|
Идея учёта индивидуальных особенностей детей и дифференцированного подхода к ним в процессе обучения зародилась давно. Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.
Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.
В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.
В настоящее время ряд учёных (Алексеев Н. А., Бондаревская Е. В., Белухин Д. А., Демакова И. Д., Кушнир А. М., Куканова Е. В., Панюкова С. В., Якиманская И. С., Шадриков В. Д. и др.) исследуют и разрабатываю концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.
Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областях знаний по-разному.
Дифференцированное обучение (по Серикову В. В.) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Предполагает помощь ученику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждении.
По мнению Бондаревской Е. В., дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.
Анализ опыта зарубежной и отечественной педагогики в области дифференциации процесса обучения привёл к идее о разноуровневом обучении, организованном, начиная с детского сада, на основе медико-психофизиологической диагностики и с учётом того микросоциума, в котором проживают воспитанники. Необходимо учитывать особенности познавательных процессов и развития памяти, характера и воли, мотивацию учения, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма. Повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного обучения возникло на волне демократизации и гуманизации образования.
А. С. Макаренко указывал, что «воспитание отдельной личности осуществляется в своём индивидуальном педагогическом приёме. Каждое воздействие на личность должно быть индивидуально, учитывая индивидуальный путь его развития...»
Выдающийся советский педагог и психолог, автор многих педагогических произведений П. П. Блонский также выдвигал задачу индивидуализации обучения. Она им трактуется не только требованиями лучшей подготовки к жизни, но и психологическими особенностями ранней юности, когда «индивидуум начинает искать самоопределения».
В чём же должна заключаться дифференциация обучения? Не в том, чтобы превратить обучение в «натаскивание» учащихся, более усложнёнными задачами. Главная подготовка, которую должна давать единая школа — это умение работать.
Основной задачей дифференцированной работы с группами является повышение эффективности учебно-воспитательного процесса путём создания конкретных условий для успешной работы класса, группы, подгруппы, ученика.
Цель дифференцированной работы заключается в том, чтобы развить познавательные и творческие способности учеников с различным уровнем подготовки, достичь таких результатов владения языком, которые побудят их к самостоятельной исследовательской деятельности.
Дифференцированный подход выражается прежде всего в учёте психологических, лингвистических методических особенностей каждого вида речевойдеятельности: говорения, аудирования, чтения, письма; в учёте положительного этих видов речевой деятельности друг на друга, а также в правильном выборе приёмов и форм работы. Он требует учёта индивидуальных и групповых особенностей, проявляющихся в понимании, запоминании, усвоении материала разными учащимися.
Рекомендуется применять разнообразные формы обучения.
Например:
- использование разных вариантов однотипных заданий,
- применение заданий разной степени сложности,
- оказание различной помощи уч-ся при выполнении одного и того же задания,
- выполнение упражнений при помощи ТСО в различных режимах,
- различные количества повторений для выполнения одного и того же задания,
- разные виды ключей, опор,
- чтение текстов разной трудности,
- выполнение упражнений по индивидуальным карточкам,
- работа с программированными пособиями.
Качество урока зависит от правильной организации контроля. Эффективность контроля обусловлена рядом факторов, среди которых собое место занимает организация его с учетом индивидуально-психологических особенностей уч-ся, т.е. на основе дифференцированного подхода к ним.
Для осуществления дифферинцирванного подхода к школьникам при контроле домашнего чтения:
- разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке и использовать в методике тесты,
при контроле понимания прочитанного текста:
- задания на карточках,
- найти предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту,
- пересказать текст, высказать свое отношение к прочитанному или ответить на вопросы, 2-3 рисунками проиллюстрировать текст, передать одним рисунком основное содержание текста,
- для «сильной» группы составить подробный план к тексту, для «слабой» пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.
для развития внимания:
- сказать, сколько действующих лиц в рассказе, перечислить последовательно места, в которых происходит действие предмета,
- прочесть предложения и назвать элементы / слова / отличающие их друг от друга.
для развития памяти:
- прочесть текст, расположить предметы / картинки / в порядке, указанном в тексте, расставить предложения в посследовательности в какой они находятся в тексте.
для языковой догадки, прогностических умений:
- составить из приведенных предложений связный рассказ,
- тесты для определения уровня языковой подготовки и развития индивидуальных особенностей учеников,
- составить задания на догадку сложного слова с помощью контекста,
- прочесть начало предложения и закончить их.
Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования.
Наличие индивидуальных психофизиологических различий в развитии учащихся вызывает необходимость внедрения дифференцированного обучения. Именно дифференцированное обучение способно создать максимально благоприятные условия для становления личности ученика и проявления его индивидуальности.
Ещё К.Д.Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».
Дифференциация – это обучение, построенное с учётом реальных учебных возможностей учащихся.
В настоящее время дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или во внутренней форме. Внешняя- гомогенные (однородные) классы.
Для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе вполне подходит внутренняя дифференцация. Внутренняя дифференцация применяется в гетерогенных (разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня: высокий, средний, низкий (по степени обучаемости, по степени умственной выносливости, по степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной активности и т.п.). Таким образом, при дифференцации обучения осуществляются учёт индивидуально-типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах. Так, к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.
Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.
Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.
Комплектование групп-уровней проводится на основе критериев, сказанных выше. Деление класса, по понятным причинам, негласно и условно, т.к. состав групп непостоянен. Любой ученик должен иметь возможность перейти из одной группы в другую, если он достиг определённых успехов на своём уровне. А ученик, который имеет пробелы в знаниях и не справляется с темпом продвижения при изучении программного материала, требует к себе повышенного внимания и других форм работы. Перемещение учащихся из группы в группу производится в конце каждой учебной четверти на основе выделенных показателей интелектуально-личностного роста школьников. Для удобства каждая группа получает название, не раскрывающее напрямую дифференцации. При выборе названия учитывается возраст и желание учащихся.
Дифференцированный подход возможно осуществлять на различных этапах урока. На этапе введения нового материала учителю лучше работать всем классом, а после того, как выполнено несколько упражнений, переходить к дифференцированной самостоятельной работе.
Дифференцированный подход предполагает использование на уроках разноуровневых заданий, которые составляются учителем с учётом знаний и способностей детей. Такие задания должны быть доступны детям разного уровня подготовки к обучению данного материала, иначе может получится так, что один ребёнок будет усваивать программу легко, а другой – затрачивать все силы на постижение достаточно трудного для него материала. При этом один ребёнок не найдёт применения своим способностям, а у другого разовьётся чувство неуверенности в своих силах. И в том, и другом случае у учащихся угаснет интерес к предмету. Только дифференцированный подход позволяет сделать учебный процесс на этом этапе обучения более плодотворным, интересным и полезным для дальнейшего обучения в старших классах.
Дифференцированный подход невозможен, если не соблюдается принцип обучения прогрессивными методами. Необходимо обучать детей на наивысшем уровне их познавательных возможностей. А так как большую часть на уроке дети работают самостоятельно, то необходимо обучать их методам приобретения знаний, а не набору тех или иных фактов и применению их в простейших случаях. Следование данному приципу позволяет выявлять более способных учеников и создавать для них условия, благоприятные для их развития. Для детей, испытывающих затруднения в изучении материала, дифференцированный подход и овладение различными методами работы с книгой, учебными пособиями создаёт условия для формирования базовых знаний на доступном для них уровне.
Осуществляя групповую дифференциацию, учитель должен руководствоваться следующими требованиями: создать атмосферу, благоприятную для учащихся; активно общаться с учащимися, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут. Указанное положение преставляется важным не только потому, что учащиеся знают об ожиданиях своих педагогов, но им нужно говорить о том, как они учаться. Обратная связь обеспечивает крепкую основу для мотивации.
В организации педагогического процесса при дифференцированном подходе обучения важно соблюдение следующих условий:
- ведение дневников психолого-педагогических наблюдений, регистрация продвижения учащихся;
- постоянная проверка эффективности принятых мер, осуществление их коррекции;
- организация постоянного взаимодействия с родителями учащихся в целях координации воспитательных действий.
Об организации домашней работы с учётом дифференцации.
Доступность домашнего задания укрепляет веру ребёнка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению навыком столь необходимого для успешного обучения в дальнейшем.
В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Разноуровневое дом. задание, предполагающее знание текста, выполнение в виде небольшой письменной работы в полном соответствии с чёткой установкой учителя, независимо от сложности, оценивается самой высокой отметкой. Такое задание способствует выроботке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь, влияют на формирование познавательных качеств учащихся, в том числе на совершенствование навыков.
Также необходим дифференцированный подход при проверке результатов обучения. Одним из наиболее практичным и оперативным способом проверки является тестирование, задания которого можно также дифференцировать. Систематическое применение тестов разных видов позволяет быстро и достаточно верно проанализировать успешность обучения. Содержание контрольных работ должно предоставлять учащимся возможность показать то, что они знают, а не то, что не знают. Дифференцированный подход в данном случае является средством поддержания у ребёнка веры в свои возможности, а оценка должна отражать истинный уровень знаний.
Учитывая условную принадлежность учащихся к разным уровням, учитель осознаёт необходимость составления разноуровневых заданий. Если ориентироваться только на среднего ученика, то не будут полностью использоваться творческие возможности сильных учащихся.
Применение разноуровневых заданий помогает поддержать интерес к изучению того или иного предмета. Но их использование ни в какой мере не должно вести к расслоению детского общества по уровню способностей.
Мой опыт и анализ домашних работ, самостоятельных работ в классе, диктантов, бесед с детьми показали, что при дифференцированном подходе к детям значительно повышается уровень усвоения знаний, достигаются определённые положительные успехи в работе. У всех учащихся появляется уверенность в своих силах, они не испытывают затруднений при решении новых задач, в которых встречаются незнакомые ситуации. Всё это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, при этом возникает положительная мотивация в процессе учения.
В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, т. к. сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер.
Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся — направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд.
В традиционной дидактической системе основой любой педагогической технологии являются субьектно-объектные отношения, а при дифференцированном подходе — субьектно- субьектные . В. С. Библер так разъясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении — только одно сознание, один субъект, форма речи — монолог; при понимании — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — это взгляд „сверху вниз“, назидание.
Обсуждая вопрос о дифференцированном подходе в обучении младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:
1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.
2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.
3. Составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам отдельным учащимся.
4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале — каждого ученика).
5. Осуществление оперативной обратной связи.
6. Соблюдение педагогического такта.
Многим учителям знакомы трудности, связанные с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Среди причин, определяющий недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, выделены следующие.
Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщённых умений, а на «разучивание» способов решения задач определённых видов.
Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задачи.
Задача. «От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч, другой — 24 км/ч. Какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?»
1 уровень.
1. Рассмотрим чертёж к задаче и выполним задания.
17 км/ч? 24 км/ч
117 км/ч
А) Обведи карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние.
Б) Обведи ручкой отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером.
В) Рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.
Г) Прочитай вопрос задачи и обозначь на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние. Напиши ответ.
2. Рассмотри ещё раз решение.
3. Проверь себя! (Ответ:35 км).
У данной задачи есть более рациональный способ решения. Он предполагается, как дополнительное задание рассмотреть решение.
Дополнительное задание.
4. Запиши пояснения к каждому действию и вычисли ответ.
1. 17 +24 =...
2.... * 2 =...
3. 117 —... =
Ответ:...
2 уровень.
1. Закончи чертёж к задаче. Обозначь на нём данные и искомое.
2. Рассмотри рассуждение от данных к вопросу. Укажи на нём последовательность действий и арифметические знаки каждого действия:
17 км/ч 24 км/ч
?
Скорость сближения 2 ч
Расстояние, пройденное?
Двумя катерами 117 км
Расстояние между катерами.?
3. Пользуясь рассуждением, запиши план решения задачи.
4. Запиши решение задачи:
А) по действиям;
Б) выражением.
Ответ:...
5. Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами.
3 уровень.
1. Сделай чертёж.
2. Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения.
3. Запиши решение задачи:
А) по действиям;
Б) выражением.
Ответ:...
Дополнительное задание:
4. Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и направлении движения через 3 ч? 4 ч?
Но возможны и другие варианты. Например, по мере надобности учитель может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.
Может быть организована и групповая работа учащихся на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. Состав таких групп может быть как одноуровневым, так и разноуровневым, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе. В конце урока работы учащихся собираются учителем для проверки.
Решая одну и ту же задачу, создаётся благоприятное условие для обсуждения её сразу же после её решения. Это, с одной стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который получает таким образом общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика. Он ещё помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.
Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению.
Дифференцированный подход можно использовать и при изучении нового материала. Работу можно начать с группы учащихся в 4 человека. Например, при изучении переместительного свойства умножения учитель даёт каждому ученику разные пары примеров: 3*2, 2*3.
После того, как ученики найдут результат, заменяя произведение суммой одинаковых слагаемых; учитель предлагает работать группой в четыре человека. Он ставит задачу — сравнить пары примеров. Чем они похожи? Чем отличаются? Какой вывод можно сделать? Ученики каждой группы обсуждают поставленную перед ними задачу и решают, кто из них ответит на поставленный вопрос.
При изучении данного вопроса групповая форма работы особенно интересна. Так в процессе фронтальной работы, которая затем следует за групповой, ученики убеждаются, что наблюдаемая ими закономерность повторилась во всех заданиях у всех групп.
Также эффективным приёмом дифференцированного подхода в обучении младших школьников является «работа в паре» или «задание для товарища». Этот приём целесообразно вводить после того, как новое орфографическое правило отрабатывалось на 2—3 уроках. Дома ученики пишут на листе в столбик несколько слов (не менее 5) на пройденное правило (например, на правописание звонких и глухих согласных в корне слова) с пропуском нужной орфограммы.
Следующий урок начинается с того, что дети, сидящие за одной партой, кладут листы с домашним заданием посередине и проверяют друг у друга правильность составления задания: автор оценивает правильность заполнения пропусков соседом знаком «+». Если ответ неверен: сигнал — красный цвет карточки. Подумай! На эту работу отводится 3—4 минуты.
Форма работы «задание для товарища» направлена на воспитание у детей учебной самостоятельности. Основная роль учителя состоит здесь прежде всего в помощи отдельным группам детей по налаживанию. Совместного характера их действий. Организуя групповую работу, учитель налаживает не только деловые, но и личностные взаимоотношения между детьми, т. е. воспитывает их.
Воспитательный эффект совместной работы детей на уроке очевиден. В совместной работе дети получили недостающий им опыт самостоятельного орфографического контроля: по отношению к работам других учеников они выполняли функцию учителя, что не могло не сказаться на их собственной учебной самостоятельности.
Таким образом, групповая форма обучения должна стать надёжным условием реализации дифференцированного подхода в воспитании учебной самостоятельности учащихся, начиная с младших классов.
Заключение
Современная образовательная обстановка в начальной школе по дифференцированному подходу в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности ученика в общем контексте его жизнедеятельности.
Исходя из интересов и индивидуальных особенностей каждого учащегося, повысить результат обучения и развития логического мышления учащегося возможно, если использовать приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития.
Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого — педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить дифференцированный подход. Такие идеи, как дифференциация и интеграция его содержания, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования.
Во — первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания — несоответствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.
Во — вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности — темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.
В — третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащихся, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведёт его за собой, что гораздо успешнее достигается при индивидуальном подходе
В — четвёртых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности.
Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное — не абсолютировать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.
ЛИТЕРАТУРА
1Бардин К.В. «Чтобы ребенок успешно учился» (Просвешение).
2.Бутакова М. В., Коробейникова Л. А, Поярова ТА. Когнитивные стили и особенности их проявления в учебной деятельности // Новые технологии в практике педагогического университета / Под ред. докт. пед. наук, проф. Л. А. Коробейниковой. – Вологда: ВГПУ, изд-во «Русь», 1997. – С. 10 – 17
3Выгодский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. – М.: 1982.
4. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань, 1982. – 120 с.
5. Ливер Бетти Л у. Обучение всего класса /Пер. с англ. О. Е. Биченковой. – М.: Новая школа, 1995. – 48 с.
6. Монахов В. М. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. – 1990. – № 8. – С. 42 – 48.
7. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. уч. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Владос, 1994. – 496 с.
8. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурненской и В. М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – С. 236 – 254.
9. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова – М.: Педагогика, 1988. – 192 с
10. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
11. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971 – С. 122.
.
.
Использование дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся на уроках и во внеурочное время.
В процессе своей педагогической деятельности я пришла к выводу, что нельзя разрабатывать урок или внеклассное мероприятие, не учитывая индивидуальных особенностей ребенка. Ведь на свете нет совершенно одинаковых людей, даже близнецы отличаются друг от друга. Но все же существуют основные моменты при осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям. Это знание и понимание детей, любовь к ним, теоретические знания учителя психологии ребенка, способность размышлять и умение анализировать.
Интересные выводы по этому вопросу можно найти в учении великого чешского педагога Я.А. Каменского. Много оригинальных мыслей об изучении ребенка, понимании его духовного мира и методах воздействия в работах Ж.Ж. Руссо, в практической деятельности Г. Песталоцци. Русский педагог К.Д. Ушинский разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям. Он предложил учителю самому выбирать из арсенала педагогических средств те, что наиболее помогут ему подойти к данному ребенку в данной ситуации. А.С. Макаренко считал принципы индивидуального и дифференцированного подхода к детям очень важны при организации и воспитании детского коллектива. Именно он сделал вывод, что осуществляя общую программу воспитания и обучения личности, педагог должен вносить в нее коррективы в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.
Урок – одна из форм организации учебно-воспитательного процесса. На уроках одновременно с получением ЗУНов происходит коррекция познавательной деятельности и личности учащихся, а также в какой-то мере социализация ребенка в коллективе.
Мои задачи как учителя:
· сделать результативным процесс обучения ученика;
· добиться прочности уровня обученности у детей с любой подготовкой;
· формировать у школьников умение и стойких навыков учиться;
· стойкое соединение знаний и практических навыков;
· обеспечение реальной социализации учащихся.
Важно, чтобы ребенок поверил в свои силы, нашел применение своим способностям, с удовольствием учился и был признан детским коллективом.
Свою работу я строю по следующим этапам:
I этап – диагностический. На этом этапе я изучаю психологические особенности каждого ребенка (внимание, память, мышление, речь), уровень подготовки. Этот этап проходит обычно в начале обучения в первом классе, в начале нового учебного года , а также перед изучением той или иной темы. Составляются диагностические карты на каждого учащегося. (Приложение 1)
В результате диагностики составлена психологическая характеристика класса. (Приложение )
II этап – основной. Здесь я создаю условия для успешного включения в учебно-познавательного процесса, учитывая индивидуальные особенности индивида. (Приложение 2)
III этап – итоговый. Я анализирую полученные итоги проделанной работы, делаю выводы, с кем и на какие темы нужно поработать ,заношу результаты в таблицу. (Приложение 3)
IV этап – коррекционный. На этом этапе корректирую деятельность учащихся, намечаю зону ближайшего развития. (Приложение 4)
Хочу рассмотреть второй этап на примере разработки хода урока математики во втором классе по теме «Сложение и вычитание в пределах ста с переходом через десяток. Устные приемы вычисления вида 35+7, 35-7. По результатам диагностических карт я вижу, что навыки предыдущих приемов сложения и вычитания сформированы у всех по -разному. Есть дети, которые с трудом считают до 10 и до 20 с переходом через десяток. Зная, на что способен каждый ребенок, подбираю материал к уроку.
1. Продумываю объяснения нового материала разными способами. Для некоторых сразу ввожу письменный прием вычисления.
2. Подбираю индивидуальные карточки, учитывая уровень знаний и умений ребенка.
3. Планирую материал для урока, доступный каждому. При этом учитываю, что у меня в классе есть и сильные ученики, которые не должны останавливаться в развитии, а должны двигаться дальше.
4. Продумываю домашние задания для учащихся, чтобы каждый смог с ними справиться.
В классе создается ситуация успеха, ведь каждый ребенок должен почувствовать, что он может справиться с трудностями. Между учителем и учеником устанавливаются помогающие отношения, с опорой на внушение уверенности в своих силах.
«Я могу!!!»
(ученик)
 
«Ты можешь» «Он может»
(Учитель-ученик) (Учитель- ученики-ученик)
Эти отношения основываются на любви, уважении индивидуальности, доверии, толерантности, представлении возможности самостоятельно принимать решения, уважении к их выбору, интересе к ребенку.
Дифференцированный подход в обучении находит свое отражение в объеме и характере заданий. На уроке использую карточки трех уровней для сильных, средних и слабых учеников. (Приложение 5) По трем уровням проходят контрольные и самостоятельные работы.
При подготовке домашнего задания тоже учитываются знания и возможности учеников, а также время необходимое для их выполнения. Есть дети, которые отличаются крайней медлительностью. (Важно, конечно, различать медлительность и лень, а также следует устанавливать причины лени). Медлительные дети стараются выполнить работу тщательнее, аккуратнее, а следовательно, тратят на это больше времени и поэтому отстают от других. В этом случае следует уменьшить объем заданий, при этом сохраняя сложность. Детям, которые отличаются неаккуратным почерком, я тоже стараюсь дать меньше, но с условием, что работа будет выполнена более аккуратно.
Особое внимание требуют дети с физическими недостатками, так как такой ребенок остро чувствует свою неполноценность. У него проявляется недоверие к окружающим, а в некоторых случаях – даже озлобленность. Эти дети легкоранимы, бывают и замкнуты.
Работать с такими детьми сложна. Задача – не только научить такого ребенка, но и позволить ему адаптироваться и социализироваться в классном коллективе.
Отдельно хотелось сказать об индивидуальном подходе к оцениванию детских работ. Учитель должен продумать, в какой форме он будет это делать. Иногда стоит завысить оценочный балл, чтобы ребенок поверил в себя.
Индивидуальный и дифференцированный подход используется мною при подготовке и проведении внеклассных мероприятий. Например, подготовка к осеннему празднику «Осенины». Детям даются различные задания, одной группе нарисовать рисунок или сделать поделку, второй – подобрать и выучить стихотворения об осени, а третей найти народные приметы или пословицы. Все ребята включаются в работу. Результат – хорошее настроение, удовлетворение своим трудом, прекрасный праздник.
Как вы заметили, мой класс разделен на три группы, причем количество детей в них постоянно меняется. Это зависит от того, каких результатов дети достигли в своем развитии.
В заключении, хочу отметить, чтобы учебно-воспитательный процесс был результативным, надо обязательно применять индивидуально-дифференцированный подход к обучающимся. Главное, чтобы у учителя было огромное желание помочь детям в освоении знаний, умений и навыков. Учебную деятельность надо строить так, чтобы ребенок почувствовал свою значимость, но при этом нужно показать, что слишком легкого учения не бывает, на него нужно затратить силы и время.
Карточки по математики
Тема:
«Сложение и вычитание в пределах ста, с переходом через десяток».
Карточка № 1
48+9 35+8
54+7 43-7
63-8 91-8
72-6 81+9
Карточка № 2
47+5 = 31-4 =
97-9= 54-9 =
34+8= 81-7=
Карточка № 3
72-5= 72-2-3=
63+8= 63+7+1=
55-7=
38+4=
Приложение
Домашние задания:
1. Решите задачу.
У Лены 25 марок, а у Никиты на 7 марок больше. Сколько марок у Никиты?
2. Решите задачу.
У Лены 25 марок, а у Никиты на 7 марок больше. Сколько всего марок у детей?
3. Решите задачу. Составьте выражение.
У Лены 25 марок, а у Никиты на 7 марок больше. Сколько всего марок у детей?
|
