Компетентностный подход и его место в личностно ориентированном обучении истории в школе

Постановка проблемы. Современная система школьного исторического образования в Украине строится на основе компетентностного подхода. Программы и учебники по истории направлены на формирование и развитие различных предметных компетенций личности. Перечень предметных компетенций, определяемый школьной программой, включает хронологические, пространственные, информационные, речевые, логические компетенции школьников. В этих условиях принципиально важным становится вопрос о том, как компетентностный подход соотносится с личностно ориентированным.

Анализ публикаций. Учитывая все вышесказанное следует определить категорию компетентность. В работах Гринспена (Greenspan, 1981), Гринспена и Дрискола (Greenspan & Driscol, 1997) персональная компетентность рассматривается как конструкт, обобщающий знания и навыки, которые задействованы в достижении цели и решении проблем. Ученые разработали собственную модель, которая описывает четыре области компетенций человека: физиологическую, эмоциональную, академическую, повседневную (практическую). По их утверждениям физиологическая компетентность – это функционирование органов, систем организма, способность двигаться (сила, координация, скорость). Эмоциональная компетентность ? это функционирование эмоциональной сферы, темперамент, характер, коммуникабельность и социальная ориентированность человека. Повседневная (практическая) компетентность – это практический интеллект (способность осознавать и понимать повседневные проблемы) и социальный интеллект (способность осмысливать, осознавать и понимать социальные проблемы). Академическая компетентность включает в себя способность осмысливать и воспринимать задания академического, абстрактного характера и язык (способность понимать и общаться) [1. С. 91].

Таким образом, психологическая наука ясно указывает на связь между уровнем развития компетенций и психологическими качествами личности. Так, по утверждению американских психологов компетентность – это не просто обладание знаниями, но и способность к их гибкому применению. Они подчеркивают, что последнее зависит от аналитических, творческих и практических навыков индивида. При этом аналитические, творческие и практические способности рассматриваются как формы компетентности, которая развивается [1, с. 19]. Как видим, компетентность в данном случае понимается и как навыки, и как способности. При этом Р. Стенберг определяет и виды компетентности: аналитическая, практическая, творческая. Он соотносит эти виды компетентности с соответствующими видами интеллекта личности, а именно: аналитическим, практическим, творческим (креативным), а также – социальным и эмоциональным, которые также выделяются западными психологами.

Аналитический интеллект обуславливает критичность мышления: анализ, оценку, решение проблем. Практический интеллект ? это инструментальные идеи, которые необходимы, когда интеллект применяется в реальных условиях, для решения бытовых и практических задач. Креативный интеллект (творческие способности) ? это способность выйти за рамки имеющегося опыта с целью найти новые интересные идеи или способы решения [1, с. 93]. Социальный интеллект определяется американскими психологами (Thorndaike, 1920) как общая способность понимать других и действовать, или поступать мудро по отношению к другим людям. Так, Вернон определяет социальный интеллект как способность человека иметь дело с окружающими, легко сходиться с людьми, уметь ставить себя на их место, понимать их чувства, настроение, мотивацию (Vernon, 1933). Селавей и Майер (Salovey & Mayer, 1990) определяют понятие эмоционального интеллекта как способность человека осознавать смысл эмоций и использовать эти знания, с тем, чтобы определять причины возникновения проблем и решать эти проблемы. Факторами, которые определяют эмоциональный интеллект, являются процессы восприятия, понимания и управления эмоциями. Именно в том, как человек способен воспринимать, понимать эмоции и управлять ими и проявляется эмоциональный интеллект. Главными качествами личности, которые соотносятся с социальным и эмоциональным интеллектом являются открытость и эмоциональное сопереживание. Эти качества учащихся ясно проявляются в ходе обучения истории и могут стать основой развития социальной и эмоциональной компетентности подростков.

В современной педагогической науке также разрабатывается теория персональных компетенций. Согласно теории компетентностного подхода важным показателем качества школьного исторического образования «является возможность использования и применения индивидом всего накопленного: знаний, умений, отношений, полученного опыта ? в учебных или жизененных ситуациях»[1, с. 60].

По утверждению ученой и методиста Е.И. Пометун, компетентностный подход «это направленность образовательного процесса на формирование и развитие ключевых (базовых) и предметных компетенций личности» [3, с. 3]. Компетентностью является «определенным образом структурированный (организованный) набор знаний, умений, навыков и отношений, который приобретается индивидом в процессе обучения» [3, с. 3]. Как видим, в современном школьном историческом образовании в Украине господствует та точка зрения, согласно которой, показателем конечных результатов учебного процесса является уровень сформированности предметных компетенций школьников. Так, например, утверждается, что «именно оперирование знаниями, способами деятельности должно быть признано показателями результативности обучения» [3, с.8.]. В соответствии с этой научной позицией определяются так называемые «предметные компетенции», а именно: хронологические, пространственные, информационные, речевые, логические, аксиологические, уровня которых ученик «должен достичь» в процессе обучения [3]. На наш взгляд, эта позиция достаточно четко обнаруживает связь перечисленных компетенций с характером предметной информации. Указанные компетенции школьников определяются особенностями школьных курсов «истории», но не полностью отражают в своем перечне ту систему психологических потребностей и интеллектуальных способностей, эмоционально-ценностных отношений учащихся, на актуализацию и развитие которых направлен личностно ориентированный учебный процесс.

По нашему мнению, перечень компетенций учащихся следует определять не только исходя из особенностей школьного предмета «история», но и исходя из психологических и духовных потребностей личности, увязывая одно с другим. Средствами школьного исторического образования духовные и психологические потребности должны актуализироваться и развиваться, направляя учащихся на путь собственного личностного становления и духовного роста.

В связи с этим, целью данной статьи является выявить место компетентностного подхода в системе личностно ориентированного обучения истории в школе.

Задача заключается в том, чтобы компетентностный подход стал условием развития личности, средством ее самоопределения и самореализации, способом самосовершенствования и самоосуществления в обучении. В связи с этим следует определить связь предметных компетенций с духовными и психологическими потребностями личности, с механизмами ее мышления, с видами интеллекта.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики позволил нам разработать модель личности учащегося, которая бы отражала те психологические качества, развитие которых осуществляется средствами оптимально организованного учебного процесса.

Таблица 1
Модель психологических качеств личности школьника

Данная модель личности учащегося, созданная на основе теоретических выводов психологической науки, дает нам возможность определить те главные компетенции, которые развиваются у учащихся в процессе обучения. А именно: академическая (уровень овладения и способность оперирования предметными знаниями); практическая (уровень овладения и способность оперирования предметными умениями); креативная (уровень овладения механизмами «мета-мышления», способность к поисковой активности на уроках); аксеологическая (уровень развития способности к осознанию и переживанию ценностей и смыслов человеческой жизни, заложенных в данной культуре, а соответственно – в историческом материале); коммуникативная (уровень развития способности к взаимодействию, общению; способность использовать нормы и техники общения для решения учебных и жизненных проблем).

Как видим, указанные компетенции соответствуют тем психологическим и духовным потребностям личности, актуализация и удовлетворение которых в обучении обеспечивают развитие личности.

Так, психологическую основу формирования академической компетенции составляет актуальная познавательная потребность личности, которая проявляется в эмоционально окрашенном переживании познавательного отношения к действительности и обуславливает эффективную познавательную деятельность учащихся.
Психологическую основу формирования практической компетенции составляет актуальная практическая потребность (потребность в активных действиях), которая проявляется в эмоционально напряженном переживании действенного, активного, практического отношения к действительности и обуславливает эффективную практическую деятельность учащихся.

Психологическую основу развития творческой (креативной) компетенции составляет целенаправленно актуализированная творчески-поисковая потребность, которая проявляется в переживании учащимся творческого, или поискового отношения к действительности и обуславливает успешность в творчески-поисковой деятельности.
Коммуникативная, или социальная компетенция развивается на основе актуализации потребности в переживании значимости себя для других, и других для себя. Будучи актуализированна эта потребность обеспечивает эффективность и комфортность общения.

Системное «включение» личности в процесс «переживания» того или иного эмоционально-ценностного отношения к действительности (познавательное, практическое, творчески-поисковое, моральное, эстетическое, межличностное) и является, по утверждению и философов (Е.П. Никитин), и психологов (С. Л. Рубинштейн) , средством становления и развития личности.

Раскроем более широко компетенции личности, которые развиваются средствами исторического образования. Представим эту модель в виде таблицы.

Компетенций личности, развиваемые средствами
исторического образования

Учителю следует учитывать, что каждая из указанных компетенций имеет закономерно соответствующий ей способ (метод) формирования. Этот метод характеризуется единством цели, приемов, средств и результатов деятельности учителя и учащихся. Например, методом развития академической компетенции является познавательная деятельность, средством – практические задания репродуктивного характера, а результатом – полученные знания и опыт познания.

Методом развития практической компетенции является практическая деятельность школьников, средством – практические задания репродуктивного характера, а результатом – полученные умения и опыт практической деятельности.

Методом развития креативной компетенции является творчески-поисковая деятельность, средством – проблемные задания, а результатом – решение творчески-поисковых задач, и приобретение учащимися творчески-поискового опыта.

Методом развития аксиологической (эмоциональной) компетенции является ценностно-смысловая или оценочная деятельность, средством ее организации – оценочные задания, а результатом – оценочные суждения, опыт переживания и осознания собственных и общечеловеческих духовных и жизненных ценностей.

Методом развития социальной компетенции является интерактивная (коммуникативная) деятельность учащихся, средством – интерактивные задания, а результатом – приобретаемый учащимися опыт общения и взаимодействия [6.; 7.].

Таким образом, первым и главным условием формирования и развития предметных компетенций является актуализация психологических и духовных потребностей и эмоционально-ценностных отношений учащихся в процессе обучения [1.]. Это обусловлено тем, что без глубинного внутреннего толчка к познанию, к успеху в практической деятельности, к творчеству как к способу самовыражения, к самоопределению, или общению, без такого осознанного и эмоционально насыщенного стремления не может быть и речи о том, что ученик «должен достичь» [4, с. 57; 5.] к концу учебного года. Иначе говоря, если историческая или любая другая научная информация не «встретилась» с подростком, не впечатлила его эмоционально, не удивила, не заинтересовала, а прошла стороной, то напрасно надеяться, что эта предметная информация станет средством развития предметных компетенций школьников.

Вторым основным условием формирования компетенций как интегральных качеств личности, является системная организация соответствующих им видов учебной деятельности. Так, целенаправленно организованные разные виды учебной деятельности ? познавательная, практическая, творчески-поисковая, оценочная или ценностно-смысловая, коммуникативная, ? являются естественными способами развития соответствующих им компетенций [10. С. 27 – 32]. Это подтверждает положения психологической науки в соответствии с которыми осознанная практика индивида является способом формирования компетентности (Ericsson, 1996) [1. С.17].

Третье важное условие развития личностных компетенций, опирается на тот обще известный в психологии факт, что ученики продолжительно, целенаправленно и активно способны заниматься только той деятельностью, в которой они достигают успеха. То есть той, к которой они способны, что и обеспечивает им достижение высоких результатов, дает возможность почувствовать уважение со стороны сверстников и самоуважение. Учитывая, что виды интеллекта, виды способностей, которыми обладают учащиеся – разные, то эффективным в направлении развития компетенций личности мы можем считать только тот процесс, который обеспечивает возможность успешной самореализации для учеников с разными способностями. А именно тот, который дает возможность проявить себя наилучшим способом как учащимся с академическим интеллектом, так и школьникам с практическим интеллектом; обеспечивает успешную самореализацию как обладателям творческого мышления, так и учащимся с развитым социальным или эмоциональным интеллектом.То есть, если способ деятельности соответствует способностям ученика, т.е. ведущему виду его интеллекта, то он достигает лучших результатов в учебе. А учащийся, чтобы подтвердить свой успех, снова и снова прилагает усилия для достижения этой цели [1. С.17.; 8.; 9.].

При этом психологи утверждают, что осознанная практика становится источником компетентности только в том случае, при тех условиях, что уровень трудности задачи (задания) соответствует уровню развития индивида. Именно в этом случае обеспечивается обратная связь информации с индивидом, предоставляется возможность ее повторения и исправления ошибок [1. С.17]. Именно на этом мы делаем акцент в личностно ориентированном обучении: уровень трудности задач должен соответствовать уровню развития индивида, отвечать виду его ведущего интеллекта. При этом этот уровень трудности обучающей задачи не уходит «в зону ближайшего развития», т.е. не завышается искусственно, но и не снижается, чтобы обеспечить ученику активное продвижение по пути личностного роста.

Таким образом, личностно ориентированное обучение направлено на обеспечение успешной самореализации учащимся с разными способностями, предоставляя им возможность выбирать для себя соответствующий их способностей способ самореализации. Достигая успеха в конкретном виде деятельности, а именно в том виде осознанной практики, в котором, благодаря способностям, без лишних, но прилагая необходимые и достаточные (для него) усилия, ученик достигает успеха, познает свою силу. Вместо того, чтобы постоянно сталкиваться со своими слабостями и неудачами там, где его сознательная практика далека от его психологических возможностей и умственных способностей [1. С. 18].Таким образом, ученикам предоставляется возможность компенсировать свои недостатки в одних видах деятельности за счет достижения успеха в других. При этом ученик становится субъектом учебного процесса, поскольку имея свободу выбора средств самореализации, он несет и всю полноту своей ответственности за полученный результат в обучении.

Чтобы обеспечить в организации учебного процесса те условия, о которых говорилось, преподаватель разрабатывает к каждому занятию систему учебных задач, которая является средством организации различных видов учебной деятельности.

Так, познавательная деятельность организовывается с помощью познавательных задач репродуктивного характера, практическая деятельность на уроках истории организовывается с помощью практических заданий репродуктивного характера, творчески-поисковая деятельность ? с помощью проблемных и творческих заданий, ценностно-смысловая деятельность ? с помощью оценочных заданий, а коммуникативная ? интерактивных заданий. Благодаря этому ученики с разными способностями и видами интеллекта смогут проявить себя на уроке истории успешными, продемонстрировать определенную компетенцию в том или ином виде деятельности. Только при таких условиях, по нашему мнению, можно внедрять в историческое образование компетентностный подход, придав ему личностно ориентированную направленность.

 

Литература

1. Практический интеллект / Р. Дж. Стенберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. - СПб.: Пите,2002. ?272с.
2. Власов В.С. Методика тематического контроля знаний учащихся 5 - 7 классов по истории Украины: дис. ... Кандидата пед. наук: 13.00.02 / Власов Виталий Сергеевич. - М. 2007. - С. 60.
3.  Пометун Е.И. Компетентностный подход в современной исторической образовании / Е.И. Пометун / / История в школах Украины, 2007 г. - № 6. C. 9.
4. Пометун Е.И. Методика обучения истории в школе / Е. И. Пометун, Г. А. Фрейман. - М.: Генезис, 2005. - С. 52-53.
5. К. Баханов. Государственный стандарт исторического образования: в поисках оптимального варианта / К. Баханов / / История в школах Украины - № 2, 2003.
6. Турянская О. Ф. Теория и практика личностно-ориентированного обучения истории в школе: монография / О. Ф. Турянская, М-во образования и науки Украины, Гос.учреждение "Луган. нац. ун-т им. Тараса Шевченко ". - Луганск: [Б. и.], 2008. - 496 с.
7. Турянская О. Ф. Технология духовного развития школьников в процессе обучения: (на примере истории) / О. Ф. Турянская / / Вестн. Луган. гос. пед. ун-та им. Тараса Шевченко. - Луганск, 1999. - № 1 (11): Пед. науки. - С. 91-100.
8. Турянская О. Ф. Условия эффективности обучения истории в школе / О. Ф. Турянская / / Вестн. Луган. гос. пед. ун-та им. Тараса Шевченко. - Луганск, 1999. - № 2: Пед. науки. - С. 130-133.
9. Турянская О. Ф. Технологические основы исторического образования / Ольга Турянская / / История в школе. Украина. - 2000. - № 3. - С. 11-14.
10.  Турянская О. Ф. Методы личностно-ориентированного обучения в школе / Ольга Турянская / / История в школе. Украина. - 2002. - № 1. - С. 27-32.