работать с ребенком в течение длительного времени. С помощью методов социальный педагог может оказывать целенаправленное воздействие на сознание, поведение, чувства ребенка, а также воздействовать и на окружающую его социальную среду.
Методы — это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка. Следует отметить, что поскольку социальная педагогика — молодая отрасль педагогической науки и социально-педагогическая деятельность совсем недавно оформилась как самостоятельная разновидность профессиональной деятельности, говорить о системе методов социальной педагогики еще рано. Они находятся в стадии становления. Поэтому пока социальный педагог в своей практической работе широко применяет методы, используемые в педагогике, психологии и социальной работе.
Кроме метода в социально-педагогической деятельности, как и в педагогике, широко используются понятия «прием» и «средство». Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. Соотношение между методом и приемом можно рассматривать как взаимодействие родового (метод) и видового (прием) понятий. Фактически каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые накапливаются практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к их использованию всеми специалистами.
Однако приемы могут использоваться социальным педагогом и вне зависимости от методов. Э. Ш. Натанзон выделил так называемые «созидающие» и «тормозящие» приемы. К созидающим приемам он относит такие, как поощрение, внимание, просьба, проявление огорчения, укрепление веры в собственные силы ребенка, доверие и др. К тормозящим он относит такие, как приказание, намек, ласковый упрек, мнимое безразличие, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждение, предупреждение, взрыв и др.
Применение того или иного приема социальным педагогом зависит от конкретной социально-педагогической ситуации, мотивов поведения ребенка, умения ориентироваться в сложившейся ситуации, арсенала приемов, которые он имеет в запасе. Однако использование того или иного приема зависит не только от того, насколько хорошо социальный педагог владеет методикой, какие приемы являются для него предпочтительными, какими он владеет в совершенстве, но также и от субъективных особенностей самого специалиста: какими мотивами руководствуется социальный педагог, насколько искренне он хочет помочь ребенку, как он обращается к нему, от его тона, позы, мимики и др.
Средство является более широким понятием, чем прием и метод, поскольку последние сами в определенных обстоятельствах могут выступать средствами. Средства — это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели. Так, игра может быть отдыхом, развлечением и пр. Однако если она организована таким образом, что будет служить достижению определенной цели, например формированию каких-то социальных умений, то игра выступает средством социально-педагогической деятельности. В качестве средств социально-педагогической деятельности могут выступать природа, произведения искусства, книги, средства массовой информации и многое другое. Подчас эти средства не зависят от социального педагога, но он может воспользоваться ими в своей профессиональной деятельности, а методы — это те пути, с помощью которых он это сделает.
Различая эти понятия, следует помнить, что в реальном процессе деятельности четкую границу между ними провести весьма сложно, так как методам свойственна подвижность, изменчивость. В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения задачи, в других он входит в прием, который используется в различных обстоятельствах по-разному.
Для выполнения своей профессиональной деятельности социальному педагогу следует овладеть методами, которые, как было показано выше, состоят из отдельных приемов. Методы, приемы и средства взаимосвязаны между собой таким образом, что методы и приемы могут выполнять в отдельных случаях роль средств. Средства, в свою очередь, могут быть самыми различными, что обозначено на схеме стрелками, направленными вниз.
Наиболее широко в социально-педагогической деятельности используются такие методы, как убеждение и упражнение. Особенность использования этих методов заключается в том, что социальный педагог имеет дело с детьми, у которых по каким-либо причинам не сформированы общепринятые нормы и правила поведения в обществе или же у него сформированы искаженные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения.
Приобщение к нормам жизни, принятым в данном обществе, морали, труду, создание ясных и точных представлений о них, которые в конечном итоге формируют убеждения личности, ее жизненную позицию, зависят от знаний, представлений о них. Совершаемые поступки, действия, привычки без осознания их общественной значимости могут носить случайный характер, они не имеют действенной силы. Метод убеждения содействует трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятельности и поведения ребенка, что способствует формированию убеждений.
Убеждения — это твердая уверенность ребенка в истинности и справедливости нравственных знаний, они являются внутренним побуждением личности к нравственным действиям и поступкам. Убеждение — это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения. В процессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю ребенка. Убеждение оказывает влияние на ребенка только через его внутреннюю сферу.
Убеждение выступает формой регуляции отношений ребенка и социума. Воспитательная сила убеждения обусловливается тем, как внутренне воспринимает его ребенок. Если убеждение не вызывает положительной внутренней настроенности ребенка, оно теряет свой основной смысл и тогда ничем не отличается от авторитарных (приказных) методов воздействия на ребенка.
Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личный опыт. Убеждать, прежде всего, можно словом, его сила велика, поэтому умение говорить правильно, глубоко по содержанию, ярко и образно по форме, способность убеждать ребенка в правоте его взглядов — неотъемлемая часть профессиональной деятельности социального педагога.
При убеждении, как уже было сказано выше, социальный педагог воздействует на сознание, волю и чувства ребенка. Однако при этом нельзя смешивать понятия «убеждение» и «морализирование», когда декларируются хорошо известные истины; а если они еще и произносятся в командном тоне, то ребенок перестает слушать взрослого или агрессивно относится к нему.
Еще А. С. Макаренко говорил «о внутреннем сопротивлении личности воспитательным процессам» (я и сам знаю, как нужно поступать, нечего меня учить и т. п.). Тем более социальному педагогу приходится иметь дело с ребенком, у которого накоплен определенный негативный опыт, а поэтому действия и поступки совершаются им согласно определенным убеждениям. Необходимо различать смысловой и эмоциональный барьер слова. К смысловому относится отрицательное реагирование на любое требование социального педагога, на любые его слова. При таком негативизме слова социального педагога могут вызывать противоположный эффект— «эффект бумеранга». При эмоциональном барьере у ребенка возникает чувство неприятия, антипатии, порой озлобленности.
Психологические особенности восприятия содержания речи должны быть таковы, чтобы вызвать у ребенка надежду, гордость, чувства раскаяния в содеянном поступке и другие положительные эмоции.
Органическая часть убеждения — это требование, без которого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Требования могут быть различны: безоговорочное, не допускающее возражений (нельзя воровать, обманывать, ходить грязными, неопрятными и т. д.), более мягкое, требование в виде обращения (сделай, пожалуйста; не делай этого, иначе ты огорчишь родных, и др.). Требования должны быть основаны на уважении к личности ребенка, понимании его душевного состояния, пронизаны гуманностью, заинтересованностью в судьбе ребенка, разумностью предлагаемых действий по их выполнению; они должны выдвигаться с учетом мотивов и внешних обстоятельств, вызвавших те или иные поступки ребенка. Требование играет вспомогательную роль в социально-педагогической деятельности. Его основная функция заключается в том, чтобы поставить перед детьми задачу, довести до их сознания смысл норм и правил поведения, а также определить содержание предстоящей деятельности.

Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике методы, как рассказ, лекция, беседа, диспут, положительный пример.
Рассказ и лекция — монологические формы метода, которые ведутся от одного лица — социального педагога. И тот и другой метод используются для того, чтобы разъяснить детям определенные нравственные понятия. Рассказ используется при работе с младшими детьми, он непродолжителен во времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах ..В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для детей старшего возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.
Беседа и диспут — диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самих детей. Поэтому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа — это вопросно-ответный метод. Искусство социального педагога проявляется в том, какие вопросы он полагает для обсуждения: это могут быть вопросы на воспроизведение каких-либо фактов и явлений, уточнение этических понятий, сравнение и анализ конкретных форм поведения, вопросы-проблемы, на которые должны дать ответ дети. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети.
Для подростков и юношей используются диспут — метод, способствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрения детей на этические понятия, противоречивость в оценке разных форм поведения. Поэтому необходимо учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслушать другого, возразить ему. Роль социального педагога при проведении диспута внешне сводится к руководству им: оперативному направлению хода диспута, обобщению и анализу высказываний детей, подведению итогов. Однако положительный исход диспута зависит от тщательной подготовки к нему социального педагога: выбор темы диспута, понятной и близкой детям, тщательный отбор вопросов, которые будут предложены для обсуждения. Таких вопросов может быть немного, но каждый из них должен предполагать разные ответы; необходимо заранее согласовать с детьми тему диспута, подобрать соответствующую литературу, с которой дети знакомятся до диспута, использовать различные средства, например, видеофильмы, картины, фотографии и др.

Важным в деятельности социального педагога является учет нравственного идеала, которому следует ребенок. Нравственный идеал — это эмоционально окрашенный, внутренне принятый ребенком образ, который становится регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. Сила воспитательного примера основывается на подражательности детей, на их способности копировать те действия и поступки, которые с их точки зрения кажутся значительными и соответствуют их взглядам. Еще древнегреческий философ говорил, что «длинен путь через наставления, короток через пример». К. Д. Ушинский писал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.
Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу поведения, экономя тем самым силы в самостоятельном освоении мира, другой человек для ребенка — это проекция его самого в будущем. Избранный им идеал поведения становится движущей силой его развития. Помочь ребенку выбрать этот пример — идеал — весьма сложная задача для социального педагога, но она способствует ускорению духовного развития ребенка. Энергия при этом возникает из сравнения себя с идеалом, и она побуждает ребенка работать над собой. Сложность использования данного метода заключается в том, что идеал себе выбирают дети независимо от нас. Поэтому в качестве такого человека часто используются герои боевиков, физически сильные люди, деловые богатые люди, люди с криминальными устремлениями. Сменить ориентацию река очень сложно, у него должен появиться такой пример, которому он хотел бы подражать, видеть в нем физическую красоту, чувствовать и понимать красоту морального поступка, следовать его примеру.

В конечном итоге убеждение — это разъяснение и доказательство правильности и необходимости определенного поведения. Однако их действенность определяется по тому, насколько сформированы у детей навыки и привычки нравственного поведения, какой нравственный опыт у них имеется. К. Д. Ушинский писал о том, что благодаря хорошей привычке человек воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше. Если убеждение «программирует» сознание ребенка, то упражнение — формирует умения, навыки и привычки.

Все дело в том, что любое явление, действия друзей, взрослых ребёнок оценивает через призму своего опыта. Понятие «опыт нравственного поведения» шире и богаче понятия «привычки и навыки нравственного поведения», оно включает интеллектуальную, волевую, чувственную и исполнительскую сферу личности, тогда как привычки касаются только исполнительской стороны поведения ребенка.
В формировании нравственных умений и привычек главную роль играет такой метод, как упражнение. Упражнения необходимы для того, чтобы в конечном итоге сформировать у детей нравственное поведение. Поведение — широкое понятие, оно состоит из более узких — поступков, а поступок выражается в действии.

В то же время действие становится поступком при определенных условиях. Обратимся к примеру: человек рубит дерево. Можно ли по внешнему виду квалифицировать эти действия как нравственные или безнравственные? Нельзя, пока мы не узнаем, в какой связи это действие выступает по отношению к обществу или другим людям. Рубит дерево для матери по купленному в лесничестве билету — заботливый сын, рубит для отопления своего дома тоже по купленному билету — хороший хозяин, рубит ель для продажи — вор и т. д. Понятно, что одно и то же действие может иметь различную моральную оценку.

Всякое действие или состояние становится поступком, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и мотивами деятельности. Если характеризовать отдельно взятый поступок, в нем можно выделить два элемента: первый составляет его внешнюю сторону и выражается в действии, второй — внутреннюю и выражается в целях, намерениях и мотивах, проявляющихся в отношении личности к обществу и другим людям.

Совокупность действий ребенка выражается в его поступках, последние в свою очередь формируют его поведение. И действия, и поступки, и поведение оцениваются по отношению к моральным нормам, принятым в обществе. Схематично это может быть представлено так, как показано ниже. Моральные нормы — левая часть схемы — формируются у детей методом убеждения; действия, поступки и поведение — правая половина схемы — формируются путем упражнений.

Метод упражнения связан с формированием у детей определенных нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий и многократных повторений. Приведем для сравнения два примера: чтобы научиться красиво и грамотно писать, ученик должен многократно повторять и повторять, на этом во многом основана методика обучения детей грамотному письму. Когда же мы обнаруживаем, что ребенок не умеет вести себя правильно за столом, взрослые подчас возмущаются и требуют от ребенка вести себя правильно, тогда как ребенок, просто не знает и не умеет это делать, потому что его никто специально этому не обучал: дома на это специально не обращали внимание, в школе, как правило, главная задача сегодня, чем накормить, а не то, как это делать.
Под нравственными упражнениями понимается многократное повторение действий и поступков детей в целях образования и закрепления у них необходимых в жизни навыков и привычек.

Формирование навыков и привычек включает следующие приемы работы: постановку задачи, разъяснение правил ее выполнения, возбуждение потребности и стремления выполнить эту задачу, практический показ (как это делать), организацию практической тренировки, предъявление требований, напоминание о выполнении этих требований и контроль за правильностью их выполнения. Между умением и привычкой существует определенная дистанция. Вначале мы формируем умения", затем на протяжении определенного времени систематически их закрепляем и добиваемся того, чтобы умения переросли в привычку. «Привычка, — писал К. Д. Ушинский, — укореняется повторением какого-либо действия, повторением его до тех пор, пока в действии начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию».

Если упражнения не выполняются систематически и умение не доведено до привычки, то восстановить умение более сложная задача. Например, ребенка приучают к аккуратности в семье и в детском саду, который посещает ребенок, Перед тем, как лечь спать, ребенок аккуратно кладет на стул свои вещи, убирает игрушки и пр. Однако, спустя некоторое время, когда ребенок становится уже школьником, он выглядит неряхой: не может убрать за собой вещи, на столе у него беспорядок, в школьном рюкзаке вместе с тетрадями и книгами грязные кроссовки и т. д. Почему так происходит? Ведь ребенок был аккуратным. Однако эту привычку формировали, в основном, в детском саду; а как только ребенок пришел в Школу, родители перестали обращать на это внимание. В результате теперь перед ними встает более сложная задача: как неаккуратность превратить в аккуратность. Психолог У. Джеймс приводит по этому поводу образное сравнение: каждое нарушение новой привычки можно сравнить с падением клубка, на который мы наматываем нитку; если он один раз упадет, то придется снова сделать множество оборотов, чтобы привести его в прежний вид.

Сложность работы социального педагога заключается в том, что нравственные привычки большинства детей, с которыми он работает, подчас или не сформированы или же они имеют вредные привычки. Так, малолетние бродяги, поступающие в детские дома, не обладают элементарными гигиеническими навыками. В литературе и в выступлениях журналистов часто встречается слово «маугли», но оно относится не к тем детям, которые выросли среди животных — известные нам примеры, а к детям улицы, подвалов, живущим на свалках и пр. Они не умеют чистить зубы, умываться по утрам, следить за своей одеждой и пр. Поэтому для социального педагога в этом случае метод упражнения один из основных. Другая трудность "в работе с такими детьми — укоренившиеся вредные привычки: курить, пить спиртное, сквернословить, быть агрессивными. В этом случае социальный педагог занимается фактически перевоспитанием детей, приобщением их к нормам и правилам общества.

Эффективность использования метода упражнения повышается, если социальный педагог прибегает к таким формам организации метода упражнения, как игра: творческая, сюжетно-ролевая и другие виды игр. В этом случае социальный педагог использует стремление детей к увлекательным целям
(покорять космос, путешествовать в дальние страны, быть справедливым в решении каких-то проблем и др.). Игровая деятельность — всегда творческая, и дети, как правило, вносят какие-либо новые штрихи в проведение игры. В сюжетно-ролевой игре присутствует определенный нравственный образец (роль матери, отца, защитника, привлекательной профессии и пр.), которому ребенок хочет подражать. Ценность игры заключается в том, что собственными потребностями ребенка становятся те нормы, следовать которым мы его хотим приучить. Игра достигает своего успеха при определенных условиях: идея игры должна быть понятной и принятой детьми, дети должны активно привлекаться к составлению сюжета игры, распределению ролей, социальный педагог должен помогать в обогащении содержания игры, оснащении ее необходимыми атрибутами, содействовать удовлетворению интересов детей во время игры; детям должна предоставляться возможность повторить понравившуюся игру.
Методы убеждения и упражнения тесно между собой взаимосвязаны. А. С. Макаренко все время подчеркивал мысль о слиянии слова и дела, убеждения и упражнения. Самое упорное натаскивание на похвальных мыслях и знаниях, неоднократно подчеркивал он, без соответствующей практики может приводить к формированию «ханжей» и «графоманов».
Среди социально-педагогических методов особую группу составляют методы коррекции, к ним относятся поощрение и наказание. Отношение к этим методам воспитания в разные периоды развития отечественной педагогической мысли было разное: от необходимости применения наказаний (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания.
Приведем мнения некоторых выдающихся педагогов на эту проблему. Так, А. С. Макаренко утверждал, что наказывать надо обязательно, это не только право, но и обязанность педагога. В. А. Сухомлинский считал, что в школе можно воспитывать без наказаний. А. С. Макаренко писал о том, что замечания нельзя делать спокойным ровным голосом, воспитанник должен чувствовать возмущение педагога. В. А. Сухомлинский был убежден, что слово педагога должно прежде всего успокаивать ребенка.
Вся история социально-педагогической мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказание) — сложнейшие способы воздействия на личность ребенка. Законом РФ «Об образовании» запрещено физическое и психическое насилие над ребенком, иначе педагог лишается права быть им. Однако эти методы пока еще находят широкое распространение как в деятельности педагогов, так и социальных педагогов. Чтобы использовать их в практической деятельности, необходимо хорошо представлять их природу.
Поощрения и наказания направлены к одной цели — формировать определенные нравственные качества поведения и характера ребенка. Но достигается эта цель различными путями: поощрение выражает одобрение действии и поступков, дает им положительную оценку, наказание осуждает неправильные действия и поступки, дает им отрицательную оценку.
Поощрение направлено на подкрепление положительных действий, поступков ребенка. Успехи, замечания и поощрения сопряжены с чувством удовлетворения собственной деятельностью, закреплением положительных действий, стимулированием новых. Наказание оказывает сдерживающее влияние на негативное поведение ребенка. Наказание связано с отрицательным самочувствием ребенка, неприятным переживанием совершенного им поступка или действия. Наказание и поощрение напоминают ребенку о неизбежной связи между поступком и его последствиями (поощрение — удовлетворение, наказание — неудовлетворенность, стыд).
Нельзя дать общие рецепты по использованию этих методов, каждый поступок всегда является индивидуальным. Однако существуют некоторые правила успешности применения этих методов, которые необходимо знать социальному педагогу: поощрения и наказания должны быть направлены не на личность ребенка, а на его поступок; они должны быть мобильны и индивидуальны, применяться авторитетным в лице ребенка человеком; поощрения и наказания требуют уважительного отношения к ребенку, частое их применение к одному и тому же ребенку создает дополнительные трудности в работе с ним; в практической деятельности социального педагога должны применяться разнообразные виды этих методов.
Методы коррекции не всегда являются издержками воспитания. Они неизбежны, так как детям свойственно исследовать границы дозволенного, а следовательно ошибаться и заблуждаться. Поэтому необходимо использование таких приемов, как переубеждение, предупреждение, замена интересов, наказание. Переубеждение фактически — перестройка сознания, ошибочные представления, неверные жизненные планы не могут быть просто устранены из сознания ребенка — они должны быть вытеснены нравственными взглядами и представлениями. Переубеждение — это разновидность метода убеждения.

Предупреждение — весьма распространенный прием, который использует педагог и социальный педагог в своей практической деятельности. Предупреждение связано с прогнозированием поступков ребенка и предотвращением таких, которые имеют негативный характер.
Рассмотренные выше методы социально-педагогической деятельности применяются не изолировано и не обособлено друг от друга, а в тесной взаимосвязи между собой.

Социально-педагогические технологии

Понятие «социально-педагогические технологии» связано с такими понятиями, как «педагогические технологии» и «социальные технологии».
Термин «педагогические технологии» появился в США первоначально как термин «технологии в образовании», который затем видоизменился в «технологии образования» и, наконец, в «педагогические технологии». Такое преобразование термина отражало содержательное изменение самого понятия.
Термин «технологии в образовании» появился в 40-х годах в связи с использованием различных технических средств в школе: магнитофонов, проигрывателей и др. С середины 50-х годов в образовании реализуется идея программированного обучения, связанного с разработкой специальных аудиовизуальных средств для этих целей. В эти же годы специалисты в области программированного обучения и аудиовизуальных средств объединяются в рамках общего направления — педагогические технологии. С середины 70-х годов под педагогическими технологиями понимают изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. В середине 80-х годов в школьную практику активно внедряются компьютерные лаборатории и дисплейные классы, возрастает количество педагогических программных средств. В Энциклопедии педагогических средств, коммуникации и технологий (Лондон, 1978) П. Митчелл (США) дает такое определение педагогической технологии: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогических систем для достижения специфических потенциально воспроизводимых педагогических результатов». Таким образом, педагогическая технология имеет свои корни в двух принципиально разных областях: с одной стороны, это технические науки — разработка и применение различных технических средств, способствующих повышению эффективности учебного процесса; с другой стороны, гуманитарная область знаний — педагогика (теория воспитания и обучения), в рамках которой возможна определенная заданность и воспроизводимость результатов воспитательной и образовательной деятельности.
В нашем отечественном опыте некоторые подходы, предвосхитившие появление педагогических технологий, можно встретить еще в работах А. С. Макаренко 20-30-х годов, в которых он говорил о том, что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью «проектировать личность», т. е. задавать с полной определенностью качества и свойства личности, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. А. С. Макаренко писал, что «педагогика... обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного человека, должна обгонять общество в его человеческом развитии»1. При этом он отмечал, что должна быть общая программа воспитания и индивидуальный корректив к ней, следующий за качествами личности, направляющий эту личность в наиболее нужную форму.
Неопределенность целей воспитания, утверждал А. С. Макаренко, ведет к безрезультатности педагогического процесса. Он выдвигал в своих работах такие идеи, как «воспитательный процесс — особым образом организованное педагогическое производство», «педагогическая техника: техника дисциплины, техника разговора педагога и воспитанника, техника управления».
А. С. Макаренко писал о том, что педагогическое производство никогда у нас не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Поэтому в нем отсутствуют важные отделы: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, нормирование, контроль, допуски и браковка. Попытки развития педагогических технологий у нас в стране в те годы не получили должного развития.
Отечественная школа прошла путь внедрения технических средств обучения в школьный процесс, а также использования программированного обучения как средства повышения эффективности обучения. Фактически внимание к педагогическим технологиям как в образовании, так и в воспитании у нас в стране усиливается с 60-х годов в связи с увеличивающимся потоком сообщений об авторских школах, индивидуальных методиках, интенсивных курсах, обеспечивающих устойчивый результат обучения и воспитания.
Дискуссия о сущности педагогических технологий завершилась в середине 80-х годов. В это время в педагогической практике и педагогической печати широко обсуждаются и находят признание-педагогические технологии Ш. А. Амонашвили (гуманно-личностная технология), В. П. Беспалько (технология программированного обучения), С. Н. Лысенковой (перспективно-опережающее обучение) и др.; педагогические системы воспитания В. А. Караковского, Н. Л. Селивановой, Н. И. Щурковой и др. Учебная дисциплина «Педагогические технологии» вошла в программу подготовки профессиональных педагогов.
В настоящее время под педагогическими технологиями в самом широком смысле этого слова понимаются систематические методы планирования, применения и оценивания всех процессов обучения и воспитания учащихся путем использования человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения эффективности обучения. Технологический подход в педагогике ставит целью так построить процесс обучения и воспитания, чтобы было гарантировано достижение поставленных целей.
Педагогические технологии предполагают системный анализ, отбор, конструирование и контроль всех управляемых компонентов педагогического процесса в их взаимосвязи с целью достижения педагогических результатов. По отношению к методике педагогические технологии являются более узким понятием, так как методика подразумевает выбор определенной технологии.
Понятие « социальные технологии » возникло в социологии и также связано с возможностью программирования и воспроизведения результатов, которая заложена в развитии социальных процессов. Одной из разновидностей социальных технологий являются технологии социальной работы, которые наиболее близки к социально-педагогическим технологиям, поскольку, как отмечалось выше, деятельность социального педагога и социального работника имеют много общего.
Технология социальной работы — это практическая деятельность социального работника, которая характеризуется рациональной последовательностью использования различных методов и средств с целью достижения качественных результатов труда. Технология предполагает наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, алгоритм последовательных операций для достижения конкретного результата, критерии оценки успешности деятельности специалиста.
Социально-педагогическая технология является интегративной разновидностью социальной и педагогической технологий. Возможность разработки социально-педагогических технологий обусловлена тем, что социально-педагогическая деятельность, как и всякая другая разновидность социальной деятельности, имеет свою структуру, благодаря которой она может поэтапно расчленяться и последовательно реализовываться. Основными компонентами деятельности выступают целеполагание, выбор способов действия и его инструментария, оценка результатов деятельности.
Социально-педагогическая деятельность начинается с постановки цели и задач, которые необходимо решить специалисту — сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине у него отсутствуют, помочь ребенку адаптироваться в новой среде и др. Цель, в свою очередь, определит содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации, которые взаимосвязаны между собой.
Цель социально-педагогической деятельности и ее конечные результаты зависят от того, насколько правильно определено содержание, какие выбраны методы для ее достижения и формы организации этой деятельности. Понятно, что содержание, методы и формы не могут существовать независимо друг от друга, их взаимосвязь определяется тем, что содержание влияет на формы и методы, те в свою очередь могут корректировать содержание и формы; кроме того формы и методы также между собой взаимосвязаны.
Применение технологий в работе социального педагога позволяет поэтапно реализовывать выделенные структурные компоненты его деятельности.
Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора, анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение. Особенностью деятельности социального педагога является то, что ребенок не всегда может сформулировать проблему, которая у него возникает, и объяснить, чем она вызвана (конфликтом с родителями, конфликтом с учителями, конфликтом с группой детей и др.), поэтому задача социального педагога заключается в том, чтобы самому выявить все значимые обстоятельства ситуации ребенка и поставить диагноз.
Следующий этап — поиск путей решения этой проблемы. Для этого на основании диагноза ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи деятельности. Выполнение поставленных задач может осуществляться двумя путями. Первый — такую проблему можно решить известным способом, с применением уже разработанных технологий, поэтому задача социального педагога заключается в выборе именно той технологии, которая обеспечит успешное разрешение проблемы. Для этого социальный педагог должен быть вооружен знаниями о всех существующих социально-педагогических технологиях, а также умениями выбирать ту, которая необходима в данном конкретном случае.
Если ему это не удается (случай исключительный), тогда социальный педагог должен уметь составить свою собственную программу решения проблемы, т. е. самостоятельно разработать технологию своей деятельности в данном случае. Для этого социальному педагогу необходимо знать, что такое индивидуальная программа, как она составляется, как при этом учитываются особенности ребенка и особенности его проблемы и многое другое.
В любом случае эти две ветви, обозначенные на схеме, ведут к решению проблемы. Для этого социальный педагог, в зависимости от того, какую технологию он применяет, выбирает соответствующие методы (убеждение, упражнение и др.) и формы организации (индивидуальная, групповая) своей деятельности, определенные средства, которые он использует в работе и которые ему позволяют решить проблему ребенку.
По окончании работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка. При этом возможны по крайней мере два случая: социальный педагог положительно решает проблему ребенка, и на этом его деятельность с ребенком заканчивается; второй случай — социальный педагог не смог или только частично решил проблему ребенка, тогда необходимо, выяснить, на каком этапе были допущены ошибки: этапе диагностирования, выбора решения или определения методов и средств. В этом случае необходима корректировка его деятельности на каждом этапе и повторение решения проблемы.

Внедрение технологий в деятельность социального педагога обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно строить социально-педагогическую деятельность, способствует эффективности в решении задач, стоящих перед социальным педагогом. Социально-педагогические технологии позволяют решать весь широкий спектр задач социальной педагогики — диагностики, социальной профилактики, социальной адаптации и социальной реабилитации.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое методика социально-педагогической деятельности?
2. Раскройте сущность методов социально-педагогической деятельности.
3. Каковы особенности социально-педагогической технологии?
4. Каков механизм применения социально-педагогической технологии?

Литература
1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.
2. Гордин Л, Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. — М., 1980.
3. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.
4. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1991.
5. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубеж. опыта. — М., 1989.
6. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.
7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.
8. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь. Т. 1. — М.,1997.
9. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994.