А.Г. Асмолов,

доктор психологических наук,

профессор кафедры психологии личности

МГУ, член-корреспондент РАО

 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: проблемы разработки и значение для общества, государства, семьи, ребенка

Дорогие коллеги!

Мы сегодня обсуждаем очень тяжелый и социально опасный вопрос. Я бы хотел остановиться на некоторых моментах, которые касаются возможностей Российской академии образования в решении  этого вопроса.

 С 90-х годов  обсуждаются подобные проблемы развития ребенка (Концепция дошкольного воспитания (1988-1989 гг.), разработки, которые велись Риной Борисовной Стеркиной в 90-х гг.).  

 Мы ввели понятие, которое принадлежит  Анатолию Вишневскому (книга «Демографическая модернизация России») - «детоцентризм». Он рассматривал детоцентризм в контексте   демографической политики. Я широко использовал это понятие для перехода от школоцентризма к детоцентризму. Встает вопрос: сегодня, когда мы вводим подобные темы и говорим: начальное, дошкольное, общее образование, не впадаем ли мы в тяжелейший грех и риск школоцентризма? Я ставлю этот вопрос с очень большой степенью жесткости и понимаю, что управленческие документы толкают нас на этот ход. Но я сегодня, обдумывая нашу ситуацию, хочу сказать следующее: неправильно даже говорить о детоцентризме. На самом деле мы должны целостно рассматривать дошкольное детство   Я хотел бы, чтобы сегодня мы отрефлексировали следующую установку: от детоцентризма к детствоцентризму. Детствоцентризм – это первая линия, в которой мы должны обсуждать контекст этой идеи. Я напомню присутствующим, что в 1972-1974 гг. разрабатывался яркий детствоцентристский проект.

Второй момент. Мы должны понять, что мы делаем в сфере управления. Я осмелюсь сформулировать это следующим образом: мы всегда занимались практикой управления образованием, но только мы заговорили о дошкольном детстве, мы переходим от практики управления образованием к такой наглости, как практика управления социализацией. Это совершенно другой вопрос. Не мы должны вгонять социализацию в узкую воронку образования, а, ставя вопрос о дошкольном детстве, мы должны рассматривать,  как образование вписывается в контекст социализации. Это совершенно другая постановка вопроса.

Готовность к школе. Я хочу по-другому поставить вопрос. Есть механизмы взаимной адаптации, необходима постановка на государственном уровне вопроса о готовности школы к дошкольному детству. Готова ли школа к дошкольному детству? Готовы ли мы загнать дошкольное детство в прокрустово ложе школы, забывая, что именно в 1984 году в журнале «Коммунист» вышла статья Д.Б. Эльконина, где обсуждалось чудовищное преступление под названием поголовная «шестилетизация» всей страны. Школа готова к дошкольникам или не готова? Этот вопрос не исследовался, этот вопрос не изучался, и без его изучения скачок мы делать не можем, поэтому я хочу предложить термин. Не готовность, а «взаимная адаптация», взаимная адаптация школы к дошкольному детству, дошкольного детства к школе.

Мы  с вами должны быть методологически грамотны. А методологическая грамотность предполагает, что исходным пунктом анализа дошкольного мира является введенное Л.С. Выготским понятие «социальная ситуация развития». Без введения понятия «социальная ситуация развития», без его дальнейшей разработки, без понимания понятий,     с ним связанных, мы будем с вами гадать,   либо с трех  лет, либо с нуля.  

Мы сталкиваемся со сложнейшей ситуацией… В какой логике должны строиться программы дошкольного мира, детствоцентристские программы? Есть три принципа.  

Первый принцип – зона ближайшего развития, второй принцип – зона вариативного развития (это те задачи, которые решает ребенок совместно с продвинутым сверстником и сверстником). Наконец, третье. Если мы «надвинем» школу на «дошколку», мы создадим то, что ряд коллег моих называет (в частности, Николай Поддъяков) зона задерживающего развития. Есть риск с введением школоцентристской логики попасть в зону задерживающего развития при разработке программ. Любой перенос школьных программ и механический перенос логики анализа стандартов школы на  дошкольное образование приведет в зону задерживающегоразвития. В связи с этим я хотел бы обратить внимание на те линии, которые, необходимы для современной программы детства, и которые, имея несколько институтов и центров, не имеет Российская академия образования.

Первое, эта программа должна учитывать происходящую демографическую модернизацию, связанную с логикой анализа семьи, логикой анализа рождаемости.  

Вторая линия и второе направление, которого нет в Академии как класса. Это этнография и антропология детства (Игорь Кон, Маргарет Митт).

Третья линия. Социология детства. Есть  блестящие работы. Ури Бронфенбреннер, «Два мира детства».  Это  интереснейшие работы по детским садам (социология детства), которые ведет Владимир Собкин.  Для нас крайне необходима социология детства. Мы без социологии детства не сможем принять серьезных решений. 

Третья линия, на которую обращаю внимание. Это разработки по социальной психологии детства. Они звучат в разных контекстах. Социальная психология детства, термин предложен блестящим исследователем Ромом Харрев 1977 году.  Потом этот термин у нас взяла на вооружение Вера Абраменкова, его же по-своему трансформировал Яков Коломинский – «социально-педагогическая психология». Эти работы крайне необходимы.

И, наконец, психология и персонология детского возраста. Вслед за Д.Б. Элькониным мы делаем концепцию периодизации. Я хочу сказать, что только что с рядом коллег и с Виктором Слободчиковым мы завершили работы «Кризисы переходного периода», показывая, что риски кризисов делает школа. Они являются не натурными, не кризис трех, не кризис семи. Школа своими разрывами задает нам кризисы детского развития.

Работы классиков должны перейти в одну практическую линию поддержки детства: А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, детский психоанализ Анны Фрейд, гениальные работы Бруно Беттельгейма, и изучаться при подготовке воспитателей.

Следующая линия не разработана. Эта линия, связанная с индивидным развитием ребенка. Подчеркиваю, не индивидуальным, а индивидным. Практически не разработаны линии по детской нейропсихологии или генетической нейропсихологии. У нас мало работ по психофизиологии индивидуального развития. Коррекционная педагогика, лечебная педагогика, я говорю о них целостно, должны  стать в одной системе.

Мы сегодня сталкиваемся с ситуацией, когда я обсуждаю не готовность школы, а готовность Российской академии образования к разработке и созданию программы детства, на основе которой мы можем, наконец, обсуждать все эти вопросы и принимать стратегические решение. Пока мой диагноз: наша академия к этому недостаточно готова, это пессимистический диагноз. И оптимистический диагноз: от нас с вами зависит, насколько этот ребенок, по имени Академии образования, сможет в этом вопросе стать вундеркиндом. Спасибо.