От серости и репродуктивности учебников притупляется детский мозг, угасает непосредственность и живость восприятия, формируется банальность и стереотипность мышления, исчезает, едва появившись, познавательный интерес ко всему вокруг.

Значит, нужны новые учебники. Их много, они появляются каждый год – и не решают проблемы. Необходимо разорвать замкнутый круг. Это возможно сделать, только изменив саму психологию обучения. Если мы хотим не допустить инерции мышления у детей, мы должны сами преодолеть инерцию методического мышления и поставить многие вещи с головы на ноги. Для этого нужно идти от задачи. Чего мы хотим от наших детей.

Хороших отношений с миром, свободного, продуктивного мышления, умения конструктивно решать проблемы, способности к самовыражению. И ещё – чтобы каждый из них стал яркой индивидуальностью, стал личностью.
Не много ли это? Вовсе нет, если хотя бы не мешать, а особенно – если чуть-чуть помочь, если выстраивать учебный процесс, следуя за естественным ходом восприятия информации ребенком, на основе объективных законов усвоения и осмысления этой информации.

Естественность – важнейший дидактический принцип, играющий огромную роль и в обучении, и в развитии, которые необходимо рассматривать соответственно как задачу и сверхзадачу.

Поскольку разговор зашел о развивающем обучении, давайте сразу определим, что мы под ним понимаем. К сожалению, проанализировав учебники, принадлежащие системе развивающего обучении я пришла к выводу, что они нацелены на формирование навыков, связанных с несколькими конкретными умственными операциями: сравнить, сопоставить (найти общее и различное), доказать, сформулировать вывод, Очень редко – поставить проблему. Но в этом случае мы все равно имеем дело с интеллектуальным натаскиванием.

Необходимо перенести акцент – с обучения определенным умственным действиям на то, чтобы «раскачать» мозг ребенка, предупредить формирование таких опасных свойств мышления, как штампованность, инерция, ограниченность, убрать рамки или не дать им появиться, сделать мышление ребенка динамичным и гибким, а самое главное – продуктивным, то есть научить ребенка генерировать новое – новые идеи и новые образы.

Практический и теоретический эффект в этом направлении очень незначителен и во многом несовершенен. Поэтому я решила более детально изучить эту проблему. В ходе её рассмотрения я использовала разнообразные методы: беседа, наблюдение, работа с литературой, диагностирование. К сожалению, по изучаемому вопросу я нашла незначительную научную разработку дидактов. Поэтому, мне пришлось проработать большой материал, чтобы найти ответы на многие вопросы. Особенно содействовали этому статьи О.Л. Соболевой, опубликованные в журнале «Школьный психолог», в «Психологической газете». В них освещается огромный спектр вопросов, связанных с «двуполушарным» подходом в обучении младших школьников русскому языку, социологические исследования проблемы, мнения учителей.

Изучив и проанализировав эти статьи, я пришла к выводу, что это то, что я искала. И вот уже шесть лет я работаю по УМК О.Л. Соболевой.

В списке общеучебных умений, которые мы стремимся сформировать у ребенка к выходу из начальной школы, есть, например, такие: выдвигать гипотезу по поводу лингвистического объекта, искать и обнаруживать способы проверки своей гипотезы; использовать метод аналогии как средство запоминания и осмысления информации, а также в процессе поиска решения учебной задачи; отвечать на нестандартные вопросы; использовать прием отстранения и помещать изучаемый объект в новый ракурс с целью выявления новых свойств и признаков объекта; извлекать из художественного текста научную информацию; представлять изученный материал в метафорической форме; непроизвольно согласовывать разные каналы восприятия информации и т. д.
Чтобы научить всему этому необходимо разрешать одно из явных противоречий школьного образования, вытекающее из парадоксальной ситуации: все школьные учебники «однополушарны», то есть, обращены только к одному полушарию мозга – левому, отвечающему за логическое, рациональное начало в мышлении. А правое, доминирующее во всем, что касается образного, художественного способа познания, оказывается факультативным на всем протяжении школьного обучения.

Таким образом, уже на первом этапе становления мыслительной деятельности креативность подавляется, а вместе с ней подавляется и все связанное с интуитивным началом. Это приводит к тому, что тысячам детей отрезается путь к творческому созиданию: ведь огромное большинство научных открытий и технических решений родились не в результате применения удачного алгоритма, а благодаря человеческой интуиции, ассоциативному мышлению и основанных на нем аналогиях, благодаря той самой креативности, которой практически нет места в наших учебниках.

Отсюда вытекает второе противоречие: сам по себе факт, что орфографическая интуиция существует и помогает многим людям не делать ошибки в словах с орфограммами, которых они не помнят, не знают, еще не изучали – бесспорен. А ни в одной существующей методике нет понятия «орфографическая интуиция».
Ничто так не зависит от психологии учебника, как успех детей в развитии речи. Мы исходим из того, что изначально у каждого ребенка существует мощный речевой потенциал, непосредственно связанный с его психоэмоциональной сферой, и что наша задача – помочь ребенку реализовать этот потенциал, научить его пользоваться своими почти безграничными возможностями в этой области, сделать все, чтобы предупредить формирование речевых комплексов как едва ли не самых стойких труднопреодолимых впоследствии.

В самом деле, мы сталкиваемся здесь еще с одним грустным противоречием: почти безграничные возможности, а на выходе убогий словарь, однообразный синтаксис, бедная невыразительная речь. Напрашивается только один вывод: существует барьер, который мешает, не дает ребенку свободно говорить и писать – страх перед собственной речью. Значит, наша самая главная задача – снять этот барьер, отдать ребенку его собственное сокровище – яркую, богатую, многоцветную речь с множеством оттенков и нюансов.

Современный ученик не проявляет особого интереса к учебе, его организм спасается от переизбытка информации, не воспринимая или быстро забывая её. Эти противоречия порождают проблему поиска новой нестандартной методики.

Анализ ситуации, выявленные проблемы, использование современных технологий определили тему проекта «Адаптивная методика на уроках русского языка».

Внедрение такой методики в школьную практику является актуальной проблемой не только для преподавания курса русского языка, но и для современного обучения в целом.