|
|
Итоговая таблица прохождения 5 модуля дистанционных курсов ПК
|
|
|
|
| Формирование ключевых компетенций у школьников в обучении иностранному языку, через применение современных и передовых технологий, с целью повышения мотивации изучения немецкого языка. Информационный раздел Условия возникновения опыта I.Актуальность опыта Мы живем в условиях, когда общество предъявляет новые требования к социальному статусу и профессиональной компетенции человека. Демократизация общества создала возможности инновационного обновления образования как источника новых потенциалов социального обновления. Процессы гуманизации, являясь определяющими тенденциями модернизации Российского образования, выявили необходимость воспитания гибкого, динамичного человека, стремящегося жить в новых, непрерывно меняющихся условиях. Одним из основных положений в личностно-ориентированном подходе к обучению является направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Задачей школы является создание таких условий, которые бы обеспечивали развитие механизмов самообразования и самопознания личности, а также способствовали бы формированию мотивации достижения. Для того, чтобы ученик был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, необходимо сформировать у него способность к объективной самооценке. Школе, как основному институту социального воспитания, нужен новый учитель, который может выполнить социальную задачу становления современного человека. Этот учитель должен обладать гибким инновационным мышлением, способностью к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению и саморазвитию. Профессионализм педагога определяется профессиональной пригодностью – совокупностью психофизических особенностей и наличием у педагога специальных знаний, умений и навыков; профессиональным самоопределением — поиском себя в профессии, собственной профессиональной роли, профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности; саморазвитием – целенаправленным формированием в себе тех качеств, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности. Отличительными чертами педагога, который стремится достичь мастерства, являются постоянное самосовершенствование, самокритичность, эрудиция и высокая культура труда. Поэтому профессиональный рост учителя невозможен без самообразовательной потребности. Современные изменения российского образования определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующий от учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Определение учителем образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности. Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования. Работая 18 учителем иностранного языка в МОУ с.ш. №15 школа, я постоянно стремилась рассматривать процесс обучения иностранному языку как взаимодействие обучающей системы и обучаемой. Важнейшим принципом дидактики считаю легкость и приятность учения. Для обеспечения такого учения опираюсь на философскую основу – гуманизм и следующие педагогические технологии: по концепции усвоения – развивающее обучение, по подходу к ребенку – личностно-ориентированное обучение и технологии сотрудничества. Это позволяет мне разрешить противоречие между традиционным обучением, рассматривающим ученика как объект обучающего воздействия, и личностно-ориентированным подходом в обучении. За свою многолетнюю работу я столкнулась со многими проблемами: отсутствие ясного видения учениками ближайших и дальних перспектив и путей их достижения; недостаточный временной объем для интенсивного обучения иностранному языку; бессистемные знания по лингвострановедению; отсутствие систематизированного краеведческого материала в содержании обучения, без которого невозможно сформировать готовность учащихся к вступлению в диалог культур и к коммуникации на межкультурном уровне. Проблемы, противоречия и затруднения На современном этапе развития школьного образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходимость качественного улучшения знания иностранного языка при малом количестве часов учебной нагрузки, отведенном на изучение данного предмета школьной программой. Сегодня знание иностранного языка необходимо для специалистов в любой сфере деятельности. Сначала 1990 года обозначилась тенденция вымывания немецкого языка из российского образования. Она проявляется и в сокращении школ с углубленным изучением немецкого языка, и перепрофилировании в английские спецшколы, и в переводе немецкого языка в ранг второго иностранного. Во многих регионах классы с изучением немецкого языка формируются по остаточному принципу из тех детей, кого не взяли в английские. И как показывает опыт работы общеобразовательной средней школы, немецкие классы превращаются в подобие классов коррекции, где на освоение обычного учебника уходит в 1-1,5 раза больше времени. Можно бесконечно сожалеть, что мы стали свидетелями отхода немецкого языка на второй план, учитывая чрезвычайно богатую традицию его преподавания и научного исследования в нашей стране. Труды знаменитых советских германистов О.И. Москаьской, И.И. Чернышовой, М.Д. Степановой, Е.И Шендельс, В.Г. Адмони стали классикой ещё в1970 годы. Великолепная школа И.Л.Бим до сих пор украшает нашу методическую науку. Проблема в том , что выбор в пользу английского языка диктуется не любовью к нему, а сиюминутной конъюнктурой. Между тем до 80% фирм, вкладывающих средства в экономику России, представляют немецкий капитал. В России действуют многочисленные научные и культурные фонды(Гёте – институт, ДААД, фонд Александра фон Гумбольдта, фонд Гельмгольца и другие), которые оказывают поддержку изучающим немецкий языки культуру. Выбирая для своих детей в качестве первого иностранного языка английский, родители редко задумываются над тем, что в профессиональной перспективе английский это, прежде всего язык математиков и программистов, а филологические, психологические, исторические и даже экономические научные школы несравненно лучше представлены именно в немецкой научной литературе. В советские времена из-за определённых запретов и приказов носители немецкого языка практически не привлекались к созданию УМК для массовой школы, что приводило к русифицированности учебного материала , включение неактуальной лексики в тексты и диалоги, игнорирование новаций в области грамматики, идеологизации тематического каталога. Но теперь издательства активно призывают авторов привлекать в свои коллективы немецких соавторов, использовать в учебниках самый современный материал. Характеризуя современные УМК, мы видим, что в учебники немецкого языка, особенно на старшем этапе включено много аутентичных текстов из немецких изданий, в том числе из журналов „Juma“, „Vitamin De“ , содержащих интеркультурный компонент. На протяжении ряда лет я работаю с данными изданиями как на уроках, в кружке немецкого зыка , на индивидуальных занятиях, разработала ряд упражнений к текстам, последовательность работы к подготовке учащихся к речевому общению на основе данных текстов. В ходе поиска путей решения данных проблем я пришла к выводу, что разрешить их можно путем повышения мотивации к изучению немецкого языка, через различные пути, методы и формы работы с учащимися, используя современные технологии обучения, формирование ключевых компетенций в обучении и воспитании учащихся. Этот вопрос стал темой моего самообразования в течение последних пяти лет. Сущность моего опыта заключается в создании условий для творческой самореализации учащихся через развитие их способностей и готовности вступить в диалог культур, в коммуникацию на межкультурном уровне, повышение мотивации учащихся в изучении немецкого языка. Трудоемкость опыта заключается в его переосмыслении с позиции творческой самореализации личности, в отборе методов и приемов, форм и средств организации учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных творческих возможностей учащихся. Научная новизна состоит в следующем: 1. Уточнено понятие «компетенция» в качестве психолого - педагогической категории, рассматриваемое как комплекс обобщенных способов действий, обеспечивающий продуктивное выполнение деятельности, способность человека на практике реализовать свою компетентность, при этом ядром компетенции выступают деятельностные способности. В структуру компетенций помимо процедурных знаний, умений и навыков включаются мотивационная и эмоционально – волевая сферы. Под ключевыми компетенциями понимаются базовые компетенции, которые входят в состав всех специальных предметных компетенций и служат основой для их формирования. I. Ведущая идея - есть главная мысль о преобразовании объекта, стратегия педагогической деятельности: идея коллективного и индивидуального самоанализа деятельности школьников и учителя, идея учения без принуждения, которая основана на достижении успеха, на переживании радости познания через создание языковой среды и потребности в использовании немецкого языка как средства реального общения в процессе межкультурного взаимодействия. Поддержанию интереса к изучению немецкого языка, повышению эффективности урока и активизации учащихся помогает развитие у обучающихся навыка рефлексии по поводу проделанной работы. А так же: - Идея личностного подхода к воспитаннику. - Идея практико-ориентированного обучения. - Идея использования новых информационных технологий. - Идея здоровьесберегающего обучения. - Идея опережающего обучения. - Идея гуманизации образовательного процесса. - Идея оптимизации учебно-воспитательного процесса. - Идея обучения и воспитания в деятельности. - Идея неразрывного единства обучения и воспитания. - Идея воспитания в коллективе, через коллектив, для коллектива. - Идея развивающего обучения. - Идея учения без принуждения, основанная на достижении успеха, на переживании радости познания, на подлинном интересе. - Идея сотрудничества педагогов и школьников на основе взаимного уважения и доверия. - Идея ранней профориентации и профессионализации обучения уча-щихся. - Идея саморазвития личности, ведущей роли внутренних источников в становлении человека. - Идея свободного выбора школьником содержания и форм обучения и воспитания. - Идея дифференцированного и индивидуального подхода учащихся к выбору предметов для изучения в школе. - Идея коллективного и индивидуального самоанализа деятельности школьника. Идея интеграции содержания письменной речи и переноса его в неизменном или трансформированном виде в устную речь. Трудоемкость опыта заключается в его переосмыслении с позиции творческой самореализации личности, в отборе методов и приемов, форм и средств организации учебно-воспитательного процесса учетом индивидуальных творческих возможностей учащихся. Доступность опыта проявляется в том, что он может быть использован учителями разных предметов, а также классными руководителями для накопления и обобщения опыта учащихся и своего опыта, потому что работа ученика – это всегда работа учителя. Теоретическая база опыта. В условиях демократизации общества и динамичного развития экономики, роста конкуренции, сокращения неквалифицированного и малоквалифицированного труда происходит становление новой парадигмы образования, которая должна соответствовать современным требованиям экономической системы в целом. На смену технократической парадигме образования приходит гуманистическая личностно ориентированная парадигма. Ряд исследователей (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский и др.) отмечает, что новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением представлений о личности учащегося, выступающей в качестве системообразующего начала образовательного процесса и, в контексте социальных качеств, востребованными становятся субъектные свойства, определяющие ее самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции и рефлексии. В соответствии с Концепцией модернизации Российского образования до 2010 года общеобразовательная школа должна формировать «новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебно -воспитательного процесса, предполагают смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения и воспитания, достижение качественно нового уровня образования. В настоящее время еще не сложилось однозначного определения ключевых компетенций. Не только научные исследования, но и документы, определяющие стратегию развития образования, дают различную трактовку данных понятий. С 1992 года, когда впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе», проблема описания состава ключевых компетенций и процесса их формирования решалась, в основном, в рамках профессионального образования как в зарубежной теории и практике (С. Шо, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Р.Селман и др.), так и в отечественной (В.И.Байденко, А.М.Новиков, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская, Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней и др.). Отмечая неразработанность данной проблемы в образовательном пространстве средней школы, в качестве примера реализации направлений компетентностного подхода в отечественной педагогике и психологии в Стратегии модернизации общего образования указаны работы Теоретико – методологическую базу исследования составили: - положения компетентностного подхода в образовании ( проект Совета Европы «Среднее образование в Европе », материалы Концепции модернизации Российского образования до 2010 года», « Стратегии модернизации содержания общего образования», работы И.Г.Агапова, М.Аргайла, В.А.Болотова, Э. Ф. Зеера, Ю.Меля, Б.Оскарссона, Ж.Ф.Перрэ, Саймона Шо, В.В.Серикова, С.Е.Шишова и др. - культурно – историческая теория развития личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.Коул, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, и др.); - периодизация типов ведущей деятельности ( Л.И.Божович, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, С.И.Гессен, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин ); - теория учебной деятельности ( В.В.Давыдов ); - ринцип диалектической связи субъекта и объекта деятельности ( Г. Гегель, И.Кант, К.Н.Любутин, Д.В.Пивоваров ); - концепция личностно ориентированного образования ( Н.А.Алексеев, А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская ); - субъектно – деятельностная концепция формирования личности ( К.А. Абульханова – Славская, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский ); - теория развивающего обучения ( В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.). И.Я.Лернера, В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова и их последователей. Такие исследователи как В.А.Болотов, В.В.Сериков, С.Е.Шишов, И.Г.Агапов, А.А.Хуторской раскрывают основные направления в процессе реализации компетентностного подхода в средней школе. Однако, несформированность подходов к определению базовых компетенций, неразработанность дидактического объема универсальных умений и навыков затрудняют разработку и применение в образовательном процессе технологий, формирующих эти ключевые компетенции. Таким образом, возникло противоречие между требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу и результатам образования и неразработанностью его методологии, теории и практики в образовательном процессе. как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам. Образовательный стандарт, то есть обязательный минимум содержания образования, ориентируется на цели, которые ставятся перед той или иной учебной дисциплиной. У большинства учебных предметов, преподаваемых в школе, основной целью является передача накопленных человечеством знаний о природе, обществе. В этом случае образовательный стандарт, включает научные факты, закономерности, методы исследования применительно, например, к биологии, химии. Подобный подход невозможен при определении обязательного минимума содержания образования по иностранному языку. Основной целью обучения здесь является приобщение к специфической деятельности – передаче и получению информации с помощью иностранного языка, т.е. участие в тех или иных пределах в межкультурном общении. Изучение основ языкознания само по себе не может обеспечить реализации этой цели, поэтому в этом случае принципиально меняется подход к определению обязательного минимума содержания. Если в других предметах при отборе содержания из арсенала науки исходят из реализации общеобразовательных и воспитательных задач, то в иностранном языке приходится исходить из практической задачи – способности вступать в общение. Поэтому общеобразовательные и воспитательные задачи подчиняются практическим и решаются в ходе осуществления практической цели: возможности осуществления акта коммуникативной компетенции на том или ином уровне, т.е. способности вступать в межкультурное общение. Весь процесс обучения подчиняется основной задаче- формированию коммуникативной компетенции. Из этого следует, что при формировании общеобразовательного стандарта следует исходить из этой категории. Коммуникативная компетенция носит комплексный характер. Она представляет собой совокупность составляющих ее отдельных компетенций: речевая, языковая, лингвистическая, социокультурная и компенсаторная. Поскольку стандарт предназначен для обучения, то при его формировании целесообразно учитывать и совершенствование учебно-познавательной компетенции. Совокупность указанных компетенций составит исходную точку для формирования образовательного стандарта по иностранным языкам. Речевая компетенция означает способность передавать и принимать информацию на изученном языке. Поскольку акты коммуникации осуществляются по разным каналам, то речевую компетенцию составляют умения говорения, понимания на слух, чтения и письма, точнее, письменного выражения мыслей. Языковая или лингвистическая компетенция подразумевает формирование умений оперировать языковыми средствами изучаемого языка, (фонетическими, орфографическими, лексическими и грамматическими). Эта компетенция подразумевает знание о системе изучаемого языка и разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке. К сфере этой компетенции следует отнести и языковой этикет, т. е. невербальные средства коммуникации- жесты, поведение в процессе общения. Следующей компетенцией является социо- культурная компетенция. В современных условиях наивно было бы думать, что полноценное общение возможно лишь на основе умения оперировать языковым материалом. Для успешного акта общения необходимо не только владение общими для собеседников языковыми средствами, но и общим объёмом знаний. Такими общими для участников коммуникации знаниями являются фоновые знания. Как показали в своём исследовании Е. М. Верещагин и В.Г. Костомаров, можно различать четыре группы фоновых знаний. К первой группе относятся общечеловеческие знания - такие понятия как солнце, ветер и т. д. Ко второй группе относятся те сведения, которыми располагают только члены определённой этнической и языковой общности. Эти знания были выработаны определёнными народами и отражают его культуру, быт. К третьей группе знаний исследователи отнесли региональные знания, характерные для жителей определённого региона. К четвёртой группе учёные отнесли профессиональные знания и соответствующую лексику. Обратимся к компенсаторной компетенции. Суть ее в том, чтобы компенсировать недостаток языковых средств в ходе общения. При овладении иностранным языком нельзя усвоить всю совокупность языковых средств, которыми владеет человек – носитель данного языка. Поэтому чрезвычайно важно уметь выходить из положения в ходе общения в условиях дефицита языковых средств. К таким умениям можно отнести, например, умение описать понятие, не зная соответствующего слова, использование простых предложений вместо сложных. Наконец остановимся на учебно-познавательной компетенции. Эта компетенция подразумевает три группы умений. К первой группе относятся совершенствование обще-учебных умений, например: умение работать с книгой, учебником. Ко второй группе целесообразно причислить такие умения, которые специфичны для обучения иностранным языкам, например: умение пользоваться двуязычным и толковым словарем. Третью группу составляют умения самостоятельного изучения иностранного языка, совершенствование уже имеющихся знаний. Компетенции, входящие в состав коммуникативной компетенции, могут выступать в качестве линий при определении содержания обучения, предписываемые стандартом. Речевая компетенция определяет перечень тех речевых умений, которые подлежат формированию. Эти умения выступают в качестве практических целей. Языковая компетенция определяет отбор языкового материала. Социокультурная компетенция определяет отбор сфер общения, тематику и конкретные ситуации. Как же решаются общеобразовательные и воспитательные задачи при формировании стандарта на основе отдельных компетенций. При определении языкового материала или речевых умений необходимо учитывать особенности не только одной компетенции, но и других. Так, например, при уточнении речевых умений следует принимать во внимание социокультурную компетенцию, поскольку, например отбираемые виды чтения ( ознакомительное, изучающее …) или виды говорения (диалог, монолог, полилог) тесно связаны с тематикой, определяемой в соответствии с социокультурной компетенцией. Кроме того, учитываются и речевые умения, формируемые на основе лексики. Так, если лексика должна служить только для понимания текстов, то она относится к рецептивной, в случае если она должна помочь выражению мыслей ,то она отбирается как продуктивная. В процессе овладения социокультурной компетенцией учащийся расширяет свой общеобразовательный кругозор, знакомится с культурой страны, у него воспитывается толерантное отношение к проявлениям иной культуры. При формировании языковой компетенции, обучаемый знакомится с тем, что одни и те же мысли могут быть переданы с помощью разных средств. В этом случае, по выражению Л.В. Щербы, учащийся «осознает свое мышление». Таким образом, компетентностный подход является достаточно перспективным при создании общеобразовательного стандарта по иностранным языкам для средней школы. V. Технология опыта 1. Эффективность процесса формирования ключевых компетенций обеспечивается при условии становления школьника как субъекта учебной деятельности с помощью решения системы учебных (теоретических) задач, исследующих взаимосвязь и процесс происхождения теоретических понятий, способствующих формированию учебно -познавательной мотивации и обобщенных способов действий. 2. Технология формирования ключевых компетенций включает следующие этапы: эмоционально – мотивационный, целеполагания, этапы эмпирического и теоретического моделирования, творческий, этап контроля и оценки. 3. В соответствии с условиями становления субъекта учебной деятельности в теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова разработана технология формирования ключевых компетенций у школьников, которая включает следующие этапы: мотивационный этап, этап целеполагания, эмпирического и теоретического моделирования, творческий этап, контроль и оценка. 4. Для реализации данной технологии на уроках немецкого языка в основной школе разработана система упражнений, различных видов деятельности (проекты, работа с аутентичным текстом – разработка упражнений к ним, уроки с применением ИКТ, игровые формы), способствующая становлению субъекта учебной деятельности, развивающая учебно–познавательную мотивацию, формирующая обобщенные способы действий. 5. Выявлены критерии сформированности ключевых компетенций: соответствие сформированных компетенций у школьников структуре их мотивации, уровень проявления компетенций в проблемных ситуациях, в ситуации «сбоя» деятельности. 6. Разработан комплекс диагностических методик для определения уровня сформированности ключевых компетенций у учащихся ( анкеты для выявления уровня сформированности ключевых компетенций и мотивации, авторская методика для установления уровня проявления сформированных компетенций у учащихся в ситуации «сбоя» деятельности ). ссе Показа тели Типы ведущей деятельности Непосредстве нно – эмоционально е общение Предметно – манипулятивн ая деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность Творческая деятельность ( по С.И. Гессену) Профессионал ьная деятельность Потре бности и мотив ы Познание окружающих предметов и людей Усвоение образцов деятельности с предметами и людьми Усвоение опосредованн ых (моделир) способов деятельности с предметами и отношений с людьми Усвоение научных (общих) способов действий с предметами и отношений с людьми Усвоение творческих способов действий с предметами и отношений с людьми Усвоение профессионал ьных способов действий с предметами и отношений с людьми Цель Изучение предметов и людей Изучение образцов деятельности и отношений с людьми Изучение эмпирической картины мира Изучение теоретической картины мира Изучение собственных возможностей в познании мира, обще нии с людьми Изучение профессионал ьной деятельности и соответству ющих отноше ний с людьми Действ ия и операц ии От предмета к модели От модели к предмету Эмпирическое моделировани е, конкретное - абстрактное Теоретическо е моделирова ние, абстракт ное-конкретное Построение собственных способов деятельности Построение профессионал ьных способов деятельности Контр оль и оценка Распознавани е предметов и людей (сравнение модели с предметом ) Сравнение предмета или отношения с людьми с образцом Соответствие теории практике, критерий истины -практика Соответствие практических результатов теории, Крите рий истины-теория Эксперимент Критерий истины – модель, соответствую щая теории Рефлексия, самоанализ и самооценка Психо логич. новооб разова ния Познавательн ый интерес Способность действовать по образцу Способность к эмпирическом у моделировани ю Способность к теоретическо му моделиро ванию, анализ, планирование, рефлексия, Способность создавать новые спосо бы деятель ности и новые способы обще ния с людьми Способность к профессионал ьной деятельности Социа лизаци я личнос ти Формировани е социального индивида Способ социализации-подражание Усвоение эти ческих норм ( что такое хорошо и что такое плохо) Способ социализации - идентификаци я Усвоение морали Способ социализации -конформность Усвоение нравственност и формирова ние критичес кого мышления Способ социализации – общение в учебном коллективе Формировани е мировоззрени я Способ социализации – неформальное общение в различных коллективах Формировани е индиви дуальности, универсализа ция Способ социализации - самоактуализа ция Ключе вые компет енции Эмоциона льно – психологиче ские компетенции Регулятив ные компетенции Социальные компетенции Учебно– познаватель ные компетенции Творческие компетенции Компетенции самосовершен ствования Технология формирования ключевых компетенций состоит из следующих этапов: 1. Эмоционально – мотивационный: принятие школьниками учебной задачи или её самостоятельная постановка; 2. Этап целеполагания (оргдеятельностный): осознание цели теоретического преобразования материала, преобразование предметных условий с целью построения абстрактной модели, планирование деятельности по поиску решения учебной задачи; 3. Этап эмпирического моделирования: создание эмпирической модели знания с использованием актуализированных знаний в совместно распределенной форме коллективной учебной деятельности; 4. Этап теоретического моделирования: преобразование модели от абстрактного к конкретному с целью изучения ее свойств, обнаружения существенных взаимосвязей внутри модели и в соотношении с элементами целостной системы, теоретическая рефлексия; 5. Творческий: применение созданной теоретической модели к решению частных задач, практическая рефлексия; 6. Контроль и оценка (этап совершенствования деятельности): осознание способов использования модели на практике, оценка и контроль полученных результатов. Таблица № 2. Формирование ключевых компетенций у школьников в процессе учебной деятельности. Этапы учебной деятельности Ключевые компетенции Эмоционально -мотивационный Эмоционально – психологические компетенции: - учение с интересом; - доверие педагогам; - умение проявлять эмоциональную устойчивость при напряжениях; Организационно – деятельностный Регулятивные компетенции: - определение целей учебной деятельности; - ответственность за результаты учебы; - концентрация на учебе; - умение делать заключительные выводы; Этап эмпирического моделирования Социальные компетенции: - проявление терпимости к другим мнениям и позициям; - оказание помощи другим учащимся; - умение сотрудничать с другими учащимися; - умение работать в группе; Этап теоретического моделирования Учебно – познавательные компетенции: - умение учиться; - умение отыскивать причины явлений; - самостоятельное выявление допущенных ошибок; - самостоятельное выполнение домашнего задания; Творческий этап Творческие компетенции: - умение принимать решения в различных ситуациях; - умение заявлять о своих потребностях и интересах; - умение находить другие источники информации; - способность генерировать другие способы решения проблемы; Контроль и оценка (совершенствование модели) Компетенции самосовершенствования: - применять знания и умения на практике; - умение извлекать пользу из полученного опыта; - навыки самоконтроля и саморазвития; - желание учиться и самосовершенствоваться дальше; Содержание образования Развитие у учащихся способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения учащимися. Основной задачей своей методической работы по самообразованию я выбрала бязательное включение социокультурного компонента в содержание обучения немецкому языку. Поэтому главной задачей как учителя немецкого языка считаю выбор соответствующих учебных пособий, отвечающих определенным требованиям школы, совершенствование своих языковых знаний, поиск и использование необходимого дополнительного разнообразного аутентичного языкового и страноведческого материала, без чего невозможен социокультурный подход в обучении немецкому языку. Для этого в своей работе я постоянно применяю методические материалы из журналов «Juma»,“Vitamin de“, «Иностранные языки в школе», газеты «Немецкий язык», приложение к газете «Первое сентября», «Московско-немецкая газета», методические рекомендации БелРИПКППС «Развитие культурно-исторических взаимосвязей в России и Германии», а также новинки методической литературы и информацию, полученную по системе «Internet». Все это помогает мне в работе по использованию социокультурного компонента в преподавании немецкого языка и наполнению новым социокультурным содержанием УМК для нашей школы. Главным социокультурным компонентом содержания обучения, как известно, является учебный текст. В качестве учебного текста использую как тематические, страноведческие, художественные тексты, так и диалоги (полилоги), стихи, песни, письма, ситуативные клише, интервью, аудиотексты бесед с носителями языка. Главное, чтобы текст был аутентичным, соответствовал интересам и возрасту учащихся и был максимально приближен к естественной ситуации. В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический и языковый материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него. Исходя из этих функций текста, я учу детей способам совершенствования умений говорения на его основе. 1. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Чтение как средство формирования языковой и речевой компетенций Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут быть различными. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объёме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определённые технологии чтения. Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку: • использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала; • коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают, умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций; • упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям. Особенности формирования техники чтения на среднем этапе обучения. Система упражнений на формирование коммуникативной компетенции. Традиционно в методике обучения иностранному языку говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. При этом, как уже отмечалось, далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определённые навыки, то есть те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает. Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владения различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать её в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу. Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина в своей книге «Методика обучения английскому языку на среднем этапе» говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов. Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на среднем этапе обучения чтению речь идёт в первую очередь о формировании техники чтения, то есть «процессуального плана». Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения. В основе формирования техники чтения лежат следующие операции: • соотнесение зрительного \ графического образа речевой единицы с её слухоречедвигательным образом; • соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением; Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р. К. Миньяр – Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения: 1. Зрительный образ речевой единицы. 2. Речедвигательный образ речевой единицы. 3. Значение. Ассоциации 1 – 2 относятся им к навыкам первой группы. Ассоциации 2- 3 к навыкам второй группы. Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания. Задачи учителя при формирования техники чтения заключаются в том, чтобы: 1. как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образцом речевой единицы и её значением; 2. последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести её как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения; 3. сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования. 2. ТЕКСТ В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВОЙ И ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Текст - объединённая смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и цельность. Самостоятельность текста связана с его ограниченностью в пространстве и времени и принадлежностью одному (в том числе и коллективному) автору. Самостоятельность текста не абсолютна, поскольку текст реально функционирует только во взаимодействии с адресатом. Часть текста (особенно крупного) может приобрести самостоятельность и в определённых условиях стать отдельным текстом, например, глава или параграф монографии, опубликованный в виде статьи. В этом случае исходный текст главы (параграфа) может приобрести некоторые изменения в структуре. Целенаправленность текста заключается в том, что любой текст предназначен для определённой коммуникативной цели, без такой цели текст не создаётся. Связность текста состоит в смысловой и логической согласованности высказываний и частей текста. Цельность текста предполагает его внутреннюю организованность и оформленность содержания, а также оформление начала и конца произведения, соразмерность членения на части, обозначение связей и переходов между частями, стилистическую целостность, использование определённых принципов отбора языковых единиц. • Выделяют 3 типа текстов: описание; повествование; рассуждение. Описание - это констатирующая речь, как правило, дающая статическую картину, понятие о составе и свойствах объекта путём перечисления его признаков. В описании объект, явление не развиваются. Примером может служить описание места преступления в судебной речи. Повествование - это рассказ о событиях, развивающихся действиях или состояниях. Повествование изображает динамические ситуации. Рассуждение - это тип текста, в котором исследуются предметы или явления, раскрываются их внутренние признаки, доказываются некоторые положения. Жанрами текстов являются: o текст-побуждение; o текст-ретроспекция; o оценочный текст; o контактоустанавливающий текст. Указанные жанры текстов встречаются в разных функциональных стилях речи. В разговорной речи текстами-побуждениями являются просьба, совет, рекомендация, пожелание; в деловой речи - приказ, постановление, решение, распоряжение, предписание; в публицистической речи - призыв, совет, рекомендация. Текстом-ретроспекцией может быть рассказ о каком-либо случае, происшествии в рамках бытового диалога, научная или публицистическая статья, газетный или официальный отчет. Оценочными текстами являются аналитические статьи, обзоры, аннотации, рецензии. Контактоустанавливающие тексты - это приглашения, поздравления, рекламные сообщения, личные резюме, информационные письма, письма - предложения о сотрудничестве. Особенности работы с текстом в процессе иноязычного общения Текст является основной учебно-методической единицей обучения. Для наиболее полного и адекватного его использования в качестве образца функционирования изучаемого иностранного языка. Преподавателю необходимо чётко представить себе, а затем использовать в работе содержательные и структурные особенности текста как основы составления преподавателем, обучаемыми собственных речевых произведений на немецком языке. Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из текста При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапы работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не как средство формирования умений читать, а для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке. Рассмотрим цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач. Дотекстовый этап (этап Антиципации) Цели 1. Определить \ сформировать речевую задачу для первого прочтения. 2. Создать необходимый уровень мотивации у учащихся. 3. По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей. Упражнения и задания 1. Работа с заголовком По заголовку можно попросить учащихся определить: - тематику текста; - перечень поднимаемых в нём проблем; - ключевые слова и выражения и так далее. 2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора. - к какому жанру можно предположительно отнести этот текст? - Кто, по - вашему, будет главным героем (его профессия, национальность и так далее.) - Где и в какое время может происходить действие? 3. Сформулировать предположения о тематики текста на основе имеющихся иллюстраций. 4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику, проблематику текста на основе языковой догадки. Задача учащихся – определить основную идею текста. 5. Просмотреть текст, первый абзац и определить основную идею текста. 6. Прочесть вопросы, утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику. 7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста. Текстовый этап Цели - Проконтролировать сформированности различных языковых навыков и речевых умений. - Продолжить формирование соответствующих навыков и умений. Упражнения и задания 1. Найти, выбрать, прочесть, соединить, вставить: - ответы на предложенные вопросы; - подверженные правильность, ложности утверждений; -подходящий заголовок к каждому из обзацев; -подходящее по смыслу предложений, пропущенное в тексте; - предложения со следующими словами, грамматическими явлениями, идиоматическими выражениями и так далее; - глаголы, прилагательные, эпитеты, другие тропы, используемые авторам при описании кого – либо или чего- либо; - описание внешности, места события, отношения кого- либо к чему- либо и так далее. 2. Догадаться: - о значении слова или слов по контексту; - какой из предложенных переводов, какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте; - как будут развиваться события во второй главе, следующей части текста. Послетекстовый этап Цель - Использовать ситуацию текста в качестве языковой, речевой, содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи. Упражнения и задания 1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними. 2. Доказать, что. 3. Охарактеризовать. 4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ. 5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор. 6. Составить план текста, выделив его основные мысли. 7. Рассказать текст от лица главного героя. 8. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст и так далее. 9. Придумать, что могло бы случиться, если бы.. Придумать новый конец текста. 10. Придумать новое название. 11. Подобрать, отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста. 12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст, в другом жанре и так далее. 2.3. Содержательные и структурные характеристики текста и основанных на нём речевых образований. Логика – структурная схема темы Логика – структурная схема темы (ЛССТ) представляет собой отражение в данной теме отношение и взаимосвязей между явлениями, предметами, их связующими в реальной действительности, или изображение в текстам может быть представленного содержания. Предметное содержание в текстах может быть представлено различными авторами с той или иной степенью полноты и в различной последовательности. Тема в схеме включает обычно несколько уровней подтем, тем полнее раскрывается предметное содержания текста. Предложение в устном сообщении Каждое предложение в устном высказывании должно содержать конкретную информацию, быть простым, лаконичным, содержать не более 5-7слов. Самостоятельное предложение – это каждое простое, однородное в сложносочинённом, главное и придаточное в сложноподчинённом предложениях. Обращенность высказывания Речь всегда обращена к конкретному участнику разговора. Оформить обращенность речи помогают различные обращения, устойчивые обороты, клише, которые употребляются в речи. Структура текста Текст в учебнике, статья, доклад, параграф, лекция характеризуются наличием трёх частей: вступления, основной части, заключения. Это наиболее удачный способ логической организации передаваемой информации. Вступления помогает читающему или слушающему подготовится к восприятию основного содержания, увидеть основной тезис, который будет развёрнут в тексте. В основной части излагается основное содержание. При этом соблюдается строгая логическая организация материала, роследовательность в развитии мысли, доказательность положений, связанность всех высказываний в единое смысловое целое. Особое значение для главной части приобретают тезис, аргумент, демонстрация, иллюстрация. Заключение подводит итог развёртыванию главного тезиса, обобщает сказанное, написанное Подготовка устного сообщения по теме При подготовке устного сообщения намечается и формулируется тема сообщения, затем определяется цель сообщения и адресат. Сначала следует обозначить планируемое время говорения. После этого необходимо составить план сообщения и сформулировать пункты плана введения, основной части и заключения. Завершающий этап подготовки сообщения – отбор и запись напротив пунктов плана ключевых слов, словосочетаний. План смыслового содержания Смысловая структура любого абзаца позволяет выделить в нём основной тезис, который может быть представлен ключевым предложением, словами или словосочетаниями. Эти единицы абзаца передают обобщению его основное содержание, примеры, аргументы, цифры и прочие данные, раскрывающие основной тезис. Ключевые предложения, словосочетания или слова могут использоваться, как пункты плана будущего устного сообщения или подачи автором информации в тексте. Наиболее часто для формулирования пунктов плана используются: 1. именные словосочетания; 2. предложения; 3. вопросы. Составление плана сообщения Доклад, сообщение, выступление всегда делятся на логически завершённые отрезки, части, между которыми существуют отношения, соподчинения, подчинения. Тема, включающая обычно подтемы различных уровней, может быть представлена в виде плана, к которому подбирается необходимый языковой материал. Доказательство Доказательство служит для того, чтобы обосновать, аргументировать истинность того или иного высказывания. Оно строится следующим образом: 1. даётся обоснованное утверждение, тезис; 2. приводятся факты, характеристики, сведения, с помощью которых подтверждается истинность данного утверждения, тезиса; 3. в заключении приводится ещё раз подтверждённый, аргументированный тезис. В доказательстве может быть опущена его первая часть, тогда оно сразу начинается со второго пункта. Опровержение При опровержении неправильного тезиса или положения соблюдается следующая последовательность развития мысли: 1. указывается неверный тезис, его источник, где и кем он был высказан, написан; 2. утверждается ошибочность, неточность или неправильность тезиса; 3. приводятся контрдоводы, факты, опровергающие ошибочность тезиса; 4. даётся правильный тезис, заключающий опровержение. Наиболее часто в опровержении используются следующие языковые фразы – клише: Это противоречит.; Имеется противоположное мнение. и так далее. Определение понятия Самым простым, наиболее устойчивым и логически строгим видом развертывания понятия является определение. Определение понятия заключается в том, что понятие (видовое понятие – меньшего объёма) соотносится с ближайшим родом (родовым понятием – большого объёма), к которому оно принадлежит, и при этом даются признаки (или признак), являющиеся особенными для данного понятия (видовые отличия). Формула определения: Видовое понятие = родовое понятие + видовые отличия. В текстах очень часто определению соответствует объяснение понятия, имеющее усложнённую структуру и более пространное описание, толкование понятия. Средства раскрытия содержания понятий Кроме определения, наиболее употребительными, сходными с ним средствами раскрытия содержания понятий в научно – технической литературе являются: 1. указание – разъяснение значения слова путём перечисления предметов, явлений, называемых этим словом; 2. описание – выделение внешних признаков предмета, явления, события; 3. характеристика – раскрытие наиболее выдающихся признаков предметов, явлений; 4. пояснение – раскрытие какой – либо части понятия с определенной целью; 5. сравнение – пояснение одного понятия другим, более знакомым, ясным. Повествование (сообщение) В повествовании фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, их частей. Структурными связями повествования являются: 1. прямая хронология; 2. обратная хронология; 3. прямая хронология с отступлениями. Сообщение может содержать информацию о каком – либо событии, эксперименте, испытании машины, факте. В сообщении выделяются констатирующие части текста, содержащие уточнения, объяснения, обоснования, сравнения, оценки фактов. Для сообщения о процессах, событиях, явлениях характерно деление сообщений на отдельные фазы и периоды. В соответствии с этим употребляются глаголы, адекватные началу, ходу, общему и прогрессирующему изменению, окончанию и завершению повествования. Описание Описание – развертывание основной мысли, главного тезиса. В описании фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса. Рассуждение Рассуждение предполагает строго логическое развёртывание главного суждения в текст высказывания. В рассуждении фразы объединяются в целое общей темой, и следует одна за другой в логической последовательности движения мысли к выводу. Важно усвоить следующие структурные элементы рассуждения. 1. доказательство или опровержение: а) от посылок, фактов к выводу; б) от тезиса к аргументам и от них – к выбору; 2. познавательное движение: а) от явления к сущности; б) от фиксирования изменений к анализу; в) от рассмотрения качественных характеристик предмета или явлений к изучению его количественных параметров; г) от элементов к их связей; д) от установления закона, его содержания к раскрытию форм проявления его в различных условиях; 3. движение от конкретного к абстрактному и наоборот. Совмещение различных видов развёртывания основной мысли В текстах часто можно встретить совмещение различных видов развёртывания основной мысли: определения, описания, повествования, рассуждения. В описательных текстах встречаются рассуждения, а в рассуждениях – описания. Очень часто в явных описаниях сами события, действия могут фиксироваться в их синхронной соотнесённости. Ключевые слова Ключевые слова – это слова, наиболее существенные для раскрытия темы, обозначающие основные понятия в той или иной предметной области. Их знание позволяет быстро ориентироватся в тексте, находить необходимую информацию, воспринимать и усваивать смысл целой фразы, абзаца, текста в процессе чтения. Система языковых средств текста Текст содержит систему языковых средств, функционирующую в связанных между собой предложениях данного текста. Решающее значение для установления предмета сообщения и того, что о нём рассказывается, имеют языковые средства, выражающие подлежащие и сказуемое. Все остальные члены предложения расширяют, дополняют, характеризуют информацию, сообщенную главными членами предложения. Выписки Выписки – наиболее распространенный вид работы над учебной, научной литературой. Они фиксируют для дальнейшего использования нужные, важные места из учебника, книги, журнальной, статьи, брошюры, текста. Обычно выписываются отдельные положения, факты, цифровой, другой фактический и иллюстративный материал. Выписки легко объединять по одной теме, после того как прочитано несколько источников. Тезисы Тезисы – вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изложить его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение. В отличие от конспекта они дают возможность раскрыть содержание читаемого материала независимо от последовательности его изложения в тексте. Тезисы могут быть простыми и краткими (включать только основные положения), а также сложными и полными (включать, кроме основных второстепенные положения). Они должны вытекать один из другого. Некоторые положения могут быть объединёны не в порядке следования в тексте, а в их логической связи. Часть текста может записываться в виде цитат. Основной для составления текстов является логикоструктурная схема текста. Аннотация Аннотация – предельно сжатое, краткое изложение главного содержания текста. Основным отличием аннотации от реферата является то, что реферат даёт представление о содержании оригинала, а аннотация – только о его тематике. Аннотация перечисляет, называет вопросы, проблемы оригинала, но не раскрывает их. Для аннотации характерно использование специальных оборотов, клише. Структура аннотации 1. Предметная рубрика. В этом пункте называется область или раздел знания, к которому относится аннотируемый материал. 2. Тема. 3. Выходные данные источника. 4. Содержание аннотации. Конспект Конспект – систематическая логически связанная запись содержания читаемого материала, объединяющая план, выписки, тезисы или хотя бы два из этих типов записи. В отличие от выписок и тезисов конспект раскрывает содержание в той последовательности изложения, в которой оно предлагается в читаемом источнике. Для составления конспекта отбирается самая важная и существенная информация. Главные положения выделяются, важные слова, словосочетания подчёркиваются. Каждая новая мысль начинается с новой строки. В конспекте следует указывать фамилию автора, название источника, место, время его издания, страницы. Реферат Реферат – это сжатое, краткое изложение основного содержания оригинального первичного документа – текста (статьи, главы, параграфа, целой книги) по всем затронутым в нём вопросам, полученное в результате его смысловой обработки. Основным назначением реферата является оперативное распространение важнейшей научно – технической информации в максимально сжатом виде и её использование читателями различных категорий. Реферат имеет свою структуру: 1. Предметная рубрика: наименование области или раздела знаний, к которым относится реферируемый документ. 2. Тема: более узкая предметная отнесённость источника или ряда источников. 3. Выходные данные источника, или совокупность источников на иностранном и русском языках: фамилия и инициалы автора, заглавие, издательство, место, год издания (для журнала – название и номер). 4. Главная мысль, идея реферируемого материала: реферат сжато формулирует главную мысль, не внося в неё своих комментариев, даже если она в тексте автором лишь подразумевается. 5. Изложение содержания: реферируемого материала излагается в последовательности, в которой он приводится в источнике. 6. Комментарий, примечание референта: это чаще всего указание адресата, на который рассчитан реферируемый материал. Рефераты делятся на 1. информативные, или рефераты – конспекты, 2. индикативные, или рефераты – резюме. Первые достаточно полно излагают все основные положения, доказательства, выводы. Вторые перечисляют лишь главные положения и выводы по ним без изложения доказательств. Оба вида рефератов могут быть монографическими, составленными на основании одного источника; сводными, излагающими содержание нескольких источников, объединённых общей темой, и обзорными, излагающими результат обзора многих источников по определённой тематике, плану. Если оригинальный текст свёрнут в реферате до 1/8 его объёма при сохранении основных положений, то такой реферат может считаться удовлетворительным, нормальным по объёму. В практике составления рефератов допускаются следующие объёмы: 1. статья до 5 печатных страниц свёртывается в реферат из 125 – 200 слов; 2. статья от 25 печатных страниц в реферат из 250 и более слов; 3. для более крупных документов до 1200 слов. Связность текста Предложения в тексте связаны общим смысловым содержанием, общей темой текста. Очень часто связность достигается благодаря различным специальным средствам. К наиболее распространённым относятся повторение одного и того же ключевого слова и замена его местоимениями. Часто взаимосвязь предложений в тексте достигается с помощью наречий, местоимённых наречий, которые употребляются вместо членов предложений, уточнения времени и места развития событий, о которых сообщалось в предыдущем предложении. Одним из специальных средств связности является порядок слов в предложении. Для обозначения тесной смысловой связи в тексте предложение может начинаться, словом или словосочетанием из предыдущего предложения. Умозаключение Умозаключение – это выводы, полученные из одного или нескольких суждений, то есть логические действия над отдельными мыслями. В частном виде, умозаключение присутствует в тексте крайне редко. Читая, мы постоянно приходим к умозаключению – выводам различных видов, которые являются продуктом этого вида деятельности. Требования, предъявляемые к учебным текстам В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит и принципы их отбора. Ограничимся самыми необходимыми из них. Объём текста Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее. В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически её переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления - это тоже тексты, которые передают нам определённую информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а её игнорирование, наоборот, доставит много неприятных моментов. Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения: « Я с этим никогда не справлюсь. \ Мне это никогда не прочесть». Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочёл 3 книжки. (В каждой из них может быть не более трёх предложений, а то и вовсе одно). Ощущение успеха и определённых достижений важно не только для детей. Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т. д.) Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет. Объём текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы – это тоже тексты, причём очень информативные. Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но «проще» не всегда означает лучше. Место основной идеи текста Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столько важно. Тем не менее, доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей. Данное положение также важно и для написания собственных текстов. При обучении написанию же, писем и небольших сообщений это требование является одним из критериев определения эффективности письменного текста. Особенности тематики и проблематики Тематика текста Тематика учебных текстов определяется учебной программой. Как правило, авторы УМК создают учебники на основе программ. Однако в настоящее время уникальность ситуации состоит в том, что единых федеральных программ для массовой общеобразовательной школы пока нет, и в каждом регионе может быть своя, отличная от других регионов программа. Ситуация осложняется ещё и тем, что во многих школах используются различные учебники, в которых тематический материал может быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие рекомендации: - убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ (принятых в школе \ округе \ регионе \ на федеральном уровне и т. д.); - в случае неполного отражения программных требований в УМК подключать тексты из других источников; - с учётом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных текстов; в таком случае необходимо закрепить данные изменения в рамках школьной программы с целью сохранения единых требований в рамках школы. Соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности. Проблематика текста Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, которые тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что из года в год в рамках обсуждаемых проблем может практически не меняться, и часто все проблемы сводятся к одной: «Что вы знаете, \ можете сказать о .?». В рамках одной и той же темы можно обсуждать различные проблемы, и то, что актуально для старших школьников, совсем не актуально для младшего подросткового возраста и для малышей. И наоборот. Вот почему так важно определить не просто уровень языка того или иного УМК, но и соответствие тематики и проблематики этого учебного комплекта возрасту, интересам и возможностям обучаемых. Каждый из взрослых людей, а особенно учитель в школе, по мере возможностей и сил формирует личность ребёнка. Тексты и поднимаемые в них проблемы могут помочь нам в деле воспитания личности, однако не стоит переоценивать их возможности. Один и тот же текст может нести разное количество информации разным выводам. Поэтому такую важную роль при работе с текстом играет личность учителя. Использование аутентичных текстов Степень аутентичности Аутентичный текст — (от греч. authetikos подлинный) текст какого-либо документа, соответствующий по содержанию тексту на другом языке и имеющий одинаковую с ним силу. В международном праве термин «А. т.» применяется в связи с международным договором. Текст… (Большая советская энциклопедия) В последнее время слово «аутентичный» стало очень популярным. Говорят об аутентичных текстах и аутентичных заданиях, даже об аутентичном звучании и аутентичных учебных. Далеко не всегда понятно, что под этим подразумевают. Изначально аутентичными текстами считались те тексты, которые были созданы не для учебного, а для реального общения. Сегодня говорят о частично аутентичных текстах, об учебных текстах, построенных на основе аутентичных и т. д. возникает вопрос: «Может ли полностью перейти на аутентичные тексты, а если нет, то почему?» Однозначно ответа нет и быть не может. Чисто психологически современный учитель должен быть готов к принятию самостоятельных решений, но для того, чтобы их обосновать, необходимо иметь определенную информацию и выработать своё отношение к проблеме. Использование аутентических текстов на различных этапах обучения имеет целый ряд плюсов и целый ряд минусов. Рассмотрим лишь некоторые из них. Обучение младших школьников больше похоже на игру, где дети поют, рисуют, играют и при этом учатся общаться на иностранном языке. Использование таких аутентичных материалов, как детские стихи, песни, игры, книжки- малютки, по которым маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счёт, цвета и т. д., трудно переоценить. При этом можно возникнуть целый ряд трудностей: - эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом и грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности; - когда эти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала.Иногда детские книжки можно использовать в учебных целях с учащимися старшего возраста, поскольку сам текст даёт хороший материал для языкового анализа, а иногда идея текста может служить отправной точкой для дискуссии, причём сама дискуссия может строиться и на более продвинутом языковом уровне. Детские стихи и сказки предоставляют интересный материал для социокультурного анализа и сопоставления культур. С одним и тем же аутентичным текстом можно использовать различные приёмы работы, в зависимости от возраста учащихся и тех, языковых и речевых умений, которые на их базе можно сформировать. Часто незначительная адаптация текста может облегчить работу с ним, при этом, возможно, сохранить колорит и многие другие характеристики аутентичных текстов. В данном вопросе, как и везде, надо избегать крайностей и искать наиболее рациональное решение. Чем старше учащиеся и чем выше их уровень коммуникативной компетенции, тем шире спектр аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях. Эти тексты становятся всё более доступными благодаря расширяющимся контактам и новым информационным технологиям, при этом можно выделить ещё одну проблему, связанную с использованием аутентичных материалов: аутентичные тексты могут быть и проводниками определённой идеологии, не всегда приемленной для нас. При работе с такими текстами необходимо формировать критическое осмысление прочитанного. Помимо собственно текстов, большое значение имеет методика работы с ними, тот методический аппарат, который помогает их интерпретировать и формировать навыки и умения, жизненно необходимые учащимся для реального общения в современном многополярном мире. Сами аутентичные тексты такого аппарата не представляют. Рассмотрим, как проверяется чтение во время экзамена на уровень независимого пользователя. Раздел «Чтение» состоит из 4 частей. Ознакомимся с каждой из них. Задание на множественную подстановку. В этой части экзамена представлен текст (чисто газетные), разбиты на параграфы. Отдельно в произвольном порядке приводится заголовки к данным параграфа, причём заголовков может быть больше, чем параграфа, что несколько усложняет задачу и сокращает возможность механического угадывания. Необходимо соотнести содержание абзаца с заголовком и вписать соответствующий номер в лист ответа. Задача в данном случае состоит в том, чтобы проверить, насколько быстро и эффективно студенты могут определить основную мысль текста, а также некоторые детали на уровне содержания и смысла. Задание на множественный выбор. Эта часть предполагать контроль нескольких умение, в ней одновременно проверяются: -общее понимание прочитанного; - установлении логических связей текста; - детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей; Один из вопросов может быть направлен на понимание значения отдельного слова в конкретном контексте. Здесь необходимо умение установить логико-смысловые связи текста. Возможны вопросы на понимание всего текста в целом, то есть проверяется умение обобщать информацию, и так далее. Восстановление текста. В данном случае проверяется понимание структуры текста наряду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали текста. Из текста изымаются либо отдельные предложения, либо абзацы. С целью усложнить задачу к изъятым частям текста могут быть добавлены лишние предложения или отрывки. Задача экзаменующихся состоит в том, чтобы восстановить текст в нужной последовательности. Поиск конкретной информации. Вопросы даются перед текстом, но при этом не в той последовательности, в какой эта информация встречается в тексте. Чтобы быстро и правильно выполнить задание, ученики должны сканировать текст до тех пор, пока не найдут соответствующую информацию. Только затем темп чтения замедляется и начинается более детальное прочтение. Не ставя отдельно цель проконтролировать технику чтения, данный формат контроля обеспечивает решение этой задачи. Очевидно, что если техника чтения сформирована недостаточно хорошо, то выполнить все предложенные задания в отведённое для этого время не представляется возможным. А помимо собственно текстов, в данном случае необходимо прочесть и понять те вопросы, ответы на множественный выбор и так далее, что само по себе составляет немалый дополнительный текст. Работа над аутентичными немецкими текстами Предлагаемый материал предназначен для работы с учащимися старших классов средней школы, как на уроках, так и на факультативных занятиях по немецкому языку при изучении темы «Города Германии». Тексты для чтения знакомят с географией и историей возникновения городов Германии, которые играют важную роль в культурной и экономической жизни страны. Всю работу над чтением аутентичного текста делю на два этапа. На первом этапе использую упражнения, которые помогают ученикам снять лексические и грамматические трудности, встречающиеся в тексте. При этом особое внимание уделяю развитию умений правильно пользоваться словарём для определения или уточнения значения незнакомых слов. Для этого используют следующие упражнения: - Suchen Sie die Bedeutung folgender Wörter und Redewendungen im Wörterbuch: die Verwaltung, die Siedlung, die Erweiterung, die Sperre, das Zeltdach, der Fasching, die Bundesbehörde, das Stift, die Niederlassung, die Eroberung, der Bested, das Schrifftum. Упражнения на данном этапе выполняются самостоятельно или под руководством преподавателя в зависимости от уровня подготовленности учащихся. После этого идёт процесс чтения, который является вторым этапом. Работа над материалом идёт поступательно: от текста к тексту. После выполнения заданий, выявляющих степень понимание прочитанного, организуется обсуждение, содержания по плану, составленному самими учащимися или учителем. Первый текст, с которыми начинаем работу, посвящён столице Германии- Берлину. 3. ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИНОСТРАННОГО ТЕКСТА Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект текста. Одной из сложностей в обучении пониманию текста является умственная пассивность читателей. Для обучению пониманию текста я считаю - важно научится искать соответствующие опоры (лексические, логико-смысловые, грамматические). Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматические структур с постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов. На процесс понимания влияет логика построения текста. В процессе понимания выделяется смысловой предикат текста. Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует дальнейшего применения полученных значений. Процесс понимания представляет собой определённую последовательность действий, которой можно методически управлять. Особенности понимания текста и обучения этому процессу позволяют более эффективно решать методические задачи: Хочется ответить на следующие вопросы Что такое понимание текста? Что такое понимание коммуникативного смысла текста? Какие теории понимания текста известны науке? Какие механизмы действуют в процессе понимания коммуникативного смысла текста? Как можно целенаправленно обучать пониманию коммуникативного смысла текста? Я дам ответы на данные вопросы. Начнём с определений. Считаю, что понятно то, что может быть иначе выражено. Следовательно, процесс понимания текста, включает перевод смысла этого текста в другую вербальную форму и использование «посреднической» функции языка. Практически в условиях обучения можно сделать выбор о том, что ученик понял смысл текста, если он / она может пересказать содержание текста собственными словами. Для учащихся, привыкших к буквальному воспроизведению текста наизусть, такая задача является сложной. Однако изменение словесной и грамматической формы текста ещё не означает, что школьник полностью понял коммуникативный смысл прочитанного. Многое зависит от способности расставить смысловые акценты. Такая интерпретация понимания подтверждается мыслью о том, что понимание это процесс перемещения мысленного центра текста от одного элемента к другому. Результатом данного процесса является, формирование концепта текста (картины его общего смысла). Данное определение отражает механизм процесса понимания с выделением в нём главного смыслового элемента, ради которого и создаётся сам текст. В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно использовать следующее: понимание текста - это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя. Чем ограниченнее замысел автора соединяется с уже имеющимися познавательными структурами читателя, тем полнее процесс понимания. Процесс понимания может идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с позиции читателя. Возможны два главных типа понимания текста: первый прототип - конкретно-ситуативный, а второй - абстрактно- обобщённый. Какое количество вариантов понимания может существовать у одного текста и что следует считать не вариантом понимания, а ошибкой? Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше ориентированность текста на конкретный узкий способ понимания, тем однозначнее его интерпретация (научный, учебный текст). Но даже в тексте, допускающем большое количество вариантов понимания (степеней свободы), существует предел – это и есть объективный смысл текста, или его концепт выход за рамки, которых рассматривается большинство как ошибка понимания. Концепт текста и общее представление о «правильности» понимания во многом зависит от системы целевых установок, существует как у самого читателя, так и в обществе в целом. Известные поговорки «Кто не работает, тот не ест», «Перекуём мечи на орала» были взяты из Библии. Однако их первоначальный смысл отличался от того, которые они получили в советское время. Например, «Кто не работает, тот не ест» имеет в Библии несколько вариантов. – «Трудящийся достоин награды за труды свои». – И может интерпретироваться по-разному. Смысл библейского текста заключался в том, что каждый человек имеет право получить вознаграждение за свой труд. Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и аккомодация. Индефикация – «буквальная фотография текста» и её сличение с имеющимися представлениями. Ассимиляция – усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной. Аккомодация – приспособление извлечённых из текста знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлечённой информации. Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления учащихся в ходе чтения. Критическое мышление – это целенаправленный акт познавательной деятельности, в которой подвергаются сомнению суждения, проверяются и перепроверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения. Понимание требует оценки прочитанного и дальнейшего применения информации в жизни. Коммуникативный смысл текста может считаться понятным, если учащиеся способны воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных. Процесс понимания отличается от процесса первичного декодирования текста тем, что выходит за пределы озвучивания знака и понимается на высший уровень интеграции смысла. Что же такое смысл текста? Строго говоря, смысл имеет не текст, а процесс его создания и восприятия. Коммуникативный смысл текста – это отношение его содержания к достигаемой цели коммуникации. Данный смысл может быть представлен эксплицитно в виде конкретной фразы, он может быть представлен, имплицитно и интерпретироваться из контекста. Коммуникативный смысл может быть производным и включать значительный элемент субъективизма, то есть того, что вкладывает в текст читатель. Содержание текста соотносится не только с целью автора, но и читателя. Поэтому понимание коммуникативного смысла заключается в соединении степени совпадения смысла, вкладываемого в текст, как автором, так и читателем. Смысл текста не ограничивается коммуникативностью. Можно выделить формально – ритуальный смысл текста, который заключается в том, чтобы создать текст по заданной форме без особого смысла. Такими текстами являются, например, палиндромы, которые читаются одинаково слева направо. Ритуальный смысл текста можно обнаружить в заклинаниях, целью которых является не сообщение информации, а достижение целей ритуала. Смысл обращения к тексту может быть научно – исследовательским. Именно с целью понимания грамматического строя древних языков расшифровались тексты, найденные при раскопках (понимание их содержания было составной задачей). В данной работе предметом исследования является именно коммуникативный смысл. Критическое мышление является основой критического чтения, без которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла. Критическое мышление зависит от четырёх факторов: 1. когнитивного – это извлечение информации из текста 2. аффективного – это эмоциональное восприятие текста читателем 3. коннотативного – это индивидуальная интерпретация текста читателем 4. поведенческого – это индивидуальная реакция читателя на текст. Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием содержания, проникновением в подтекст и формированием отклика читателя, то есть собственных мнений и суждений по поводу прочитанного. Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли управлять процессом понимания текста учащийся и обучать этому процессу. Распространенные некоторые методические приёмы для обучения смыслу текста, доступные учителю. Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используем приём «формирования установки на смысловое содержание». Суть приёма заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за счёт предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу текстами. Например, учащиеся лучше понимают смысл пословицы, если перед этим обсудить с ними смысл аналогичных пословиц. Для обучения пониманию можно использовать задание, называемые смысловым организатором. В «смысловом организаторе» с учащимися заранее обсуждаются отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный смысл во время предварительной работы остаётся не раскрытым. Его учащиеся определяют сами в процессе и результате чтения. «Смысловой организатор» представляет собой таблицу. Все ячейки этой таблицы заполняются ещё до начала чтения текста в ходе предварительного обсуждения его содержания. Незаполненной остаётся лишь центральная ячейка, в которой уже после прочтения текста учащиеся самостоятельно вписывается основной смысл текста. В ходе чтения текста целесообразно использовать приём «пошагового смыслового организатора». Уже на этапе понимания заголовка, ещё до чтения текста школьник может построить суждение и предположить, о чём будет данный текс. После того как он прочёл первый абзац, он может построить суждения. Одновременно учащиеся могут предугадать, что будет дальше. Продвигаясь по тексту в процессе чтения, учащиеся заполняют соответствующею карту. Такая работа позволяет управлять процессом понимания смысла текста. Эффективным приёмом обучения являются «мысленное вращение». Обучение полному и точному пониманию иностранного текста в старших классах средней школы Обучение этому умению чтения на коммуникативно-достаточном уровне диктуется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные или незначительно адаптированные тексты из научно-популярной и общественно-политической литературы, которые могут встречаться ему в его профессиональной деятельности, или в дальнейшем занятии языком в неязыковых учебных заведениях, или в самообразовательных целях. Этот вид чтения предполагает умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических действий и операций и с использованием двуязычного словаря. Точное понимание более сложных текстов делает необходимым анализ непонятных мест. Трудности понимания текста носят, как правело, сугубо индивидуальный характер, определяемый уровень подготовки учащихся по иностранному языку, его читательским опытом. Правда имеется объективные трудности понимания грамматических явлений текста, обусловленные особенности немецкого языка как язык флективно-аналетического. Это связано с явлением грамматической омонимии, особенно опасной при чисто формальном подходе к анализу. Так, слова der может выполнять следующие функции в предложении: 1. артикля существительного мужского рода Именительного падежа единственного числа; 2. артикля существительного женского рода в Родительном и Дательном падежах единственного числа; 3. артикля существительного всех трёх родов в Родительном падеже множественного числа; 4. заместителя имени существительного мужского рода в единственном числе при повторном его употреблении; 5. союзного слова в придаточном определительном предложении; 6. указательного местоимения в разговорной речи. Показатель (формат) –en может быть: 1. личным окончанием глагола в 1-м и 3-м лице множественного числа. 2. падежным окончанием прилагательного. 3. падежным окончанием существительного слабого склонения. 4. суффикс неопределенной формы глаголов, 5. суффикс Partizip 2. Многозначными вне контекста (или в контексте, смысл которые являются искомой величиной) являются и такие слова, как es, das, bis, zu, um. Весьма часто ученики путают предлог zu c частицей zu в инфинитивном обороте, союзные слова der, die, das с артиклем и тог далее. Некоторые сложные грамматические формы пассива и актива, имеют сходные элементы, которые при невнимательном чтении учащиеся могут не различаться. Например: конструкция, состоящие из глагола werden, где в неизменимой части представлены прилагательное, инфинитив и Partizip2: Der Schuler wird müde. Der Schuler wird das Buch lesen. Der Text wird vom Schuler gelesen. Авторы УМК по немецкому языку иногда обращаются к аналитическим упражнением на распознавание таких сходных элементов. В одном из упражнений в учебнике для 7 класса формулируется следующее задание: Определите значение и функцию глагола werden в следующих предложениях: Berlin wird immer Schoner. In den letzten Jahren hat man hier viele schone Gebaude errichtet und man wird auch weiter fur den Aufbau der Hauptstadt der DDR sorgen. Zu einem grossen Ereigniss wurde die Errichtung des Kongresspalastes und das Pionierpalastes „Ernst Thalmann“. В учебнике для 7 класса приводятся языковые упражнения на опознавание и анализ грамматических явлений в отдельных предложениях. Например: Выделите обязательные и факультативные признаки у слабых глаголов в Prasens, в Imperfekt, в Perfekt. Можно выделить два вида аналитических действий при чтении трудных мест текста: 1. частичное (уточняющее) семантически - формальное аналитическое действие; 2. полное формально – смысловое действие. Целью первого вида аналитического действия является уточнение неправильно или неточно понятых грамматических явлений при понимании контекста в целом. Этот вид аналитического действия можно назвать частичным (выборочным) семантически-формальным: ученик идёт от смысла контекста к анализу грамматической формы (или синтаксической конституции), неточно понятой в этом контексте. Второй вид аналитического действия преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микроконтекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявить его функцию (значение) в данном контексте. Этот вид аналитического действия можно было бы назвать формально-смысловым (пример- анализ предложений в соответствии с алгоритмом в учебнике 7 класса, который представляет собой систему аналитических, грамматических действий). Обучение учащихся анализу трудных в грамматическом отношении мест текста поможет подготовить их к точному пониманию более сложных текстов, с которыми учащиеся могут встретиться в своей будущей деятельности. Таким образом, данный вид чтения требует внимательного прочтения всего текста или наиболее важной его части и глубокого понимания их содержания. При подготовке к проведению такого вида чтения учащиеся выполняют следующие задания, которые можно рассматривать как основные типы упражнений: 1. Прочтите текст, определите предложения или места текста, в которых содержится основная информация. 2. Определите характер информации (интересная, полезная, важная, неинтересная). 3. Какие факты представляются наиболее интересными в тексте? 4. Проследите за развитием основных событий (мыслей). 5. Найдите места (предложения), в которых содержится оценка автором событий, поступков героев, фактов. 6. Дайте критическую оценку поведению действующих лиц, позиции автора в изображении событий, фактов, действующих лиц. 7. Подберите конкретные факты из текста по интересующему вас вопросу. 8. Выскажите своё мнение о прочитанном. Эти упражнения можно назвать подлинно коммуникативными упражнениями по тексту и в говорении на иностранном языке. При работе над лексической стороной чтения особое внимание должно быть уделено упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку и догадку с опорой на структуру слов. К ним можно отнести упражнения на догадку. Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарём: - на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита; - на усвоение условных общепринятых обозначений и на их дешифровку; - упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте; - упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых и фразеологических словосочетаний; - упражнения на определение значения сложного слова по его элементам. При работе над грамматической стороной чтения у учащихся необходимо Модель управления процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста Этап Задачи этапа Учебные действия, осуществляемые учащимися на каждом этапе I. Предтекстовый Побудить к прогнозированию содержания текста Прогнозирование содержание текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания Обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать Чтение с пониманием основного содержания: выделение главной мысли текста, получение общего представле-ния о содержании текста, определен-ие своего отношения к тексту Чтение с полным пониманием содержания: принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее для расширения знаний и возможного дальнейшего использования Чтение с выборочным пониманием читаемого: определение нужной, интересующей ученика информации в тексте, понимание именно этой информации Предоставить возможность снять часть трудностей семантиза-ция лексики, необходимой для понимания основного содержания (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде), ознакомле-ние с лингвострановедческим коммента-рием ознакомление с большей частью незнакомой лексики, ознакомление с грамматичес-ким коммента-рием, ознакомление с лингвострано-ведческим комментарием семантизация лексики, необходимой для понимания искомой информации (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде), ознакомление с лингвостра-новедческим комментарием II. Текстовый Нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл. Нацелить на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания однократ-ное чтение, использование опор в тексте для понимания основного содержания, обращение к словарю при необхо-димости многократное возвращение к тексту, использова-ние опор в тексте и обращение к словарю для полного понимания деталей содержания и смысла текста однократ-ное просмотро-вое чтение для поиска и общего понимания нужной информации, вторичное возвращение к той части текста, где найдена нужная информация, для более точного ее понимания Проверка в процессе чтения правильности сделанных ранее прогнозов и уточнение их III. Проверка понимания текста Осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения Невербальная реакция улыбка, смех, пока-чивание головой, иллюст-рирование с помощью рисунка, тест на множествен ный выбор для проверки понимания кодирование информации (+,-) для проверки понимания, как основной информации, так и деталей, пос-тупочная реакция, идентифика-ция информации с помощью теста (найдена, не найдена) и др. основной информации и др. тест на множествен-ный выбор и др. формировать рецептивно-активные и рецептивно-пассивные, а также аналитические действия декодирования грамматической информации текстов, формируемые в процессе чтения более сложных текстов, содержащих трудные в грамматике отношении места. Все рассмотренные виды чтения представляют собой чтение про себя. К этому же виду чтения относится домашнее обязательное и дополнительное чтение. Главная задача домашнего чтения состоит в том, что бы закрепить умения учащихся извлекать полезную информацию из читаемого текста, привить учащимся вкус и любовь к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке, пробудить у них желание узнать новое путём преодоления трудностей, стимулируя интерес к чтению как творческому процессу решения умственных и коммуникативных задач в связи с пониманием содержания текста. Беседа с использованием прочитанных текстов, и в аспекте развития логико- коммуникативных умений, как средство закрепления речевого материала и обогащения речи. В первом случае речь идёт о том, чтобы с помощью чтения текстов, содержащих познавательную информацию, побудить учащихся к её обсуждению, то есть сделать речь учащихся коммуникативно-мотивированной. Основное требование к текстам состоит в том, чтобы они были интересны (по характеру информации) для доступного возраста, содержали несложный языковой материал, доступный для использования в устной речи и обогащающий её. Мною разработана модель управления процессом совершенствования умений говорения на основе текста для чтения. В ней учтены основные факторы работы над текстом. Эта модель дает четкое представление об этапах работы над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению и помогает более эффективно и целенаправленно формировать умения порождения устноречевого высказывания на основе текста. Именно с помощью текста и заданий осуществляется управление деятельностью умения. При отборе текстов обращаю внимание на их воспитательный, развивающий и культуроведческий потенциал, мотивационную способность, а также на проблемный характер содержания текстов, то есть может ли он являться источником дополнительной информации, образцом, стимулом для порождения собственного высказывания, помогать учащемуся наиболее полно и адекватно реализовать свое коммуникативное намерение. Организация учебно-воспитательного процесса Для достижения развивающих и воспитательных целей обучения формулирую общее требование к серии заданий, обусловленных необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитию школьников. В рамках этого подхода учитываю индивидуальные особенности каждого ученика, апеллирую к его чувствам и эмоциям. По возможности создаю условия для разностороннего развития каждого учащегося. Это предполагает, с одной стороны, возможную дифференциацию и индивидуализацию заданий в зависимости от уровня обученности и познавательных интересов учащихся, с другой – повышение самостоятельности и активности учащегося, развитие у него сознательного отношения к процессу учения. В связи с этим представляю важным дать возможность учащимся опереться на модель, которая осуществляет непосредственное управление его деятельностью по порождению устноречевого высказывания (УРВ) на основе текста. Это – предписания, советы, составленные в виде алгоритма, или памятки. Учащиеся охотно пользуются разработанной мною памяткой для чтения текста с пониманием основного содержания, так как она помогает им успешно овладевать навыками работы с текстом. Памятка для чтения текста с пониманием основного содержания Перед вами стоит задача: Получить общую информацию о содержании текста Выделить главную мысль текста Сформировать свое отношение к тексту: понравился/не понравился, нужно/не нужно Еще перед чтением прогнозируйте содержание текста по заголовкам или иллюстрациям. Они служат выделению основного в тексте. Итак, читайте текст с пониманием основного содержания. Это значит: Сконцентрируйтесь на основных фактах текста, опускайте второстепенную информацию. Не пытайтесь понять каждое слово, старайтесь охватить взглядом все предложение или его часть. Если незнакомые слова мешают понять основное содержание, старайтесь либо догадаться об их значении, либо обратитесь к словарю Понятое вами содержание может подсказать значение слова Некоторые слова узнаваемы по их сходству со словами родного языка. Во время чтения делайте пометки: подчеркивайте словосочетания и предложения, несущие основную информацию Если вы знаете значение однокоренных слов, тогда догадаетесь, что означает незнакомое слово. Проверьте, поняли ли вы основные факты текста, можете ли определить его основную мысль. Для этого надо уметь: – выбрать заголовок из предлагаемых вариантов или придумать самому заголовок, отражающий содержание текста, - разделить текст на смысловые отрезки, - ответить на вопросы, позволяющие выделить основную информацию. Теперь вы можете: - сформулировать главную мысль текста, - сказать о том, что узнали нового и что было известно ранее, - высказать свое мнение, - кратко изложить основные идеи текста. У вас может появиться желание - высказаться по проблематике текста с привлечением своего личного опыта, - участвовать в дискуссии по проблематике текста. Вам могут помочь: Если вам нужно что-то уточнить в тексте, получить более подробную информацию, запомнить ее и использовать в дальнейшем, вернитесь к тексту еще раз и прочитайте его с полным пониманием содержания. Такие памятки позволяют школьникам осознанно усвоить способы учебно-познавательной деятельности, что создает условия для более успешного осуществления деятельности по порождению устноречевого высказывания на основе текста. Включение таких памяток способствует развитию мышления и в целом интеллектуальному развитию учащегося, появлению интереса не только к содержательной, но и к процессуальной стороне обучения, к развитию рефлексии. Все это позитивно сказывается на результатах школьного образования и вооружении учащихся умениями, которые понадобятся для самообразования и формирования социокультурной коммуникативной компетенции. Для раскрытия творческого потенциала личности при изучении культуры страны изучаемого языка использую такой развивающий метод обучения, как технология мастерских. Мастерская – это форма сотрудничества, где в организованном пространстве и времени дети «мастерят» - конструируют, строят свое знание. Заинтересовавшись технологией мастерских, я изучила литературу по данной проблеме, чтобы более эффективно применять ее в своей работе. Привожу пример мастерской по немецкому языку, проведенной в 8 классе для формирования новых знаний и развития социокультурной компетенции. Мастерская проводилась в течение двух учебных часов по теме «Берлин». Мастерская начиналась с актуализации знаний по теме «Москва» во фронтальной работе. Затем задаю вопрос: «А что вы знаете о Берлине?». Формируются малые звенья, состоящие из трех-четырех учеников. На основе языкового материала, изученного по теме «Москва», каждое звено составляет рассказ о Берлине, используя знакомые учащимся сведения о достопримечательностях столицы Германии. Кто-то называет телебашню, кто-то вспоминает об острове музеев и т.д.. Каждое звено представляет свой рассказ (участвуют все ученики). Подводя итог, говорю: «Итак, все вместе мы знаем о Берлине следующее…». После этого предлагаю более подробную информацию о Берлине и раздаю каждому текст о достопримечательностях Берлина. В тексте много незнакомых слов, подлежащих усвоению в рамках прохождения темы (в классе с достаточно высоким уровнем языковой подготовки я даю много лексики сверх программы). Далее учащимся предлагаю прочитать текст, выписать незнакомые слова и, не пользуясь словарем, догадаться об их значении. Каждый учащийся работает самостоятельно, при необходимости пользуясь таблицами, алгоритмами, памятками, упомянутыми выше. На что рассчитываю я, давая подобное задание? На языковой опыт учащихся, их языковую догадку, на интуицию, наконец. О значении незнакомых слов можно догадаться по знакомым словообразующим элементам, по контексту; в тексте имеются интернациональные и заимствованные слова; есть иллюстративная наглядность на доске. Затем предлагаю в парах обсудить перевод слов. У разных учащихся написано разное количество слов (в зависимости от их языковой подготовки). В парной работе, таким образом, происходит взаимообучение учащихся. Пары формируются стихийно, без учета учебных возможностей. На следующем этапе эта работа проходит в малых группах. В итоге каждая группа имеет свои наработки, которые записаны на листе бумаги. На этапе социализации каждая группа вывешивает результаты своей работы на доску, зачитывает вслух, знакомится с выводами других групп. Задача этого этапа – провести самокоррекцию, дать самооценку. Все, что наработано, и является достоянием всех. Финальный этап урока (мастерской) – рефлексия, т.е. анализ своего пути на каждом этапе. Каждый ученик высказывается о том, как он догадался о значении слов, какие ориентиры помогли ему в этом, что, наоборот, сбило его с толку. Такому самоанализу я обязательно учу детей. Тексты раздаю на дом, прошу учащихся записать новые слова в двуязычный словарик. Дальнейшая отработка и закрепление знаний происходит в других формах работы. В групповой работе присутствуют два элемента: индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями. Следует признаться, что учащиеся не сразу прониклись идеями этой технологии, некоторые поначалу сопротивлялись непривычной организации обучения, пытались по привычке обратиться к словарю, ибо традиционно они привыкли получать знания из объяснений учителя, ответов учителя на свои вопросы. А теперь в мастерской лишь ставятся вопросы, а искать ответ должен каждый сам. Но в конце концов каждый ученик что-то написал, и класс постепенно «вошел во вкус», работа пошла. На второй мастерской я с этими проблемами уже не сталкивалась. Каковы же результаты этой мастерской? Учащиеся ознакомились с 18 новыми словами. Каждый учащийся произнес во внешней и внутренней речи и прослушал незнакомую лексику минимум четыре раза (в индивидуальной, парной, звеньевой формах и на этапе социализации). При традиционной организации обучения проработать такой объем лексики по 4-5 раз каждым учащимся, пусть даже и за два урока, невозможно. Учащиеся с низким уровнем знаний работали, как и все, взяли свою, пусть небольшую, высоту (главное кредо технологии – все способны). А самый главный результат – это счастливое состояние детей – творцов. Таким образом, мастерская – мощный инструмент формирования мотивации учения. Хочу отметить, что после мастерской на закрепление лексики у меня ушло значительно меньше времени, чем после обычного урока формирования знаний. Практически уже на следующем уроке учащиеся ею свободно владели, ибо знания они добывали самостоятельно. Развитию социокультурной коммуникативной компетенции способствуют правильно подобранные аутентичные тексты и продуктивный словарный запас, в него входят наиболее частотные коммуникативно значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорные клише, а также слова с национально-культурным компонентом: фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реалии, связанные с отдыхом, времяпровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка. Например, в рамках темы «Праздники» учу учащихся выражать пожелания к празднику, приглашать в гости, обсуждать подготовку ко дню рождения, петь поздравительную песню или декламировать стихотворное пожелание, накрывать праздничный стол, печь торт, готовить вечеринку в саду. Перед работой над текстами провожу их анализ с точки зрения использования языкового материала и с точки зрения наличия в текстах слов с национально-культурным компонентом. На дотекстовом этапе при ознакомлении и тренировке учащихся в употреблении новых лексических единиц широко использую наглядность, а также толкование и комментарии как на родном, так и на иностранном языках. После этого организую проигрывание ситуаций текста, игровых сцен с опорой и актуализацией знаний, навыков и умений, уже имеющихся у учащихся. Вопрос о более конкретном месте проигрывания ситуаций решаю отдельно в каждом конкретном случае – до чтения текста, во время чтения или после него (это будет зависеть от уровня подготовленности учебной группы и готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка, в которую включается определенный уровень социального развития личности учащегося и его лингвистическая компетентность). Например, текст «Папе - 40», посвященный реальной жизненной ситуации – празднованию дня рождения. Он включает в себя: - подготовку ко дню рождения; - сам день рождения (описание праздничного стола, песня в честь именинника, поздравления); - вечеринка в саду. В соответствии с этим выделяю три блока ситуаций устноречевого общения и далее их речевую наполняемость с учетом уже имеющихся у учащихся знаний, навыков и умений в рамках этой темы, проигрывая их в парной и групповой работе и подключая чтение текста до или после ситуаций. При такой организации работы я исхожу из предпосылки, что если формировать речевую деятельность через игровую и предметно-практическую, что особенно подходит для учащихся II-VI классов, то изучаемый язык предстает не только как средство коммуникации, но и как инструмент приобщения учащихся к иноязычной культуре, обеспечивая овладение учащимися лингвострановедческими и социокультурными знаниями и навыками. На заключительном этапе работы над текстом сравниваем аналогичные ситуации в нашей стране, учащиеся включаются в диалог двух культур. На этом этапе возможны: сообщения детей об их собственных семейных праздниках; сбор и апробирование кулинарных рецептов; поздравительные песни и стихи, придуманные самими пожелания детей; организация праздников в учебной группе. Таким образом, учебный текст служит средством, стимулом, поводом для общения. На основе наработанного мною в течение трех лет материала разработана программа элективного курса для учащихся 9 класса «Россия и Германия в сравнении. Современные учебно-методические комплексы предлагают обширный страноведческий материал. Учащиеся могут узнать интересную информацию о жизни, культуре, традициях страны изучаемого языка, но, участвуя в диалоге культур, ученики должны помнить, что они граждане страны с богатым историческим прошлым, а также о своей малой родине. Поэтому в содержание материала данного курса я включила региональный компонент. Раздел учебника Региональный компонент 1. Добро пожаловать в Германию Мы –Муромцы (география, природа, климат края) 2. Немецкая семья Мой родной город (особенности и мои любимые места в Муроме) 3. Праздники День города 4. Немецкая школа Моя школа – образовательный центр (школа, занятия,) 5. Берлин Туристический путеводитель по городу 6. Спорт и увлечение Спортивный Муром 7. Продуктовая ярмарка Где вы можете вкусно пообедать (кафе, столовая) 8. Музеи Краеведческий музей 9. Знаменитые немцы Мы ими гордимся (люди в истории города) Приближенные к реальным условиям иноязычного общения ситуации создаю на уроках посредством парной или групповой работы. Для осуществления такого общения постоянно учу учащихся технике общения: как начать беседу, поддержать ее, вступить в нее в случае необходимости, дополнить, уточнить, запросить информацию, согласиться или не согласиться с предложенным вариантом и т.д. На начальном и среднем этапах обучения провожу ролевые игры, викторины, интеллектуальные игры. А на старшей ступени обучения приучаю учащихся к самостоятельным, спонтанным высказываниям. Таким образом, учащиеся имеют возможность показать на определенном уровне умения и навыки общения в рамках изученной темы и по аналогии составить собственное сообщение. Работа по любой теме ведется в течение нескольких лет. С каждым годом она становится более углубленной, принимает формы исследования. Анализируя уровень обученности учащихся по немецкому языку, я пришла к выводу, что отработанный по теме языковой материал как бы «повисает» в воздухе, требуя какого-то дополнительного выхода. Я стала искать пути наиболее эффективного использования изученного материала, изучила литературу по личностно-ориентированному обучению и остановилась на методике проектов. Главные цели метода проектов я вижу в следующем: показать умение отдельного ученика или группы учеников использовать приобретенный в школе исследовательский опыт; реализовать свой интерес к предмету исследования; приумножить знания о нем и донести это до заинтересованной аудитории; продемонстрировать уровень обученности иностранному языку; совершенствовать умение участвовать в коллективных формах общения; подняться на более высокую ступень обученности, образованности, развития, социокультурной зрелости. Основные требования к использованию метода проектов: 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане пробле-мы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского по-иска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.). 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предпола-гаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демо-графическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это со-стояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; ох-рана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.); 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятель-ность учащихся. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием по-этапных результатов). 5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: - определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой ата-ки», «круглого стола»); - выдвижение гипотез их решения; - обсуждение методов исследования (статистических методов, экспе-риментальных, наблюдений, пр.); - обсуждение способов оформления конечных результатов (презента-ций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.). - сбор, систематизация и анализ полученных данных; - подведение итогов, оформление результатов, их презентация; - выводы, выдвижение новых проблем исследования. Типология проектов Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки: - Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поиско-вая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознако¬мительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, прак-тико-ориентированный, творческий);Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гиб¬кий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов). - Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира). - Количество участников проекта. - Продолжительность проекта. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он пре-вращается в организатора познавательной, исследовательской деятельно-сти своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной дея-тельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, по-искового, творческого характера. Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследователь-ский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, при-чем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта: 1- Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количе-ства участников. 2- Далее учителю необходимо продумать возможные варианты про-блем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же це-лью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением. 3- Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. 4- Самостоятельная работа участников проекта по своим индивиду-альным или групповым исследовательским, творческим задачам. 5- Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библио¬теке, медиатеке, пр.). 6- Защита проектов, оппонирование. 7- Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оцен¬ки, выводы. Телекоммуникационный проект Особое место в образовательной деятельности школы занимают теле-коммуникационные региональные и международные проекты. Особенно интересны международные проекты для иностранного языка, ибо с их по-мощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении. Кроме того, создаются реальные условия для меж-культурного общения. Появившись в начале восьмидесятых годов, телекоммуникационные сети первоначально использовались в сфере науки и образования лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сетевая работа тогда за-ключалась в обмене письмами между учащимися. Однако, как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совме-стная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективной оказалась организация совместных про-ектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Основной формой организации учебной деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект. Под учебным телекоммуникационным проектом понимается совмест-ная учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютер-ной телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение совместного результата деятельности. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует при-влечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая инте-грация знаний, предполагающая не только знания собственно предмета ис-следуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Это всегда диалог культур. Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов долж-ны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они не казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффектив¬но выполнены с привлечением телекоммуникаций? Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех слу-чаях, когда в ходе их выполнения: - предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, соци-альным, пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; - предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в раз-личных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений, пр; - предусматривается сравнительное изучение эффективности исполь-зования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы; - предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи: чисто практической (например, выведение нового сорта растения в разных кли-матических зонах, наблюдения за погодными явлениями, пр.),или творче-ской (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведе-ния, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т.д. и т.п.); - предполагается провести увлекательные приключенческие совмест-ные компьютерные игры, состязания Параметры внешней оценки проекта: 1- Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; 2- корректность используемых методов исследования и методов обра-ботки получаемых результатов; 3- активность каждого участника проекта в соответствии с его инди-видуальными возможностями; 4- коллективный характер принимаемых решений (при групповой проекте); характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; при-влечение знаний из других областей; 5- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; 6- эстетика оформления результатов проведенного проекта; 7- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргумен-тированность ответов каждого члена группы. На мой взгляд, в проектной методике заложены большие возможности для решения таких задач, как преодоление инертности и безынициативности учащихся на уроках, боязни говорить на иностранном языке из-за возможных ошибок в речи. Проектная методика развивает у школьников самостоятельность, творчество, активность, так необходимые им в процессе обучения. Использование метода проектов реально превращает учащегося из объекта обучения в субъект учебной деятельности. Работу над проектом веду поэтапно. На каждом этапе решаются определенные задачи, намечается деятельность учащихся и учителя. Этапы Задачи Деятельность учащихся Деятельность учителя 1 2 3 4 I Целепола- гание Определение темы, выявление одной или нескольких проблем. Выбор рабочих групп. Уточняют информацию. Обсуждают задание. Выявляют проблемы. Мотивирует учащихся. Объясняет цели. Наблюдает. II Планирование Анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каждой из гипотез. Выдвигают гипотезы. Формируют задачи. Помогает в анализе и синтезе. Наблюдает. III Выбор методов проверки принятых гипотез Обсуждение методов проверки принятых гипотез, возможных источников информации. Обсуждают методы проверки. Выбирают оптимальный вариант. Определяют источник информации. Наблюдает. Консультирует. Советует по просьбе. IV Выполнение Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение проекта. Работают с информацией. Синтезируют и анализируют идеи. Проводят исследование. Определяют проект. Наблюдает. Направляет процесс анализа. V Защита проекта Представление результатов проектирования. Оценка результатов. Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов деятельности. Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проектирования. Этапы работы над проектом Не могу сказать, что первые проекты были очень успешными, но я поняла, что это одна из более удачных форм контроля, стимулирующая речемыслительную деятельность учащихся, вызывающая у них живой интерес и здоровый азарт. В практике преподавания я применяю следующую типологию проектов: Проект Монопроект Коллективный проект Устно-речевой Письменный Видовой Интернет-проект Организуя работу над проектом, стараюсь связать тематику как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания; учащиеся ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из истории и жизни людей разных стран, подходов в решении тех или иных проблем. Метод проектов позволил мне создать на уроке исследовательскую творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества. Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в добывание знаний. А это огромный стимул к активному усвоению знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, школьники учатся работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. Главную свою задачу я вижу в передаче способов работы, а не конкретных знаний, акцент делается не на преподавание, а на учение. Моими учениками были подготовлены интересные работы в рамках проекта. Например, проект « Система образования в Германии.» (Приложение ) Цель работы – рассказать немецким друзьям о системе образования в России и сравнить ее с немецкой, сообщить о типах школ, представить свою школу как одну из типичных российских школ, выразив свое отношение к ней, отразить жизнь учащихся в школе как во время уроков, так и вне занятий. После совместного обсуждения темы каждая группа получила свое задание. Предложение исходило как от детей, так и от меня. Решили, что можно: подготовить реферат о системе образования и типах школ в России и Германии; снять небольшой видеофильм о своей школе; сделать фотоальбом, рассказывающий о культурной жизни школы. Итоговое занятие – презентация проекта. Сначала ребята с помощью учителя составили сопроводительное письмо, в котором рассказали о последних новостях в школе. Затем дети представили результаты своей работы. Подготовленные материалы отправили немецким друзьям. Цель проекта «Почему я люблю свою Родину» - рассказать сверстникам о своей малой и большой Родине, при этом постараться ответить на вопрос: «Что значит для меня Родина? Детей разделила на три группы, каждая группа выполняла свои задания. Поощрялись и индивидуальные задания. На презентацию проекта были приглашены учащиеся других школ, что в условиях отсутствия иноязычной среды повышает эффективность общения на изучаемом языке. После презентации проекта результаты его, оформленные в виде коллажей, докладов, интервью, изготовления афиш, составления планов посещения различных мест, а также всевозможные поделки были отправлены в Германию. А также удачным стал проект в 9 классе по теме «Чтение» и «Проблемы молодёжи» (Приложение) Организуя работу над проектом, я веду тетрадь контроля, в которой отмечаю следующие моменты. Класс Тема проек- та Срок Состав групп Задача подготови тельного этапа Форма представления Индиви- дуаль- ные задания Примеча- ния (про-блемы при работе, ошибки, выводы и т.д.) При защите проекта учитываем такие критерии, как: качество представленного материала: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов, аргументированность; объем и глубина знаний по теме, эрудиция, межпредметные связи; культура речи, использование наглядных средств; ответы на вопросы, полнота, аргументированность, убежденность. Я практикую также Интернет-проекты, потому что Интернет придает проекту больший динамизм, учащиеся получают более обширную страноведческую информацию. Мой опыт работы показывает, что проекты целесообразно проводить при повторении тем. Например, при изучении темы «Семья» (10 класс) учащиеся получают задания «сходить» в бюро по продаже недвижимости и «купить» или «снять» квартиру или дом. А на адреса агентств мы выходим через сайт “Netzspiegel”. Положительным результатом проведения Интернет-проектов является то, что ученики понимают тексты на иностранном языке, значит, они не зря занимаются его изучением. Трудности при работе над проектом неизбежны: не всегда дети готовы обсуждать организационные вопросы на иностранном языке, присутствуют речевые ошибки, не хватает дополнительной литературы на иностранном языке, часто информацию приходится брать из русских источников, а затем ее переводить, поэтому моя роль и мое участие в работе над проектами складывается из постоянного творческого сотрудничества учитель–ученик. Мы учимся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь. Мои ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности. А это уже успехи нравственного воспитания. Я проводила анкетирование среди участников группы, работающих над проектом. Перед началом работы в специально подготовленной анкете они должны были назвать своих лучших друзей. То же задание было дано после окончания работы. Количество учащихся, работающих в одной группе, названных в качестве друзей, говорит само за себя. Работа над проектом требует высокой профессиональной подготовки, знаний психологических особенностей и творческих наклонностей детей. Но данная форма организации учебной деятельности приносит удовлетворение от полученных результатов. Дети понимают, что знание немецкого языка открывает большие возможности для познания другой культуры, для установки контактов с немецкоязычными странами. Можно на деле применить свои знания. Вся моя работа по обучению немецкому языку строится в постоянном сравнении двух культур. Изучение тем «Страны и люди», «Традиции и национальный характер», «Развитие культурно-исторических взаимосвязей России и Германии» и т.д. дает возможность организовать диалог двух разных культур. Сравнение жизни молодёжи в России и Германии . Работа с названными темами требует от учащихся умений организовывать поисковую деятельность для того, чтобы заполнить информационный пробел, стимулирует учащихся к познавательной активности, самостоятельному поиску этих материалов. Подбор материала по темам «Великие немцы», самостоятельный перевод и художественное оформление стихов немецких поэтов в старших классов способствуют развитию интереса учащихся к литературе Германии, формируют их эстетические вкусы. Результатом работы в данном направлении является проведение интегрированных уроков, например, литература + немецкий язык по теме «Баллады в творчестве Гете и Шиллера», немецкий язык + история «История объединения Германии – история Берлина», немецкий язык + география «Интересующая меня страна на карте Европы - Германия» и т.д. Коммуникативное и социокультурное развитие и обучение учащихся осуществляю за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода на уроках. Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. В преподавании языков, с конца Х1Х в. , на первое место, наряду с устной речью, выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Любой народ интересуется особенностями образа жизни других народов. Одним из способов удовлетворения этого извечного интереса является познание жизни другого народа через его язык. Лексика и фразеология любого языка отражают жизнь во всем ее многообразии. Язык отражает и сохраняет в себе как культурно-исторические сведения традиционного характера, так и множество фактов современности. Язык, таким образом, выступает в качестве зеркала национальной культуры, ее хранителя: фразеологические единицы и отдельные слова фиксируют в себе те или иные смыслы, входящие, в той или иной мере, к условиям жизни народа – носителя языка. Термин “линговострановедение” подчеркивает, что это направление с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Современные языковеды определяют главную роль лингвострановедения, как обучение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Изучение языка на фоне истории и культуры страны представляет большой интерес в общеобразовательном плане, в плане знакомства с культурой носителей языка, так во многих языковых единицах находят отражение национальное своеобразие образа жизни того или иного народа, факты истории страны, природно-георгафические особенности, культура, экономика. Объяснения образности и значения многих языковых единиц современного немецкого языка отыскиваются в истории, в быту, в обычаях и правах немцев, в национально-специфических религиях. Языковые единицы, представленные в лингвострановедческом аспекте, могут дать известный объем фоновых знаний, т. е. исторические и культуроведческие сведения, которые необходимы для правильного и эффективного преподавания и изучения иностранного языка. Лингвострановедческий подход к рассмотрению языковых единиц обладает еще одной важной функцией в преподавании языка: он повышает, а иногда и прямо обеспечивает мотивацию овладения языком, так как в действие вступает “закон интереса”. Учащиеся всегда с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам и обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, его взглядам на жизнь, ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Процесс овладения иностранным языком становится для них процессом “открытия” для себя страны изучаемого языка и людей, говорящих на этом языке. Изучающие иностранный язык обычно стремятся, прежде всего, овладеть еще одним способом участия в коммуникации. Однако, усваивая язык человек, одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком. Таким образом, можно определить, что использование лингвострановедческого подхода в преподавании иностранного языка в полной мере позволяет решить те задачи, которые поставлены сегодня перед учителем. Лингвострановедение занимается изучением языка с точки зрения его культуроносной функции, исходя из этого языковеды выделяют пять методологических принципов, образующих основу лингвострановедения. Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности. Мир познается через язык, благодаря языку, сущность которого заключается не только в передаче мысли от человека к человеку, но и в функции быть носителем и хранителем мысли, всего знания в индивидуальном и коллективном сознании человека. Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и преподавания языка как процесса аккультурации иностранца. Аккультурация – усвоение человеком, выросшем в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры. Третий принцип связан со вторым. Одной из задач лингвострановедческого преподавания является формирование позитивной установки у учащихся к народу – носителю языка. Четвертый принцип воплощает собой требование цельности и гомогенности языкового учебного процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и из учебных текстов и не должна привноситься извне, искусственным путем. Пятый принцип также связан с уточнением специфики лингвострановедения: лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ познания действительности. Как уже упоминалось выше, знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. В настоящее время лингвострановедческому подходу преподавания иностранных языков уделяют все больше и больше внимания. Так Инесса Львовна Бим подчеркивает, что лингвострановедческий подход с одной стороны создает прочную систему навыков и умений по практическому применению языка как средства межчеловеческого и межкультурного общения, с другой стороны – в школьники приобретают обширные культуроведческие знания. На своих уроках я, прежде всего, стараюсь воспитывать у детей любовь к языку, стране изучаемого языка, традициям и культуре немецкого народа. Именно здесь важен лингвострановедческий материал. Соотношение “язык – национальная история и культура” важно как в языковедческом плане, так и в страноведческом. Сложная многоплановая картина жизни слова и фразеологической единицы отражает жизнь общества, жизнь народа, постижение которой начинается с постижения языка. Экстралингвистический аспект рассмотрения фактов языка позволяет соединить слово и вещь, слово и явление, слово и идею, выделить национальные особенности в семантике той или иной лексической единицы. Особую трудность при изучении языка представляют фразеологические единицы с национально-культурной спецификой, которые играют существенную роль в акте коммуникации. Это, прежде всего, связано с идиоматичностью фразеологических единиц, значение которых не выводимо из значения их компонентов. Кроме того, в каждом языке есть набор самобытных фразеологизмов, возникших в своеобразных культурно-исторических условиях. Значительная часть фразеологического состава, в том числе и немецкого языка, обусловлена экстралингвистическими факторами, знание которых необходимо для их адекватного воспитания, а некоторые из этих фразеологизмов, кроме того, выступают в качестве единственных способов обозначения тех или иных явлений и фактов. Если о значении существительного или глагола в речи, в тексте можно догадаться по контексту, то значение фразеологизма с национально-культурной семантикой и образ, лежащий в его основе, остаются для читателя как бы зашифрованными, если он предварительно не познакомился с определенными страноведческими аспектами возникновения и использования этих единиц. Поэтому характеристика внутренней формы фразеологических единиц особенно важна для представителей другой лингвокультурной общности. Начиная с 5 класса, дети работают с картой Германии на уроках немецкого языка, а так же и на факультативных занятиях кружках, при организации самостоятельной деятельности учащихся с целью развития и совершенствования их речевых навыков и умений. Например, я предлагаю детям следующие задания при работе с картой Германии: 5 класс: - Найдите следующие города на карте и расположите их в алфавитном порядке: Kiel, Hannover, Muenchen, Erfurt, Dresden, Berlin, Potsdam, Mainz, Duesseldorf, Bremen, Nuernberg. - Определите, столицей, которой государства являются эти города: Wien, Berlin, Bern, Luxemburg. - Найдите следующие города на карте, и назовите, столицей каких федеральных земель они являются: Duesseldorf, Dresden, Bremen, Schwerin, Erfurt, München. На этом этапе обучения иностранному языку я стараюсь, как можно больше рассказывать детям о стране на русском языке, чтобы у них сложилось четкое представление о политическом укладе Германии, об истории страны и народе, населяющем ее. При подаче материала необходима опора на наглядность. Так, в кабинете собрана картинная наглядность о достопримечательностях различных городов Германии и Австрии: Weimar, Dresden, Berlin, Wien, Bonn, Koeln и т. д. Как на уроках, так и на внеклассных занятиях провожу заочные экскурсии по городам Германии. Особое внимание на уроках уделяю знакомству с великими людьми Германии. Вместе с учащимися собираем материал о жизни и творчестве:И. В. Гете, Л. ван Бетховена, В. А. Моцарта, Ф. Шиллера, Г. Гейне. Учащиеся декламируют стихотворения великих авторов, фрагменты сказок, драм. В школе организован свой театр. Дети готовят инсценировки сказок, показывают свои выступления учащимся младших классов. Немаловажную помощь для развития интереса к языку как носителю культуры может оказать культурное и духовное наследие страны изучаемого языка. Это могут быть и лучшие образцы музыкального, в частности песенного творчества на изучаемом языке как его содержательного компонента. В жизни любой семьи постоянно присутствует музыкальный фон, который создается передачами TV и радио. Использование песен на изучаемом языке весьма актуально на начальном этапе изучения иностранного языка в 1 – V классах средней школы по ряду причин. Учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как дети этого возраста, по мнению психологов особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. При работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалам создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащихся. Так в 4 – 5 классах мы разучиваем с детьми такие песни как: “Hallo, Peter!”, “Es war eine Mutter”, “Wo ist hier Restaurant?”. Исполняя песенки: “Ich bin Auslaender” и “Kann ich mit Herrn Vogel sprechen?”, учащиеся без труда запоминают этикетные формы общения. С помощью песен учениками значительно легче запоминается и усваивается грамматический материал. “1, 2 – Polizei. . . ”, “Jeden Morgen kommen Kinder in die Schule her”. При изучении дней недели – “Laurentia”, цветов – “Luftballon”, месяцев года – “Jeder hat Geburtstag”. В моей копилке собрано около 100 песен различных жанров по различной тематике. Это и народные, и детские и современные песни. В старших классах я работаю с песнями как с текстами. Они должны соответствовать определенным требованиям: быть аутентичными, доступными в языковом и информационном плане, эмоциональными, проблемными и актуальными. Использование на уроке музыки способствует эстетическому воспитанию школьников. Благодаря музыке ученики знакомятся с культурой страны, ее музыкальной жизнью, творчеством великих музыкантов. Так, знакомлю учащихся с творчеством В. А. Моцарта, И. Гайдна, слушаем лирические песни Р. Шуберта, вальсы И. Штрауса. Классическая и современная музыка создает благоприятный психологический климат на уроке, благодаря музыке снижается психологическая нагрузка учащихся, активизируется их речевая деятельность, повышается эмоциональный статус, поддерживается интерес к изучению немецкого языка. Использование на занятиях поговорок и скороговорок, которые наиболее ярко характеризуют национальную особенность народа, также помогает учащимся глубже познакомиться с культурой страны. Содержание каждой поговорки первоначально отражало конкретные наблюдения человека за природой и обществом, но с течением времени смысл поговорок приобрел общественных характер. На начальном этапе обращаюсь к скороговоркам для отработки звуковой стороны речи. [] Eine lange Schlange schlaengelt sich um eine lange Stange. [h] Haus hackt Hoiz hinter’m Hirtenhaus. [l] Die Ladenleute beim Schokoladenladen laden die Ladenmaedchen zum Tanz ein. [f] Herr Fischer fischt frische Fische, frische Fische fischt Herr Fischеr. На старшем этапе обучения я делаю большой упор на работу с поговорками, так как возрастает жизненный опыт детей этого возраста, и они уже могут выразить свое отношение к данной ситуации. При работе с поговорками и пословицами я выделяю следующие этапы: Презентация: Я проговариваю пословицу, на доске – иллюстрации, по которым можно определить содержание пословицы. Работа над содержанием: Не переводя пословицу, предлагаю учащимся прослушать небольшую ситуацию, которая определяет смысл данной пословицы. Пытаемся подобрать синонимы к некоторым словам или сочетаниям. В случае затруднения предлагаю выбрать правильный ответ из нескольких вариантов. Очень важно, чтобы дети при работе с поговорками не просто воспроизводили ее, а смогли высказать свое отношение к ней. Задания могут быть следующими: Выразите согласие с предложенной поговоркой…. Составьте ситуацию, которая бы подтвердила данную поговорку. Прослушайте ситуацию и назовите соответствующую поговорку. Прослушайте текст, (диалог и т. д. ), и определите, какой поговоркой можно было бы его закончить. Проиллюстрируйте данную пословицу. Иллюстрации к поговоркам – это не украшение, они помогают закреплять новую лексику, способствуют обеспечению коммуникации, поддерживают интерес учащихся к языку. Они воздействуют на эмоциональную сторону восприятия учеников, вызывают положительные эмоции, создают благоприятный климат на уроке. Все поговорки, которые я использую на уроках – аутентичны и тесно связаны с жизнью немцев. Таким образом, использование скороговорок и поговорок на уроках иностранного языка способствуют лучшему овладению немецким языком, расширяет знания о языке. Приобщение к культуре страны изучаемого языка через элемент фольклора, поговорок и скороговорок дает учащимся ощущение сопричастности к другому народу. Знакомство с праздниками Германии вызывает у детей неподдельный интерес. Так, к Рождеству, мы выпускаем газеты, изготавливаем рождественские сувениры, разучиваем песни, оформляем выставки, знакомимся с традициями. Детям интересны все праздники. Мы собираем информацию о различных праздниках а Германии: Ostern, Pfingsten, Karneral, Johanisfest (Иванов день), Muenchausen Spiel, Die Vogelhochzeit (птичья свадьба) и многих других. Применение компьютерных технологий в учебном процессе позволяет значительно повысить уровень индивидуализации обучения и как следствие – глубину усвоенного материала. В работе использую программы, составленные как информационно-справочные системы с элементами тестирования, мультимедийные педагогические программные средства, где присутствует анимация, звуковое сопровождение, которые действуют сразу на несколько информационных каналов обучаемого, усиливают восприятие, облегчают усвоение материала. Использование лингвострановедческого подхода предполагает задания творческого характера, которые направлены на создание условий возникновения у учащихся речевой интенции, позволяющей приблизить их речевую деятельность к реальным условиям. Все это позволяет воспитать человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию, способного и готового осуществлять межличностное общение Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни и традициях народа страны изучаемого языка. Работа по реализации лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка должна быть управляемой. Для управления данным видом учебной деятельности я разработала разнообразные средства, например, это учебные лингвострановедческие карточки (УЛК), система специальных лингвострановедческих текстов и лингвострановедческие тесты. Учебная лингвострановедческая карточка определяется мною как способ представления лексических единиц с национально–культурным компонентом, работа над которыми ведется на протяжении всего обучения немецкому языку (5 – 11 классы) в рамках определенной лексической темы школьных учебников. Учебная лингвострановедческая карточка выполняет функцию средства управления. Кроме того, данная карточка имеет другие важные функции, а именно: а) предписывающую функцию в содержательном наполнении учебных материалов; б) контрольно – координирующую; в) функцию подведения итогов работы по усвоению лексических единиц с национально – культурным компонентом по теме на разных ступенях обучения языку. Учебная лингвострановедческая карточка обеспечивает равную подачу лингвострановедческой и социокультурной информации от класса к классу. В начале обучения информация подается в минимальном количестве, затем она увеличивается и усложняется как по объему, так и по содержанию. Распределение культурологических и социокультурных сведений по этапам обучения диктуется не только познавательными, но и языковыми возможностями обучаемого. Поскольку лексические единицы с национально-культурным компонентом по теме представлены в систематизированном виде, я имею возможность определить трудности каждой из них, предложить наиболее эффективные приемы работы с ними. УЛК позволяет, кроме того, вести работу над словообразованием и заботиться о пополнении потенциального словарного запаса. Учебная лингвострановедческая карточка имеет определенную структуру. В ней указывается класс, лексические единицы с национально- культурным компонентом, дидактическое обеспечение. Дидактическое обеспечение – это, с одной стороны, микротексты, тексты, стихи, песни, где представлены данные лексические единицы. С другой стороны, имеем дело с набором прагматических материалов, которые обеспечивают и делают более наглядным процесс функционирования единиц лексического уровня. Приведу образец одной из учебных лингвострановедческих карт (УЛК) по теме «Рождественские праздники. Новый год». Класс Лексические единицы с культурно-национальным компонентом Дидактическое обеспечение Языковой материал Прагматический материал V Das Neujahr Die Weihnachten Der Weihnachtsbaum Der Weihnachhtsmann Die Flocke Der Schnnee Der Hase 1.Микротекст „Im Schnee“. 2.Текст „Der Weihnachtsbaum“. 3.Стихотворение „Schnee Flocken“. 4.Песня „O,Tannenbaum!“ 1.Bummikalender. 2.Поделка “Weihnachtsflocke” 3.Новогодняя пирамида. VI Der Feier Die Gans Der Gruss Das Lied Der Markt Weihnachts Die Post Die Pyramide Der Stern Der Tisch Die Uhr Der Abend Silvester Die Nacht Der Kaputzenmantel 1.Микротекст „Weihnachtsmann kommt“. 2.Микротекст „Silvester“. 3.Тексты „Feierage im Dezember“, „Der lustige Monat im Jahre“, „Vom Neujahr bis Silvester“. 4.Стихотворение „Wer klopft an unserem Haus“. 5.Песня „Ein neues Jahr beginnt“, „Der erste Schnee“. 1.Игрушка „Nikolaus“. 2.Поделки “Weihnachtsgruss“, “Weihnachtsstern“. 3.Новогодняя пирамида. VII Das Geschenk Die Glocke Die Kerze Der Kuchen Weihnachts Die Krippe Die Kuche Das Schwein Die Zeit Das Apfelmannlein Der Nussknacker Der Tag Nikolaus Der Stiefel Der Nikolauszopf Das Nikolaus-pferdchen Eine Rute bekommen 1. Микротексты “Schneespiele”, “Silwestertisch”. 2. Тексты “Nikolaustag”, “Wir machen den Weihnachtsmarktbummel“, „Was isst man am Weihnachtstisch“. 3. Стихотворения “Die Tanne”, “Nikolaus”, “Mein liebster Baum“. 4. Песни “Kommt Weihnachtszeit heran”, “Schneeflocken”, “Weissrockchen“. 1.Игрушки трубочист, ангел, щелкунчик, рождественский заяц. 2.Рождественские рецепты 3.Выкройки “Nikolausstiefel “,Apfelmannlein”. 4.Новогодние свечи 5.Новогодняя пирамида. VIII IX Der Advent Der Adventsschmuck Der Adventsstrauss Der Turkranz Das Weihnachtsband Der Weihnachts-kalender Der Weihnachtskranz Knecht Ruprecht 1. Тексты “”Wie feiert man das Neujahr in der Welt,“ „Silwester-Schneemann“. 2. Стихотворение “Mein liebster Baum”. 3. Песня “Aufs Freuen kommt es an”. 1.Рождественский календарь. 2.Рождественский венок. 3.Рождественские свечи. 4.Рождественские рецепты. X Der Heilige Abend Der Heilige Christ Das Christenkind Das Himmelskind Der Gottesdienst Die Weihnachtskrippe 1. Тексты “Die Zeit zwischen den Jahren”, „Der Silwestertag“, „Der Neujahrstag“. 2. Сценарий “Hirtenspiel”. 3. Стихотворения “Christenkind”, “Weiss ist der Schnee und grun – der Baum”. 4. Песня “Mitte Nacht, heilige Nacht”. 1.Книга «Рождество и жизнь Иисуса Христа». 2.Книга”Abvent und Weihnachten”. 3. Рождественские рецепты. 4.Игра”Neujahrswunsche”. XI Das Mandelplдtzchen Der Marzipanlebkuchen Der Fruchtstollen Das Knusperhдuschen Das Linzer Tцrtchen Das Ingwerstдbchen Der Omas Kдsestollen 1. Текст “Frohe Weihnachten”. 2. Песня “Der Winter ist ein rechter Mann”. 1.Рождественские украшения. 2.Рождественские рецепты. При составлении учебной лексической карточки я исхожу из того, что сведения о культуре немецкого народа лучше всего предъявлять поэтапно. Это не загружает учебный процесс излишней лингвострановедческой, культуроведческой и социокультурной информацией. Кроме того, здесь учитываются познавательные и языковые возможности школьников. В целях управления процессом реализации лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка особое внимание придаю подбору специальных текстов. Это не только материалы книжно–письменного характера, но и литературные тексты в виде стихов и песен. Подобранные тексты, с одной стороны, дополняют содержание школьных учебников немецкого языка. С другой – система дополнительных текстов призвана расширить и углубить лингвострановедческую информацию, получаемую школьниками на уроках немецкого языка. По каждой теме разработала специальные лингвострановедческие тесты. Это комплекс задании, позволяющий выявить у учащихся степень владения страноведческой и социокультурной информацией. Основные требования к текстам: а) доступность по содержанию используемого материала, б) простота в структуре; в) экономность по времени его выполнения; г) простота проверки выполненного задания; д) охват большого количества учащихся одновременно. Лингвострановедческие тесты использую на уроке немецкого языка как средство проверки знания фактического лингвострановедческого материала. Такие тесты я применяю одновременно как средство организации различных видов внеклассных мероприятий на языке. Я включаю их во внеклассную работу по предмету – при проведении олимпиад, викторин, КВН, Дней недели страны изучаемого языка. Целенаправленная работа по реализации лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка позволяет мне достичь не только практических целей обучения (умений читать, слушать и говорить), но и способствует решению образовательных, развивающих и воспитательных целей. Управляемая мной работа по накоплению лингвострановедческих, социокультурных и культуроведческих знаний обеспечивает учащемуся хорошее знание иноязычного фона. Это, в свою очередь, позволяет учащимся адекватно вести себя с носителем языка как представителем другой культуры. Говоря о социокультурном компоненте в содержании обучения немецкому языку, хочу выделить и культурный компонент. Это знание национальных реалий, основ модели поведения в стандартной ситуации, важных исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства. Для этого на уроке немецкого языка использую тематические тексты, знакомящие учащихся с реалиями немецкой жизни. Часть информации представлена в виде картин, книг, методических разработок с иллюстрациями; другая – в виде аутентичного материала: билеты, меню, денежные единицы, чеки, открытки, письма из ФРГ. Реализацию социокультурного подхода осуществляю при проведении школьного фольклорного праздника с разучиванием песен, стихов, танцев, изготовлением национальных атрибутов к каждому празднику, приготовлением совместно с родителями национальных блюд и т.д. Включение детей в учебную деятельность осуществляю с помощью ролевых игр, которые также дают возможность познакомиться с менталитетом немцев и развивают положительную мотивацию изучения немецкого языка. Именно во время этих игр учащиеся учатся культуре общения: как сделать покупки, как приветствовать, как поздравить друзей, знакомых, родных, как обратиться с вопросом для получения информации и т.д. Разнообразие форм и методов работы является главным для привития ученикам интереса к предмету и для наиболее полного развития их потенциала. К названным выше видам занятий по немецкому языку можно добавить комбинированные уроки, семинары, экскурсии, конференции, телеигры, викторины, различные виды контроля – зачеты, обобщение материала, уроки «Сдаю экзамен», встречи, а также внеурочные мероприятия. Кроме того, организую декады немецкого языка, материал к которым готовится учителем и учащимися с привлечением новых страноведческих материалов. Учащиеся составляют различные кроссворды, викторины, задания для контрольных работ. Во время уроков и внеклассных мероприятий учащиеся следуют общепризнанным нормам поведения, свойственным менталитету немцев – толерантность, выдержка, соблюдение правил этикета. В старших классах высоким рейтингом пользуются дискуссии на темы, связанные с современным политическим и экономическим положением нашей страны и Германии, с проблемами молодежи в немецкоязычных странах и в России. Использование в учебном процессе страноведческой информации, освоение реалий немецкой жизни, сравнение русской и немецкой действительности из разных сфер жизни способствуют познавательной активности школьников, расширению их коммуникативной возможности, благоприятствуют созданию положительной мотивации изучения немецкого языка. В современном образовании в целом и в преподавании немецкого языка происходит поиск ориентиров среди образовательных ценностей и приоритетов. Этот поиск учитывает три уровня: уровень фактов, уровень закономерностей и мировоззренческий уровень. Поэтому в обучении языку можно сосредоточить внимание на одной из содержательных трактовок немецкого языка: язык как ценность, как система, как процесс и как результат. Но возможно и соединение всех этих аспектов в целостное содержание, которое характеризуется переходом на новую парадигму образования: личностно-ориентированную, основанную на компетентностном, когнитивно-коммуникативном ( и деятельностном подходах. (проектная деятельность, конференции, круглые столы, дискуссии, концептуальные карты, кейс-метод, решение проблем и др.); сотрудничающие (драматизация, ролевые игры, граффити, интерактивные беседы, совместное составление рассказов, мини-саг и др.); контролирующие (тестирование, дневники, языковые портфели, языковые конкурсы и олимпиады и др.); мультимедийные (аудио-, видео-, компьютерные программы, Интернет-ресурсы и т.д.); В личностно ориентированных педагогических технологиях нашли отражение идеи гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания личностно ориентированных технологий – уникальная целостная личность, которая стремится максимально реализовать свои возможности (самоактуализироваться), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания инновационной школы. Своеобразие целей личностно ориентированных технологий заключается в том, что они делают ставку на личность, её формирование и развитие не по чьему – то заказу, а в соответствии с природными способностями. Школьное личностно ориентированное образование представляет собой среду, в которой происходит социализация, становление и развитие личности ребёнка, оно характеризуется гуманистической направленностью, обращённостью к человеку, гуманистическим нормам и идеалам. Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребёнка. Личностно ориентированные технологии позволяют создать атмосферу любви, заботы, сотрудничества, они создают условия для творчества и самоактуализации личности. Базовая ценность личностно ориентированных технологий – личностный подход, т.е. совокупность взаимосвязанных социальных установок на отношения учителя к ученику, к самому себе и к организации педагогического взаимодействия. Это выражается в учёте и признании права каждого школьника на своеобразие, неповторимость, уникальность личности, в принятии его мнения и позиции; в готовности к безоценочному отношению к нему как к личности; в общении, основанном на равноправии и равноценности личностных позиций педагогов и школьников; в сотрудничестве, сотворчестве, соуправлении всех участников педагогического процесса. В обучении учёт индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Технологизация личностно – образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. В связи с этим можно так сформулировать основные проблемы организации личностно – ориентированного процесса: ● учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; ● изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объёма, структурирования, интегрирования, обобщения предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика; ● в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта учащихся с научным содержанием задаваемых знаний; ● активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; ● учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач; ● необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; ● необходимо обеспечить контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал; ● образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложение своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим опытом, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами: что вы знаете об этом, где эти признаки, свойства могут быть использованы, с какими вы уже встречались. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, учитель затем начинает «отрабатывать» их с помощью своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам. Именно такой урок называется личностно-ориентированным. В ходе его учитель не просто ласков и внимателен к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено», а становится личностно значимым. Центральная идея гуманно – личностного подхода – отрицание авторитарных, императивных методов, принуждающих к учению, как негуманных и не дающих результатов в современной школе. Но может ли вообще школа существовать без принуждения? Требование – метод воспитания, состоящий в понуждении, предписании, назначении личности определённого поведения, параметров деятельности. Во многих случаях выполнение требований отвечает внутренним установкам и осознанным потребностям личности и происходит в процессе её самоуправления и саморегуляции, без принуждения. В других случаях выполнение требований нуждается в дополнительном стимулировании – специально организованных внешних воздействиях на личность. Педагогическая необходимость принуждения диктуется тем, что общество накладывает на поведение личности целую систему требований – ограничений, которые не могут быть усвоены без принуждения. Целесообразность принуждения обосновывается психологически. Развитие не может идти без «борьбы противоположностей». Формирование личности идёт в борьбе двух начал - «Я – доброе» и «Я – злое». Существование возможности принуждения, наказания даёт отпор, ставит преграду проявлениям «Я – злого», тем самым оказывает помощь, поддерживает позиции «Я – доброго». Если мы ставим задачу подготовить ребёнка к общественной жизни, труду, то должны предусмотреть, каким – либо образом смоделировать встречу будущего гражданина с разного рода социальными опасностями, закалить его, познакомить с той системой защиты, которая противостоит им в обществе. В настоящее время школьная практика испытывает большие затруднения в предъявлении учащимся формальных (уставных, официальных, программных) требований, в применении принуждения. Следует признать неприятие школьниками прямых требований и сопротивление применению принуждения. Учащиеся часто не подчиняются требованиям, не страшатся наказания. Принуждение и наказание – чрезвычайно тонкие инструменты в процессе воспитания. Применение принуждения и наказания может затрагивать честь, унижать достоинство, подчёркивать неспособность, обнаруживать незащищённость личности, угнетать волю. Альтернативой принуждению и наказанию служат методы и формы положительного стимулирования (поощрения): одобрение, похвала, благодарность, доверие, награда. Личностный подход предполагает ввести и включить в действие всю гамму методов и приёмов положительного стимулирования. Отказываясь от прямого принуждения, необходимо опираться на внутренние источники мотивации: потребности познания, самоутверждения, самовыражения, самоопределения, самореализации. Один из важнейших способов решить проблему внутренних побуждений к учению – опора на познавательные интересы учащихся. В стимулировании и воспитании познавательных интересов основную роль играют три фактора: содержание учебного материала, методы и организация учебного процесса и уровень его эмоциональности. Критериями интересности содержания учебного материала служат новизна, необычность взгляда на известные вопросы, практическая значимость материала для жизнедеятельности учащихся, связь его с современностью и историей, привлекательность с эстетической точки зрения. Из элементов методики и организации учебно – воспитательного процесса, наибольшим образом влияющих на возникновение познавательного интереса, необходимо отметить разнообразие и оптимальное чередование развивающих методов обучения, применение активных форм организации учебного процесса (деловых игр, диспутов, соревнований), овладение учащимися новыми и обобщёнными способами деятельности (самостоятельными, творческими, коллективными), использование наглядных и технических средств обучения. Главная функция учителя – не передавать знания, а формировать и использовать познавательную мотивацию, создать у учащихся положительное эмоциональное отношение к этим знаниям, которое и обеспечивает их восприятие и усвоение без внешнего принуждения. Отношение к учёбе у ученика зависит от характера обратной связи (положительной или отрицательной) в процессе удовлетворения потребности личности в самоутверждении. Если ученик получает положительные эмоции от учения (убеждается, что он способен), он увеличивает свои усилия. Личностный подход призывает широко использовать позитивные подкрепления (похвала, поощрение промежуточных действий, акцентирование любых, даже малых достижений), сочетая их с гуманным и оптимистическим подходом к ученикам. На уроках учитель полностью отказывается от замечаний, не реагирует на мелкие ошибки и недостатки учеников, не жалуется на детей родителям. Вместе с тем замечаются все положительные проявления, достижения, изменения в деятельности ученика. Это создаёт личности обстановку успеха, радости и удовлетворения от учебной работы, обеспечивает внимание, интерес, желание учиться. Таким образом, кроме познавательной, возникает внутренняя нравственно – волевая мотивация самоутверждения. Для успеха ребёнка в обучении могут сыграть большую роль дидактические средства и приёмы, обучение умению учиться, использование опор – ориентиров, технических средств. С позиции личностного подхода каждый ребёнок достоин уважения. Уважение должно идти впереди, предшествовать заслугам и положительным качествам ученика, что и открывает путь к их последующему обретению. В ответ на уважение у ученика возникает доверие, которое обеспечивает наилучшие условия эффективности воспитательных воздействий со стороны учителя. Личность ученика при наличии к нему уважения как бы раскрывается, возвышается, и только тогда ученик воспринимает требования учителя с готовностью и выполняет их без принуждения и даже с удовольствием. Мастерство воспитателя состоит в мудром сочетании строгости и доброты, уважения и требовательности. Потребность в признании окружающими, особенно в ближайших малых группах – основа воспитательного воздействия коллектива на личность. Оно проявляется в коррекции поведения личности с помощью специфических средств группового принуждения (общественное мнение, дисциплина, организация). Урок тоже представляет собой коллективную деятельность, коллективное творчество учителя и учеников. В распоряжении учителя имеется серия методик коллективной организации учебно-воспитательного процесса, в которых все ученики вовлекаются в работу, подчиняются требованиям коллектива, не испытывая при этом прямого принуждения. При этом внутренняя нравственно-волевая мотивация представляет стремление личности занять определённое место в группе. Позиция школьника в познавательной и общественной деятельности в огромной мере определяет её результаты. Главная задача учителя – сформировать активную, деятельную позицию личности в познании. Чтобы ученик принимал цели, поставленные учебным процессом, необходимо сделать его субъектом деятельности, поставить в условия самостоятельности, а значит, предоставить возможность свободного выбора элементов этой деятельности. Осуществляя выбор, учащиеся переходят в позицию самостоятельности, стремятся к самовыражению, и тем самым идут к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего принудительного воздействия. Учитель не перестаёт оставаться источником стимулирующих положительных проявлений и интересов учащихся, поскольку он выступает перед ними носителем глубоких знаний, высокой эрудиции, образцом организации учебных действий. Его позиция – мудрый советчик, старший товарищ – есть позиция сотрудничества, сотворчества, соуправления. Оценка представляет собой результат контроля над педагогическим процессом, его итогами. Оценка оказывает огромное влияние на деятельность и поведение, на формирование личности учащихся, выполняя различные функции: стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, воспитывающую, социальную. Основываясь на личностном подходе, я ориентируюсь на следующие рекомендации при оценивани работ учащихся: ■ в основе оценки работ учащихся должны лежать понимание детского незнания, щадящий (гуманный) подход, бесконфликтность учебной ситуации, вера в творческие силы детей; ■ формирование положительной Я – концепции личности. Воспитательная функция оценки должна быть направлена на формирование чувства успеха, уверенности в своих силах, защищённости. Оценка и отметка должны превратиться в инструмент положительного стимулирования. Похвала, положительная оценка – своеобразный рычаг, без которого невозможно сформировать положительную - концепцию и перевернуть «мир» неуспеваемости; ■ бесконфликтность учебной ситуации. Детское самолюбие очень ранимо, поэтому педагогический такт необходим при любом виде оценивания учащегося в любой степени оценки. Особенно глубокие психологические травмы и конфликты приносит двойка (даже если она поставлена с соблюдением всех норм и правил); ■ учитель должен ориентироваться прежде всего на диагностические стандарты, использовать имеющиеся и накапливать собственные материалы, объективно и технологично обеспечивающие контроль. Важно, чтобы оценка воспринималась учащимися как справедливая: необходимо её обосновать, аргументировать. Не следует злоупотреблять сравнением учеников друг с другом (лучше сравнивать ученика с самим собой, выявляя и подчёркивая его индивидуальные достижения); ■ личностный подход предполагает привлечение к оцениванию самих учащихся. На уроках практикуются общественные формы знаний, контроль учениками – консультантами, взаимоконтроль, самоконтроль. Во всех случаях следует стремиться к признанию данной ученику оценки в общественном мнении коллектива; ■ большой воспитательный эффект даёт увеличение информированности об успехах своих товарищей; ■ постоянная возможность исправлять и улучшать оценку. Это обеспечивает незамедлительное устранение ошибок учителя в оценке, даёт учащимся право показать и защитить свои знания, стимулирует их работу; ■ практика показывает, что балльная система далеко ещё не исчерпала свои возможности. Однако в ряде ситуаций, в определённые возрастные периоды, по некоторым вопросам и даже дисциплинам целесообразно отказываться от количественной оценки, вместо неё использовать качественную; ■ изменение критериев оценки результатов учебной деятельности. Критерий достижений детей – оценка изменения, т. е. разница в начальном и конечном уровне данного свойства у ребёнка. При этом оценка не сравнивает детей друг с другом (она предельно индивидуализирована), формирует направленность на позитивное изменение, развитие, понимание смысла своего учения, имеет мониторинговый характер, даёт ребёнку ясное представление о том, насколько он изменился, вырос за день, неделю, месяц, по любому значимому аспекту развития. Эти рекомендации отражают тенденцию к комплексной, содержательной оценке, дающей личности более широкие возможности для удовлетворения и развития потребностей самосовершенствования, формирования положительной Я – концепции личности учащегося. Известно, что трудно вызвать интерес к изучению ИЯ у учащихся сельской школы. Они не видят возможности применять практически, вне учебных занятий, приобретённые знания. В этих условиях ИЯ выступает как предмет, который надо изучать лишь потому, что он включён в учебный план. Обучение, построенное на обязанности, как правило, не приносит удовлетворения ни учителю, ни учащимся, а потому роль учителя, организующего учебный процесс, очень велика. Ориентация на личность ученика связана в педагогической литературе с внутренней и внешней дифференциацией. Любой школьный класс является неоднородным, поскольку обучающиеся в нём школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, опыт учения, мотивация к изучению иностранного языка. Школьники также могут различаться стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка. Из этого утверждения следуют два вывода: ● погоня учителя за неким универсальным учебником, который позволит решить все методические задачи, обречена на неуспех. Ни один учебник не позволит удовлетворить все разнообразные потребности и интересы учащихся, соответствовать уровню развития способностей, индивидуальным особенностям каждого из них. ● уроки, планируемые в строгом соответствии с рекомендациями учебника, но без адаптации материалов к конкретной учебной ситуации, конкретным обучаемым, не обеспечат необходимых условий для успешной реализации целей обучения ИЯ, зафиксированных в программе. Учебник и содержащиеся в нём материалы являются одним из важнейших компонентов учебного процесса, поскольку выступают в качестве некоего осязаемого воплощения учебной программы. Учебник всегда присутствует на уроке и являет собой модель иноязычного общения в классе, к которому стремятся учитель и учащиеся. В системе обучения, ориентированной на учащегося, не все учебные материалы срабатывают одинаково эффективно, поскольку невозможно предугадать всё разнообразие учебных ситуаций, которые могут сложиться в том или ином классе. Поэтому одним из необходимых профессиональных умений учителя является умение адаптировать учебник, а также использовать широкий спектр учебных материалов различными способами для удовлетворения потребностей разного уровня обученности и степени мотивированности. Учебные материалы не рассматриваются как обязательные для использования. Учитель, хорошо изучивших личностные особенности и потребности своих учеников, может составить необходимый комплекс упражнений, который позволит включить в учебный процесс всех школьников. Необходимость учёта различий между обучаемыми во многом определяет те проблемы, которые необходимо решать в ходе учебного процесса. Эти проблемы разноплановы и могут касаться содержания обучения (как подобрать темы и проблемы для обсуждения, речевые ситуации и роли для обучаемых, тексты для чтения и восприятия на слух, которые заинтересовали бы всех учащихся класса); методов и приёмов работы (как подобрать виды деятельности, упражнения, которые заинтересовали бы всех школьников и не оказались слишком лёгкими для других); организации управления работой школьников (как оценить уровень продвижения каждого учащегося; как включить в работу всех, а не только подготовленных и уверенных в себе школьников; как поддерживать дисциплину в классе, где часть школьников не испытывает интереса к происходящему). Решение перечисленных выше, а также других проблем, связанных с организацией личностно-ориентированного обоучения, лежит как в плоскости планирования, так и реализации планов в учебном процессе. Планы уроков, ориентированные на конкретных учащихся, создаются на основе анализа потребностей школьников. Возможности и потребности конкретных учащихся класса определяют то, как формулируются цели уроков, как отбираются и градуируются содержание, методы и приёмы работы,включая тексты и упражнения, а также приёмы и формы контроля, позволяющие эффективно оценивать успешность и степень продвижения учащихся, как организуется взаимодействие обучаемых на уроке. Важнейшей проблемой при планировании любого курса обучения или отрезка учебного процесса является постановка целей обучения. У этой проблемы есть несколько аспектов. Один из них сводится к вопросу: в какой мере школьники будут увлечены предлагаемой им работой и настроены на достижение целей. Я стараюсь ставить перед учащимися такие цели, которые возбуждали бы интерес как можно большего числа обучаемых. Тогда учащиеся могут получить более реалистическое представление о том, чего они могут достичь, осознают собственную важную роль в учебном процессе и формирование адекватной самооценки становится более достижимым. Вторым аспектом проблемы, который тесно связан с первым, является сам способ постановки целей урока. В практике преподавания они чаще всего формулируются в терминах того, что учитель планирует сделать в классе, например: ● сформировать у учащихся лексические навыки; ● развивать навыки поискового чтения; ● сформировать умение делать монологическое высказывание; ● научить школьников новым грамматическим структурам и пр. Такие формулировки целей урока содержат описание деятельности учителя, а не учащихся и не ориентируют последних на достижение личностно значимого результата. Значительно более гибким и уместным с позиции современного компетентностного подхода к обучению ИЯ является обозначение того, как, по прогнозам учителя, учащиеся смогут использовать изучаемые языковые явления к концу планируемого отрезка учебного процесса. Цели урока должны быть ориентированы на некий реально достижимый, обозримый и привлекательный для школьников результат и формулироваться в терминах деятельности. Учитель прогнозирует, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке п окончании того или иного отрезка учебного времени (урока, серии уроков). Такой подход позволяет преподавателю ставить перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, так как они воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены. Приведу примеры, переформулировав перечисленные выше цели. Вторая тема основного курса в пятом классе называется «Кто живёт в городе?» К концу изучения данной темы (5 уроков) вы сможете: ● использовать изученную лексику, рассказывая о жителях города (села); ● найти в текстах для чтения факты, которые говорят о том, чем жители города (села) отличаются друг от друга; ● сделать монологическое высказывание о любимом домашнем животном; ● участвовать в диалоге на тему: «Какая сегодня погода?» Как видно из приведённых примеров, сама формулировка цели содержит указание на речевой продукт, ожидаемый от учащегося по окончании серии уроков. Цели урока должны быть не только хорошо осмыслены учителем, но поняты и приняты школьниками. Поэтому, сообщая учащимся щели конкретного урока, я формулирую их ещё более конкретно относительно изучаемой разговорной темы и привлекательно для обучаемых: ● вы научитесь так рассказывать о домашнем любимце, что станет ясно, почему вы считаете его самым лучшим. Привычка ставить перед собой на каждый урок конкретные и реально достижимые цели помогает мне правильно отбирать учебные материалы и упражнения, добиваясь разумного баланса в использовании материалов учебника и иных учебных материалов, необходимых для успешного развития требуемых программой компетенций у каждого из школьников. Это также облегчает контроль и оценку степени успешности овладения речевыми навыками и умениями, а также необходимыми стратегиями учения. Для успешной реализации той или иной цели урока учителю необходимо включить учащихся в выполнение некоторого комплекса упражнений. При этом различные учащиеся нуждаются в различных по качеству и объёму комплексах упражнений, которые должны быть выстроены в соответствии с логикай развития навыков и умений и учётом личностных особенностей школьников. Отбирая и градуируя упражнения, я учитываю факторы двух видов: факторы, связанные с обучаемыми, и факторы, связанные с характером заданий. Факторы, связанные с обучаемыми: ● в какой мере упражнение создаёт и поддерживает мотивацию учащихся. Одни и те же задания вызывают энтузиазм со стороны одних и полное неприятие других школьников; ● позволяют ли имеющиеся у учащегося учебные умения выполнить задание. Успешность выполнения некоторых заданий напрямую связана с наличием вполне определённых учебных умений, например, вывести правило на основе данных примеров; ● какое количество учебных материалов учащийся может усвоить в единицу времени. Известно, что скорость усвоения материала у учащихся различна. поэтому важно позаботиться о том, чтобы обучаемому была удобна та разбивка материала на части, которую предлагает учебник или учитель; ● в какой степени учащийся владеет тем или иным речевым умением. Какого уровня владения языком, по оценке учителя, можно ожидать от данного школьника, другими словами, какова «зона его ближайшего развития»; ● нужны ли обучаемому специфические культурные знания для выполнения задания (например, чтение газетных статей, перевод газетных заголовков при изучении темы «СМИ» в девятом классе требуют знаний в данной области), и можно ли ожидать таких знаний от данного учащегося; ● насколько глубоки лингвистические знания школьника. Какие лингвистические знания требуются для выполнения данного задания (например, требуется ли владеть сложными грамматическими структурами, специфическими лексическими единицами и т. п. ). ● в какой мере учащийся должен верить в себя, чтобы справиться с заданием. Некоторые задания требуют высокой степени уверенности в собственной состоятельности (например, взять интервью, доказать свою правоту). Обладает ли обучаемый такой уверенностью. К факторам, связанным с характером задания, относятся следующие: ● являются ли задания уместными и личностно значимыми для обучаемого. Анализ потребностей учащихся поможет вскрыть те аспекты, в которых учащимся нужна дополнительная практика; ● сколько шагов включает в себя данное задание. Какие познавательные усилия потребуются со стороны обучающегося, сколько информации ему необходимо осмыслить, чтобы справиться с заданием. Насколько сложны инструкции (целевые установки); ● какой объём практических заданий, понимания ситуации или культурного контекста необходим для выполнения задания. Насколько велика подготовительная работа, которая позволит учащимся справиться с заданием. Важно учитывать, что по мере повышения уровня обученности необходимость опираться на контекст уменьшается; ● какая помощь учителя, других учащихся, книг, иных средств обучения необходима ученику для выполнения этого задания. Если задание носит интерактивный характер, оказывают ли обучаемому помощь собеседники. Например, в разговоре собеседнику иногда приходится подсказывать слова учащемуся, интерпретировать его высказывания, помогая ему сформулировать свою мысль и «продвигая» разговор вперёд; ● какую степень безошибочности высказывания требует данное задание. Например, сообщение подробных инструкций предполагает большую безошибочность, чем бытовая беседа. Сколько времени потребуется учащемуся для выполнения задания. Грамотное, основанное на программных требованиях ограничение времени выполнения задания фактор, создающий условия для функционирования навыков и умений, приближенные к реальным. Решение проблем, связанных с отличием обучаемых друг от друга, лежит не только в плоскости планирования, но и реализации планов в процессе обучения. Для этого существует целый ряд возможностей. ● Как известно, программа по иностранным языкам чётко определяет набор разговорных тем для изучения на каждой ступени. Однако в классе с неоднородным составом обучаемых учителю не следует стремиться в рамках того спектра подтем, сюжетов, проблем, текстов, методов и приёмов обучения, которые предлагает учебник. Для возбуждения и поддержания интереса учащихся целесообразно предлагать им такие тексты и задания, так формулировать проблемы для обсуждения, чтобы они были личностно значимы для школьников и помогали им находить ответы на интересующие их вопросы, были посильны для них. Наприиер, при изучении темы «Какое движение в большом городе» в седьмом классе я заменяю довольно сложные упражнения из учебника «Водительское удостоверение» и «Работа машиниста» для учеников, имеющих невысокий уровень языковой подготовки, на текст «На улицах города», который также содержит набор базовой лексики по подтеме, а в теме «На селе тоже есть много интересного» текст «Сельская молодёжь» на «В деревне». Учителю иногода приходится несколько изменять содержание темы. Какие-то аспекты темы могут оказаться невостребованными, другие, наоборот, потребуют всестороннего изучения. В результате процесс обучения станет процессом поиска ответов на интересующие учащихся вопросы, и это создаст условия для реализации личностного творческого потенциала школьников и повышения их мотивации к изучению ИЯ. ● Стратегия «обязательное плюс факультативное», широко используемая в последних поколениях учебников, также открывает большие возможности и состоит в следующем. Класс получает некоторое количество учебных заданий, материалов, часть из которых является обязательной и должна быть выполнена всеми обучающимися. Другая часть является факультативной и выполняется учащимися в том объёме и на том уровне трудности, которые они сами для себя определяют. Основная часть заданий должна быть доступна всем школьникам, включая самых слабо подготовленных. Таким образом, каждый из обучаемых выполнит свою работу успешно, однако объём работы и уровень трудности, которого достигают школьники, могут варьироваться от ученика к ученику. В ориентирующем замечании учитель предлагает обучаемым сделать столько, сколько они смогут. Выполняются все обязательные и несколько факультативных заданий по выбору. Этой стратегией я активно пользуюсь. Например, в 9 классе на уроках повторения я предлагаю учащимся задания на карточках, первая из которых содержит задание на знание лексики по теме, вторая – грамматические упражнения, третья – переводные. Остальные задания при наличии времени они могут выполнять в любом порядке (см. Приложение 1). Или, например, по результатам изучения темы учащиеся должны написать сообщения, используя материал учебника и свои наблюдения. Факультативными заданиями являются усложнение текста грамматическими конструкциями и заучивание текста (см. Приложение 2). Таким образом, при составлении тематического плана я опираюсь на требования программы, но при этом сама определяю, какой частью учебного материала необходимо овладеть всем учащимся, и в каком направлении, предполагающем углублённое овладение данным материалом, должны двигаться более подготовленные и мотивированные школьники. Так же дифференцированно и с большим запасом отбираются упражнения. ● Особое значение придаётся качеству целевой установки (ориентирующего замечания). Это первый важный шаг в совместной деятельности учителя и учащихся. Она создаёт ориентировочную основу деятельности учителя и учащихся. Она создаёт ориентировочную основу деятельности школьников и содержит указания на возможную степень их самостоятельности в выполнении задания. Эффективность целевой установки определяется двумя её важнейшими характеристиками: краткость и ясность. Чётко и ясно сформулированная задача позволяет включить всех обучаемых в процесс обучения ИЯ, обеспечить благоприятные условия для каждого школьника, какими бы ни были его уровень обученности, способы и мотивы. ● Большое внимание уделяю обеспечению условий для сотрудничества обучающихся. Они включаются в выполнение заданий, которые требуют совместного решения проблем, при этом происходит взаимное обучение школьников, увеличивается «плотность» общения. Когда учащиеся работают в парах, есть возможность, переходя от группы к группе, прослушивать высказывания школьников, оценивая способность каждого участвовать в общении, и, таким образом, лучше узнавать их возможности и способности. Оптимальное использование различных типов взаимодействия учащихся на уроке многократно увеличивает число школьников, активно вовлечённых в каждый момент урока. Это является ярким контрастом той модели, при которой в центре учебного процесса находится сам учитель, работающий преимущественно во фронтальном режиме. ● Одной из важнейших возможностей включения в речемыслительную деятельность учащихся разного уровня обученности являются задания открытого типа. Это задания, которые не имеют единственно правильного решения или ответа и позволяют учащимся справляться с ними при любом уровне владения языком, дать ответ того объёма и уровня сложности, который ему посилен. Высказывания школьников будут существенно отличаться объёмом и качеством, однако посильность задания в сочетании с увлекательным речевым стимулом повышают мотивацию каждого к участию в иноязычной речевой деятельности. Учёт особенности работы в неоднородных классах требует изменения характера упражнений в сторону открытости. Приведу примеры того, как это можно применить практически. Вопросо – ответное упражнение. После прочтения или прослушивания рассказа учащимся предлагается ответить на серию вопросов с щелью проверки понимания текстов. Вместо того, чтобы отвечать на вопросы в заданной последовательности, школьники имеют возможность ответить на тот вопрос, который они сами выбрали. Это позволяет каждому обучаемому выбрать для себя те вопросы, которые им интересны и посильны. Такой приём работы со списком вопросов позволяет увеличивать число участвующих в работе и скорости выполнения задания. Вариантом такого задания может быть следующее: школьники получают задание составить свою серию вопросов так, чтобы изменилась последовательность повествования. Рассказ потом можно переписать в соответствии с логикой, заданной вопросами. Подбор соответствий. Учащимся сообщается, что они могут сочетать любые слова (словосочетания, части предложений) из колонки А со словосочетаниями, частями предложений из колонки Б при условии, что они могут обосновать своё решение. Менее подготовленные обучаемые отыщут наиболее очевидные соответствия, в то время как более подготовленные могут предложить менее очевидные идеи и обосновать их. Пример такого упражнения – образование сложных существительных из данных простых, обоснованием является грамотный перевод на русский язык. Побочным благоприятным эффектом такого способа выполнения упражнений такого типа является умение учащихся нестандартно мыслить, ломать стереотипы. Временные пары. Техника временных пар, предполагающая короткий речевой обмен с большим количеством одноклассников (опрос мнений, анкетирование) открывает ещё одну возможность активизировать одновременно всех учащихся класса. Вспомни и поделись с другим. Учащимся предъявляется небольшой текст (список слов, предложений) в письменном виде. Спустя некоторое время учитель убирает материал и просит записать то, что им удалось запомнить. Далее школьники объединяются в пары и обсуждают результаты работы, что позволяет им значительно расширить списки, а затем учащиеся обмениваются результатами работы. В данном упражнении сотрудничество позволяет каждому весьма заметно улучшить свои результаты. «Мозговой штурм». Обучающимся предлагается сказать всё, что они хотят и могут по данной теме, вспомнить как можно больше лексических единиц. Это упражнение позволяет за короткое время припомнить множество слов и обычно вызывает энтузиазм всех без исключения школьников. Пишем ровно пять минут. Объявляется тема («Настоящий друг», «Мой любимый учебный предмет», «Книга, которую стоит прочитать» и др.) и учащимся даётся пять минут для написания предложений по этой теме. По желания школьников они могут затем прочитать вслух созданный текст или предложить его прочитать учителю. Языковая догадка. Этот приём играет большую роль. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова доставляет учащимся большое удовлетворение и мотивирует дальнейший лингвистический поиск. Упражнения, связанные с языковой догадкой, могут быть столь же увлекательными, как и решение кроссворда. Я стараюсь постоянно побуждать учащихся к языковой догадке при чтении текстов, направляю их внимание на подсказки и опоры в самом тексте. Мы с учениками ищем «следы» ИЯ в нашем языке: какие иностранные слова мы употребляем, слышим, встречаем в книгах. Таким образом, каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересный материал, интересная содержательная сторона упражнения, личностно значимая проблема, увлекательная форма выполнения работы и т. д. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что позволит каждому учащемуся выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, позволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение. Максимальная включенность всех обучаемых в учебную деятельность требует постоянной концентрации внимания. Одним из путей реализации личностного подхода является применение коллективной учебной деятельности школьников. Признаками КУД являются прежде всего отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически и строго относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиций общей работы, а также проявлять заинтересованность в её результатах. КУД применяется главным образом на заключительных этапах работы над разговорной учебной темой, при обсуждении прочитанного, прослушанного или просто интересного и актуального, когда у школьников уже сформированы компетенции с помощью других форм работы. Благодаря специально организованной работе в группе учащиеся получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, трансформации и комбинирования его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. В пользу применения КУД в группе говорит и тот факт, что само общение представляет собой процесс взаимодействия, в процессе которого происходит обмен информацией с целью повлиять каким-то образом на собеседников и достигнуть взаимопонимания. С учётом специфики предмета ИЯ и цели формирования навыков иноязычного общения первый компонент содержание КУД в группе включает не только знание лексико – грамматического материала, особенностей его функционирования по сравнению с родным языком, но и навыки владения им. Второй компонент содержания – это способы приобретения названных умений и навыков, проявляющиеся в приёмах условно - речевых упражнений . Третьим компонентом являются знания и способы, обусловливающие функционирование самой совместной деятельности. Я использую КУД учащихся в группе, чтобы обеспечить полное понимание школьниками лексико – грамматического материала, многократное совместное выполнение действий по его усвоению и постоянное подкрепление и контроль за правильностью осуществления этих действий Важная задача учителя в организации обучения – заложить базовый минимум по всем видам речевой деятельности, фундаментом которого является языковой материал. Практически все школьники, изучающие немецкий язык, испытывают значительные трудности при усвоении большого объёма лексического материала. Чтобы облегчить этот процесс, я применяю следующую систему лексических упражнений: ● отвожу по пять минут на повторение наиболее трудных слов на каждом уроке; ● новую лексику ввожу в ситуациях, чтобы учащиеся смогли понять значение слова из контекста. Доминирующая цель таких уроков – понимать, узнавать лексику, а продуктивно использовать можно только то, что хорошо усвоено; ● активно применяю само- и взаимоконтроль; ● использую лексические игры («Снежный ком», «Найди рифму» и др.), в старших классах использую дефиницию – описание значение слова средствами ИЯ; ● применяю кластеры (графические систематизаторы); ● каждый урок во всех классах начинаю с речевой зарядки, чтобы ввести учащихся в языковую среду. Использую для этой цели стихотворения, рифмовки, загадки. Усвоение школьниками лексического материала неразрывно связано с работой над грамматикой. Начиная с шестого класса ввожу лексический и грамматический материал блоками, таким образом школьники заучивают готовые речевые образцы. Для усвоения грамматического материала использую опоры, схемы, перед выполнением упражнений обязательно даю образец, чтобы предупредить ошибки в речи. Усвоению грамматического материала способствуют также грамматические сказки. Для развития навыков и умений чтения на средней ступени обучения сначала даю образец чтения и читаю текст сама. Затем учащиеся читают текст про себя, стараясь понять общее содержание прочитанного. После этого для развития скорости чтения школьники читают текст вполголоса, а я отмечаю скорость чтения каждого. Затем читают текст текст вслух, чётко проговаривая каждое слово и соблюдая интонацию. Такой приём работы в системе позволяет увеличить скорость чтения, а число ошибок при чтении вслух сокращается. После чтения обязательно проверяю понимание содержания текста: на начальном этапе это ответ на вопросы и перевод. На следующем этапе обучения применяю элементы технологии развития критического мышления учащихся: «толстые» и «тонкие» вопросы, инсерт (маркировка текста), пересказ, при необходимости перевод. При пересказе приветствую изложение содержания своими словами, развиваю умение высказывать мысли, используя разные языковые средства. Таким образом, чтение служит основой для развития навыков говорения. Для дальнейшего развития этих навыков использую ролевые игры играют особую роль в развитии умений говорения: они способствуют развития интереса к языку, позволяют учащимся чувствовать себя раскованно, проявить творчество и фантазию при исполнении роли, отборе нужного языкового материала. Работа над диалогами имеет большое значение для развития устной речи. Диалогическая форма речи, как правило, проста по языковому материалу и предполагает наличие реальной ситуации. Приёмами, которые целесообразно использовать при обучении диалогической речи, являются чтение диалога по ролям, составление аналогичного и заучивание диалогов. Последнее из перечисленных выше упражнений имеет большое значение, поскольку ИЯ не является предметом, который можно усвоить исключительно на базе логической памяти. Многие языковые явления должны усваиваться и механически. В старших классах при обучении говорению использую опорные сигналы (Stichwцrter). После прочтения текста учащиеся выделяют в нём ключевые слова и словосочетания: это могут быть цифры и даты, имена собственные, наиболее трудные для запоминания слова или словосочетания. При пересказе учащиеся пользуются зрительными опорами, что позволяет им лучше ориентироваться в последовательности событий, в наиболее сложных грамматических конструкциях. Для совершенствования навыков аудирования стараюсь на каждом уроке создавать ситуации, требующие от учащихся понимания речи на слух: поясняю задания к упражнениям на НЯ, включаю в урок небольшие по содержанию тексты по теме урока и проверяю содержание при помощи вопросов; если текст несложный, предлагаю пересказать его на русском или немецком языке (в зависимости от уровня подготовки детей). В старших классах для проверки понимания даю такие задания: продолжить предложения фразами из текста; составить вопросы по содержанию и предложить одноклассникам ответить на них; составление плана. Повышению мотивации к изучению предмета служит также внеклассная работа по немецкому языку. Традиционными стали в нашей школе предметные недели с обязательным Брейн-рингом. В мероприятия в рамках недели включаю учащихся всех классов, подбирая задания, соответствующие их уровню владения языком. В декабре вместе с учителями начальных классов проводим Праздник Алфавита для учеников 2 – 5 классов. Реализация личностно-ориентированного подхода в классах с неоднородным составом обучаемых означает, что каждый школьник, в любой момент урока, может максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал, выбрав те задания, которые подходят лично ему. Такой подход требует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, поскольку предполагает необходимость внимательно отслеживать продвижение учащихся в овладении компетенциями, адаптировать учебник и создавать собственные комплексы упражнений, и, при необходимости, дополнительные дидактические материалы. Однако результатом таких усилий будут условия, комфортные для всех учащихся, позволяющие школьникам эффективно овладевать иностранным языком. Приложение 1 Das Thema «Die heutigen Jugendlichen. Welche Probleme haben sie?» Übung 1. Übersetzt! Widersprüchlich, zersplittern, das Abhauen, der Kummer, der Liebeskummer, die Gewalt, der Streit, die Weltanschauung, enttäuscht sein von, vertrauen, das Vertrauen, akzeptieren, den Unterricht schwänzen, die Droge, drogensüchtig, rauchen, rauchsüchtig, Widerstand leisten, sich wehren, der Angreifer, das Vorbild, verlangen, selbstbewusst, zielbewusst, schwänzen. Übung 2. Schreibt nach dem Muster: Ilses Mutter machte Krach. Sie wollte nicht mit ihrer Tochter ruhig sprechen. - Ilses Mutter machte Krach, statt mit ihrer Tochter ruhig zu sprechen. 1. Erwachsene wollen immer Recht haben. Sie wollen sich die Jugendlichen nicht anhören. 2. Die meisten Jungen und Mädchen gehen in der Freizeit zur Disko. Sie wollen nicht an der politischen Leben teilnehmen. 3. Volker stahl Geld aus dem Küchenschrank. Er wollte nicht seinen Eltern über seinen Banknachbar erzählen. 4. Sabine schwänzte oft den Unterricht. Sie konnte nicht ihren Mitschülern Widerstand leisten. Übung 3. Übersetzt! 1. Die Jugendlichen in Deutschland sind meistens in Subkulturen zersplittert. 2. Einige identifizieren sich mit Cliquen, manche sind Einzehlgänger. 3. Sie wollen beruflich etwas erreichen. 4. Fьr einzige Jungen und Mädchen ist ihr Stellenwert in der Gesellschaft sehr wichtig. 5. Einige wollen nur Spaß vom Leben haben. Übung 4. Beantwortwt die Fragen: 1. Was ist für dich wichtig? 2. Welche Probleme hast du? 3. Vertraust du deinen Eltern? 4. Sind deine Eltern streng, aber gerecht? 5. Wovor hast du Angst? Übung 5. «Statt», «ohne» oder «um»? 1. ____ mit der Mutter zu sprechen und ihr alles zu erklären, haut Ilse von Zuhause ab. 2. ____ die Eltern um Taschengeld zu bitten, suchen die Jugendlichen in den Ferien nach einem Job. 3. ____ sich mit ihren Schulkameraden nicht zu treffen, schwänzte Sabine den Unterricht.____ mit einem Psychologen oder mit den Eltern ihre Probleme zu besprechen, nehmen einige Teenager Alkohol und Drogen. Приложение 2. Das Thema: «Das Gesicht einer Stadt – Visitenkarte des Landes» Расскажи об одном из немецких городов Расскажи о достопримечательностях нашей страны Расскажи о столице нашей Родины - Москве Расскажи о Ржеве Ты выполнил(а) задание, если назвал(а) ... ... не менее 9 фраз ... не менее 9 фраз .. не менее 9 фраз .. не менее 9 фраз Ты очень хорошо выполнил(а) задание, если назвал(а)... и употребил(а)... ... более 9 фраз ... придаточные предложения с dass (ob, was...) ... более 9 фраз ... придаточные предложения с dass (ob, was...) ... более 9 фраз ... придаточные предложения с dass (ob, was...) ... более 9 фраз ... придаточные предложения с dass (ob, was...) Ты отлично выполнил(а) задание, если назвал(а)... и употребил(а)... и если тебе на это понадобилось... .. не менее 9 фраз ... придаточные предложения с dass (ob, was...) не более1.5 минут .. не менее 9 фраз ... придаточные предложения с dass (ob, was...) не более1.5 минут .. не менее 9 фраз ... придаточные предложения с dass (ob, was...) не более1.5 минут .. не менее 9 фраз ... придаточные предложения с dass (ob, was...) не более1.5 минут Я давно пытаюсь найти ответ на очень важные вопросы: как повысить интерес ученика к занятиям и как воздействовать на него, чтобы он активно работал? И прихожу к выводу, что залог успеха обучения иностранному языку состоит в приви¬тии ученикам положительного отношения к учению, в вовлечении школьников в процесс самостоятельного поиска и ориентирования в стремительном потоке ин-формации, в обучении преодолевать трудности, в формировании школьников навы¬ков самоконтроля. В наше время познавательный интерес к изучению иностранного языка у школьников снижается. Даже заинтересованные в знании иностранного языка учащиеся не стремятся прилагать особых усилий для овладения им. Учеба в школе для многих становится обузой, потому что, по моему мнению, учителя пере¬стали задумываться о развитии и укреплении познавательной активности своих уче¬ников. Так что задача учителя – учить школьников различным способам самостоя¬тельного приобретения знаний, поддерживая, развивая и углубляя их интерес к по¬знавательной деятельности. Активизировать познавательную деятельность учеников можно разными средствами. Я убедилась на собственном опыте: одним из эффек¬тивных средств развития познавательного интереса учащихся к изучению иностран¬ного языка является использование ролевых игр. модельПоскольку ролевая игра как сред¬ство организации совместной учебной деятельности учащихся как раз и моделиру¬ет межличностное групповое общение, она находит у школьников живой отклик. В процессе разработки ролевых игр я опираюсь на теорию детской ролевой игры. На уроках иностранного языка игра не теряет своей привлекательности для ее участников, однако имеет свою специфику: решаются дополнительные (неигровые) задачи, повышается значимость результата. Что позволяет рассматривать ролевую игру как средство достижения учебно-воспитательных целей. Учащиеся могут осознавать учебные цели, которые преследует их учитель, для него же важнее всего «вмонтировать» в процесс игры максимум учебных задач, а также создать дидактические условия, необходимые для достижения как игровых, так и образовательно-воспитательных целей. Основными компонентами обучающей ролевой игры являются: 1) игровые, а также практические воспитательные и развивающие цели; 2) содержание ролевой игры, отражающее ролевое и реальное взаимодействие и взаимоотношения уча¬щихся – взаимоотношения, базирующиеся на учебном материале одной или не¬скольких разговорных тем и приобретающие развитие и воплощение в ролевом (ре¬чевом и неречевом) поведении учащихся; 3) совокупность социальных и межлично-стных ролей, посредством которых школьники реализуют значительную часть со¬держания конкретной ролевой игры. Детально продуманная и методически грамотно организованная игра является средством обучения, позволяющим решать задачи как практического, так и воспита¬тельного, развивающего и образовательного характера комплексно. Ролевая игра призвана развить потребность в познании и создать условия для ее удовлетворения. В игре ученик может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Ролевая игра, включающая в себя проблемные вопросы и тем самым затрагивающая личные интересы учащихся,побуждает их к высказыванию собственного мнения. В ситуации общения проблем «Как поступить?», «Что сказать?», «Как отреагировать?» школьники активизируют свою мыслительную деятельность. Участвуя в ролевой игре, они получают возмож¬ность применить свои знания в реальной жизни. Помогая создавать на уроке непри¬нужденную обстановку, чувство психологического комфорта, ситуацию успеха, равные условия для раскрытия индивидуальных возможностей каждого ребенка, ро¬левая игра является той самой деятельностью, которая создает возможности овладе¬ния языком. Робкие, неуверенные в себе школьники говорят при этом, не боясь ошибок. Ролевая игра – это равные условия для общения всех играющих. Регулярно используя ролевые игры на уроках иностранного языка, я пришла к выводу, что школьники начинают проявлять больший интерес к изучению ино¬странного языка. Доказательством в пользу этого служат повышение у школьников познавательного интереса и то, что они сами начинают находить интересующую их информацию, стараются самостоятельно в ней разобраться и применить ее на прак¬тике. Я провожу итоговый урок по теме с использованием ролевых игр тогда, когда учащимися уже усвоен определенный лексический материал и переход к игре под¬готовлен тренировочными упражнениями. Например, при проведении «Праздника алфавита» в 5 классе ученики были поделены на две равные по силам команды – «Школяры» и «Буквоеды». (Примечание: Сценарий игры прилагается). Ролевую игру отличает, прежде всего, свобода и спонтанность речевого и не¬речевого поведения персонажей. Каждый участник игры в ходе самой игры органи¬зует свое поведение в зависимости от ситуации, коммуникативного намерения и по¬ведения партнеров. Ролевая игра может изображать один элементарный коммуникативный акт (знакомство, поздравление, покупку и прочее). Могут быть ролевые игры, участни¬ки которых исполняют обобщенные стандартизированные социальные роли (пасса¬жир, полицейский, агроном и пр.). И, наконец, это может быть игра или серия игр, в которых ученик исполняет роль вымышленного персонажа, обладающего всеми ха¬рактеристиками конкретного лица (пол, возраст, социальное и семейное положение, личные качества и пр.). Данная разновидность ролевой игры предполагает наличие определенного количества персонажей и проблемной (конфликтной) ситуации, в ко¬торой действуют участники игры. Например, Незнайка помогает провести игру на закрепление алфавита. Незнайка всегда ошибается и все постоянно путает. У доски он неправильно расположил карточки с алфавитом – ученикам предлагается испра¬вить Незнайку и назвать буквы в правильном порядке. При закреплении темы «Спряжение глагола» Незнайка пишет несколько предложений, «забывая» поста¬вить окончания в глаголах 1-го и 3-го лица единственного числа – на помощь ему снова приходят дети, дописывая нужные окончания. Общеизвестно, что детям очень нравятся подвижные игры. Вот как проводит¬ся игра на закрепление лексики по теме «Еда». Учительница произносит фразу «Я люблю …» и с этими словами бросает ученику мяч. Тот, поймав мяч, должен быст¬ро назвать какое-нибудь слово по этой теме и возвратить мяч учителю. Например: «шоколад», «конфеты», «колбасу», «сыр», «рыбу» и т.п.Игра «Знаете ли вы алфавит?» Ученики образуют две команды и выполняют следующие задания: 1. Расположите слова, написанные в алфавитном порядке:Bodo, Ina, Anton, Nina, Lili, Otto, Hans, Rudi, Utе. Задания выполняются письменно, затем зачитываются результаты: Anton, Bu-do, Hans, Ina, Lili, Nina, Otto, Rudi, Ute. 2. Скажите, какие буквы в алфавите идут за следующими буквами: H-(I), O-(P), K-(L), V-(W). 3. Какие буквы предшествуют буквам: S – (R), K – (L), V – (W). 4. Прочтите немецкий алфавит от буквы К до конца, от буквы С до конца. Игра «Кто лучше знает алфавит?» 1. Представители каждой команды перечисляют по порядку все буквы алфа¬вита. Выигрывает тот, кто правильно и без пауз назовет все буквы. 2. К доске вызываются представители каждой команды. На доске написаны по 7-8 печатных букв алфавита. Вызванные учащиеся должны написать соответст¬вующие прописные буквы. Выигрывает тот, кто правильно, быстро и красиво их на¬пишет. Игра «Кто быстрее?» Ученикам раздаются 3-5 карточек с буквами, предлагается внимательно их рассмотреть. Затем учитель называет определенную букву, а те, у кого есть карточка с этой буквой, быстро ее поднимают и показывают остальным. Запоздавший участ¬ник игры не имеет права поднять карточку. Учитель проходит между рядами и со¬бирает отыгранные карточки. Выиграет тот, кто быстрее всех останется без карто¬чек. Игра «5 карточек» Учитель показывает каждому участнику игры 5 карточек с буквами немецкого алфавита. Выигрывает тот, кто правильно и без пауз называет все 5 букв. 1 б) Лексические игры. Представленные лексические игры и всевозможные задания проводятся на среднем этапе обучения языку с целью повторения пройденного материала по теме «Животные». Первое задание. Узнайте «лишнее» слово и поднимите карточку с его порядковым номером (на доске написаны слова). I 1. Hase.2 Schaf. 3 Pferd. 4 Kuh.5 Ball. 6 Gans. II 1. Hahn. 2. Huhn. 3. Ziege. 4. Buch.5. Schwein. Второе задание. Зачеркните названия тех животных, которым не подходят следующие опреде¬ления: – травоядные: das Schaf, die Maus, das Pferd, der Fisch, die Kuh, der Hund; – летающие: die Katze, die Ente, die Kuh, der Hund, der Vogel, das Pferd; – плавающие: das Schaf, die Ente, der Vogel, die Gans, die Ziege; – имеющие четыре ноги: der Hund, das Schsf, das Pferd, der Hahn, der Fisch.Третье задание. У двух из каждых трех животных есть что-нибудь общее. Пометьте крестиком «лишнее» животное. Der Fisch, der Schaf, die Ente. Das Schaf, die Kuh, die Katze. Der Hund, die Katze, der Vogel. Die Katze, der Hahn, das Huhn. Игра «В мире животных» Участникам игры раздается по одной большой карте с изображением живот¬ных или птиц. Маленькие карточки, которые находятся у ведущего, перемешивают¬ся. Он поочередно вынимает карточки из общей «колоды», показывает карточку иг¬рающим и обращается к ним с вопросом «Wer ist das?». Знающий ответ участник игры поднимает руку и на немецком языке называет изображенное животное или птицу. Если ответ правильный, ведущий отдает ему карточку. Выигрывает тот, кто быстрее закроет все картинки на своей большой карте. Грамматические игры. Игры на развитие звукового и буквенного анализа слов, двигательных функ¬ций руки, пространственной ориентировки Игра 1. Цель игры – развитие звукового анализа слов, буквенного гнозиса, внимания. Ход игры: учитель произносит (пишет) по-немецки короткое слово, затем сле¬дует краткая пауза. Ученики должны в это время сосчитать, сколько в слове букв, (звуков) и по хлопку сообщить ответ. Игра 2. Цель игры – развитие навыков звукового анализа и синтеза слов, буквенного гнозиса, пространственной ориентировки. Ход игры: учитель показывает классу несколько букв и просит учеников раз¬ложить их в алфавитном порядке так, чтобы получилось знакомое им (или новое для них) слово. Затем можно предложить написать это слово в тетради, сосчитать в нем число букв и звуков. Например: o, t, r, d___dort (4 буквы, 4 звука). Игра 3. Цель игры – дифференциация фонем/ графем. Ход игры: ученики должны найти в нижнем ряду звук, соответствующий бук¬ве в верхнем ряду и соединить их линией. Например: D U I A /a / / d / / u / / i/ Игра 4. Цель игры – развитие звукобуквенного анализа слова. Ход игры: учитель предъявляет ряд слов. Ученики должны выбрать те из них, где есть сочетания букв, которые произносятся как один звук. Например:die Schule, sieben Игра 5.Цель игры – развитие пространственной ориентировки и памяти. Ход игры: учитель складывает в коробку вырезанные из плотного картона бу¬квы немецкого алфавита, а ученики должна назвать, какую букву они вытащили из коробки. Игры на развитие памяти и внимания Игра 1. Цель игры – развитие произвольного внимания, повторение алфавита. Ход игры: каждому ребенку присваивается определенная буква немецкого ал¬фавита. Затем учитель называет какую-нибудь букву и тот, кому присвоена эта бук¬ва, делает один хлопок и повторяет название буквы. Игра 2. Цель игры – развитие внимания, связанного с координацией слухового и дви¬гательного анализаторов. Ход игры: дети сидят за партами или стоят. По команде дети выполняют тре¬бования учителя. Например: Malt eine Katze, Schreibt ein Wort. Игра 3. Цель игры – развитие памяти и внимания. Ход игры: двое учеников выходят к доске, на которой в беспорядке написаны числа. Учитель называет определенное число, ученики должны быстро показать его указкой и повторить числительное. Выигрывает тот, кто не ошибся ни разу. Примечание: такую же игру можно провести, используя буквосочетания или отдельные буквы. Игра 4. Цель игры – развитие внимания, повторение лексики. Ход игры: ученику предлагается таблица, в которой в произвольном порядке расположены числа от 1 до 16. Ученик должен отыскать числа по порядку, показы¬вая их указкой и называя их вслух. Задание нужно выполнить как можно быстрее. Примечание: для придания игре духа соревнования по двум одинаковым таб¬лицам могут работать два ученика. 1 8 9 4 10 2 7 5 3 6 11 15 13 12 14 16 Игра 5. Цель игры – развитие внимания, повторение лексики. Ход игры: на столе разложены предметы, немецкие названия которых ученики знают (газета, книга, ручка, карандаш, тетрадь и другие). Ученик, вышедший к сто¬лу, рассматривает эти предметы одну-две минуты, затем отворачивается. Учитель убирает один из предметов и задает вопрос ученику: «Was fehlt?» Ученик должен назвать отсутствующий предмет по-немецки. Игра 6. Цель игры – развитие внимания, памяти.Ход игры: учитель на короткое время показывает детям какой-либо предмет, затем, убрав его, просит одного из учеников описать его на немецком языке по па¬мяти, называя его цвет и размеры. Игра 7. Цель игры – развитие памяти, внимания, снятие закомплексованности. Ход игры: учитель раскладывает на столе предметы, названия которых учени¬ки знают по-немецки. Вызвавшийся участвовать ученик внимательно следит за рас¬кладыванием предметов, Затем ему завязывают глаза и он начинает собирать пред¬меты в порядке, предлагаемом ему учителем (например, “Ich nehme das Buch”). Уче¬ник берет этот предмет, называя его на немецком языке. Игра 8. Цель игры – развитие внимания, памяти, быстроты реакции, формирование временных представлений. Ход игры: ученики получают карточки с названиями дней недели (времен го¬да, месяцев на немецком языке). По хлопку учителя ученики выстраиваются в ли¬нию по порядку следования дней недели друг за другом. Игры на развитие мышления Игра 1. Цель игры – развитие мышления. Ход игры: учитель задумывает какой-либо предмет и просит детей отгадать, что он задумал, задавая по пять вопросов (например, «Ist das eine Katze?»). Игра 2. «Вернуть число на место». Цель игры – развитие мышления и логики. Ход игры: демонстрируется числовой ряд, в котором пропущено какое-либо число, например, 1 … 3 4 5 6 7 8 . Учитель спрашивает: «Was fehlt?» Ученики на¬зывают отсутствующее число. Игра 3. Цель игры – развитие мышления. Ход игры: ученик получает задание сосчитать устно, сколько будет 30-3? По¬лучив ответ (27), учитель просит продолжать «дорожку» (27-3; 24-3; 21-3; и так да¬лее до нуля), проговаривая примеры вслух. Игра 4. Цель игры – развитие умения классифицировать. Ход игры: на доске пишутся несколько слов (предложений), нужно назвать лишнее. Например: die Stadt, das Buch, laufen, das Kino. Лишним будет слово laufen, поскольку это единственный глагол в ряду существительных. Принцип объединения слов в один ряд может быть разным. Игра «Кто быстрее». Игра «Кто быстрее» дает возможность закрепить в памяти учащихся речевые образцы, активизировать существительные по родам, автоматизировать умения и навыки детей в устной речи. Для проведения игры изготавливаются 15 карт. В верх¬нем левом углу карты с помощью геометрических фигур изображается речевой об¬разец, а на поле карты приведены рисунки. Около каждого рисунка находится кру¬жок. Все кружки соединяются ломаной линией. Начало и конец линии приходятсяна середину сторон карты. Это дает возможность соединять между собой две карты. Примеры карт приведены на рисунках 1, 2, 3, 4. Изготавливаются также цветные фишки (по числу участвующих в игре команд) и кубик с цифрами от 1 до 3 (две сто¬роны кубика имеют одинаковые цифры, которые заменены соответствующим чис¬лом точек). Кубик служит для определения фишек команд. Он указывает число кружков, на которые должна продвинуться команда. Участники игры делятся на две команды, соревнующиеся между собой в скорости продвижения к финишу (послед-нему кружку карты). Команда, первой достигшая финиша, считается победившей. Из каждой команды выбираются по одному играющему, которые на протяжении всей игры поочередно бросают кубик за всю команду. Они же читают схему речево¬го образца, опираясь на рисунки, когда подходит их очередь. Все остальные участ¬ники игры читают схему в заранее установленном порядке. Рассмотрим ход игры на примере карты, изображенной на рис. 1. Предполо¬жим, что кубик, брошенный представителем первой команды, показал число 3. Фишка этой команды ставится на третий кружок карты. Против указанного кружка находится рисунок, изображающий ученицу. Один из членов команды должен про¬читать речевой образец в левом верхнем углу карты, соответствующий данному ри¬сунку: Das ist eine Schűlerin. Если он прочитал правильно, фишка остается на треть¬ем кружке. Если же при чтении допускается ошибка по содержанию схемы, фишка возвращается на предыдущую позицию, а если читающий не соблюдает интонацию, фишка передвигается на один кружок назад. Продолжительность игры можно регу¬лировать (от 2 до 3 до 20-30 минут), образуя поля различной длины. Кроме того, учитель может комбинировать речевые образцы, размещая рядом различные карты. Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внима¬ние уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает мой многолетний опыт, большую пользу здесь может принести проверка знаний сразу всех учеников в фор¬ме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя планового контроля знаний, тестирование является не только «экономной формой контроля», но и более объективным показателем степени усвоения языково¬го материала, чем данные текущей индивидуальной проверки. Систематическое тес¬тирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их от¬ветственность при выполнении учебных заданий. Контрольные задания тестов по лексике и грамматике отвечают принципу доступности и программным требовани¬ям. Они используются учителем по его усмотрению на протяжении всего курса обучения с целью установить уровень усвоения как отработанного нового материа¬ла, так и знаний ранее пройденного, позволяя выявить общие, типичные ошибки учащихся. Так, например, у своих учеников я проверяла знание алфавита, ранее ус¬военной лексики по той или иной теме, знание трех форм основных глаголов, струк¬тур вопросительного предложения, других грамматических явлений. Тест – совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с це¬лью квалиметрического выявления социальных, психологических или психофизио-логических характеристик его личности. По цели применения тесты бывают кон¬статирующими, диагностирующими и прогностическими. По виду осуществляемого контроля они подразделяются на тесты текущего контроля, тесты рубежного контроля (в конце четверти), тесты итогового контроля (проводятся в конце учебного года в каждом классе) и тесты заключительного кон¬троля (в конце каждой темы). По статусу контролирующей программы – на стандартизованные и нестандар-тизованные. По объекту контроля – на тесты, измеряющие усвоение языкового ма¬териала (навыки) и тесты, измеряющие сформированность речевых умений. Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с од¬ной стороны, показателем уровня знаний учащегося, а с другой – самооценкой рабо¬ты самого учителя, что позволяет ему внести коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. Wähle die richtige Variante 1. Präsens Passiv Dieses Buch wird schon illustriert. Dieses Buch werde schon illustriert. Dieses Buch war schon illustriert. 2. Präteritum Passiv Diese Gedichte werden von dem genialen deutschen Dichter H.Heine geschrieben. Diese Gedichte wurden von dem genialen deutschen Dichter H. Heine geschrieben. Diese Gedichte wurde von dem genialen deutschen Dichter H. Heine geschrieben. 3. Was ist richtig? Präsens werden Passiv = (Passiv) + Partizip II Präsens werden Passiv = ( Präteritum) + Partizip II Präsens werden Passiv = (Plusquam) + Partizip II Präteritum Passiv = werden + Partizip II (Präteritum) Präteritum = werden + Partizip II Passiv (Perfekt)Präteritum werden + Partizip II Passiv = (Plusquam) Тест 1 Тема «Артикль» 1. Замени определенный артикль на неопределенный. 1. der Mann, ____________ Mann 6. der Stuhl, ___________ Stuhl 2. die Frau, _____________ Frau 7. die Mutter, _________ Mutter 3. die Stadt, _____________ Stadt 8. der Garten, _________ Garten 4. das Heft, ______________ Heft 9. das Dorf, __________ Dorf 5. dasBuch, ______________ Buch 10. der Mensch, _________ Mensch 2. Подчеркни существительные мужского рода. 1. Ball 14. Brief 2. Frau 15. Sonne 3. Hund 16. Sonntag 4. Buch 17. Winter 5. Blume 18. Bank 6. Hof 19. Wand 7. Auto 20. Straβe 8. Zimmer 21. Schule 9. Sommer 22. Schűler 10. Wohnung 23. Lehrer 11. Schwester 24. Junge 12. Bruder 13. Geschwister 3. Подчеркни существительные среднего рода. 1. Kind 7. Heft 13. Geschwister 2. Bruder 8. Zimmer 14. Tasche 3. Blume 9. Frűhling 15. Sonne 4. Buch 10. Wohnung 16. Geschenk 5. Mädchen 11. Katze 17. Winter 6. Frau 12. Hund 18. Bank 4. Подчеркни существительные женского рода. 1. Fenster 4. Buch 7. Tafel 2. Mutter 5. Vase 8. Zimmer 3. Stuhl 6. Herbst 9. Fenster 10.Wald 15. Sonne 20. Klasse 11. Schwester 16. Baum 21. Oma 12. Märchen 17. Maus 22. Wohnung 13. Geschwister 18. Schnee 23. Kino 14. Brief 19. Bild 24. Theater Тест 2Тема: Спряжение глагола sein в Präsens. Вариант А Выбери нужную форму. 1. Ich _________ Schűler. Sind___bin___ist 2. Peter _______ mein Freund. Seid___ist___sein 3. Wir _________ Kameraden. Ist___bin___sind 4. Wer _________ das? Bist___ist___sind 5. _________ Sie unser Lehrer? Sind___ist___bist 6. Wo ________ ihr? Sein___ist___seid 7. Wie alt ________ Oleg? Bin___sind___ist 8. Meine Freunde ______ hier. Bist___bin___sind Alle __________ da. Sind___bin___ist 10. Wo _______ Anna? Bist___ist___sind 11. Wer ______ ich? Bin___ist___seid 12. _________ er zu Hause? Ist___sind___seid 13. Ihr _______ Schűler. Ist___seid___sein 14. Iwan und Julia ________ meine Schulfreunde. Bin___sind___ist 15. Wie alt __________ du? Bist___ist___bin 16. Die Eltern ________ zu Hause. Ist___sein___sind Вариант В Употреби глагол sein в нужной форме. 1. Wer____dein Vater? 2. Das ____meine Freunde. 3. Das Mädchen____schön. 4. Peter ____ein giter Schűler. 5. 10. Peters Bruder____klein. 6. Wo____deine Eltern? 7. 11. Ihr____Russen. 8. Was____er von Beruf? 9. Peter und Ramona____Geschwister. 10. Sie____ihre Freundinnen. 11. Wie alt____du? 12. Wir____zu Hause. 13. Dieser Mann____Iwans Vater. 14. ______ du fleiβig? 15. Unsere Lehrer____in der Schule. Тест 3 Тема: Спряжение слабых глаголов в Präsens. Вставь личные окончания глаголов. 1. Das Kind spiel____im Hof. 9. Das Mädchen mal____gut. 2. Wir geh _____ ins Kino. 10. Die Katze spring____lustig. 3. Wo leb _____ du? 11. Die Kinder sitz____am Tisch. 4. Die Schűler turn _____ im Saal. 12. Du frag____mich. 5. Was mach _____ er? 13. Wann komm____ihr? 6. Der Junge schreib _____ einen Brief. 14. Der Junge antwort____gut. 7. Ich lern____Deutsch. 15. Opa und Oma wohn____dort. 8. Meine Eltern arbeit____hier. 16. Ich lern____deutsche Wörter.Тест 4 Тема «Порядок слов в простом повествовательном и вопросительном предложении» 1. Построй повествовательное предложение из следующих слов: 1. ist, Schule, meine das _______________________ 2. dieser, wohne, in, Stadt, ich __________________ 3. heiβt, Bruder, Iwan, mein ____________________ 4. gehe, am, ich, Schule, in, Montag, die ______________ 5. sehr, du, fleiβig, lernst ______________________ 6. in,Bibliothek, wir, morgen, gehen, die _______________ 7. ihrer, sie, Mutter, immer, hilft _____________________ 8. will, heute, kommen, er ______________________ 9. du,ihm. Helfen, kannst _____________________ 10. kann, Schach, ich, spielen, nicht __________________ 2. Построй вопросительное предложение из следующих слов: 1. kommen, wann, zu, Sie, uns ______________________ 2. wie vielte, ist, der, heute ________________________ 3. einen, hast,Hund,du ______________________________ 4. im, wohin,du,fährst,Winter ________________________ 5. du,willst,helfen,mir _____________________________ 6. Klavier, kann, dein, spielen,Freund ______________________ 7. Klasse, deine, lernt,Schwester,welcher,in ______________ 8. heiβt,wie,Bruder,dein ____________________________ 9. du,in,gehst,morgen,Schule,die _____________________ 10.Groβeltern,wohnen,deine,ihnen,mit _________________ Тест 5 Тема «Passiv» Выбери правильный вариант ответа. 1. Die Arbeit ist rechtzeitig _________________ 5. Das neue Schul-gebäude ______________ 9. Das Problem muss ____________ a) gemacht werden a) war 1999 gebaut worden b) gemacht sein b) wurde 1999 gebaut worden c)gemacht worden c) ist 1999 gebaut 2. Der Lehrplan ________________ erfűllt. 6. Viele Gäste __________________ a) wurden a) wurden eingeladen b) werden b) wird eingeladen c) wurde c) ist eingeladen worden 3. Der Brief muss von dir ____________ 7. Der Text ____________________ a) geschrieben warden. a) ist űbersetzt worden b) geschrieben worden. b) sind űbersetzt worden c) geschrieben wurde. c) wurden űbersetzt 4. Der Recorder soll dringlich _________ 8. Viele Cafes ___________________ a) repariert worden a) waren eröffnet worden b) repariert werden b) ist eröffnet worden c) repariert wird c) wurde eröffnet Использование наглядности на уроке При обучении иностранным языкам большую роль играет использование на¬глядных средств: рисунков, картин, схем, таблиц, фотографий и т.д., что вносит раз¬нообразие в учебный процесс, делает его для учащихся более интересным. Опорные схемы, которые я широко использую на уроке, призваны облегчить учащимся про¬цесс овладения иностранным языком, снять различного рода сложности, обеспечить преодоление нарастающих трудностей, стимулировать общение учащихся, сконцен¬трировать внимание на новом изучаемом материале, сформировать прочные навыки и умения. Опорные схемы можно применять для самых разных целей: введение и закре¬пление лексического и грамматического материала, для обучения монологической и диалогической речи, аудирования и так далее. Поскольку принципы построения опор одинаковы во всех грамматических структурах, то, однажды ознакомившись с ними, учащиеся обычно не испытывают в дальнейшем трудностей в чтении других, предъявляемых им опор. Принцип построения таких опорных схем прост: каждая геометрическая фигура обозначает определенную часть речи и имеет свой постоян¬ный цвет. Например, красный треугольник с начальной буквой в центре означает глагол (k-kommen, g-gibt), Слегка вытянутый треугольник в конце предложения – Infinitiv, а два рядом стоящих треугольника – sind. Модальный глагол обозначается заштрихованным треугольником, желтый ромбик с начальной буквой в центре обо¬значает прилагательные, наречия (g – groβ, k – klein). Остальное изображается ри¬сунками типа кроки или наклеиваются картинки из старых книг и журналов. Пред¬лагаю некоторые виды опор, применяемых мною в процессе обучения немецкому языку в 6 и 7 классах. Опора №1 используется в 6 классе при изучении темы “Wir sprechen űber unseren Stundenplan“. Она помогает учащимся вести беседу в виде ролевой игры «Корреспондент берет интервью». Пользуясь этой опорой, уча¬щиеся могут задать следующие вопросы: 1. Habt ihr einen Stundenplan? 2. Wo hängt der Stundenplan? 3. Wie viel Stunden habt ihr heute ( Morgen, űbermorgen)? 4. Wie viel Mal in der Woche habt ihr Deutsch (Erdkunde, Mathematik, Zeichnen, Natur-kunde usw.). 5. Welche Stunden hast du gern? Warum? 6. Welche Stunden findest du langweilich? Warum? 7. Wofűr interessierst du dich? 8. Was macht ihr in den Stunden? 9. Gibt es jeden Tag viel Neues und interessantes. Используя схему №2, учащиеся учатся давать совет, как нужно изучать ино¬странный язык. Eine Fremdsprache lernen ist nicht leicht. Wowa du muβt viel arbeiten. Du muβt jeden Tag deutsch lesen und sprechen. Ira, du muβt jeden Tag 5-6 deutsche Wörter lernen. Olja, du muβt in der Stunde gut zuhören. Oleg, du muβt aufmerksam sein, du muβt Fragen Beantworten und du muβt auch deutsche Bűcher lesen. Для того чтобы избежать повто¬рения выражения “ du muβt..” в каждом предложении, можно повторить, а затем ис-пользовать форму повелительного наклонения, включая глагол sein: sei aufmerksam, sei aktiv, sei wi(3begierig!” Схема №3 используется при работе по теме “Mein Tagesafblauf” для закрепления лексики и для автоматизации употребления возвратных глаголов. 1. Um wie viel Uhr stehst du auf? 2. Machst du das Fenster auf, um das Zimmer zu lűften? 3. Machst du Morgengymnastik, um gesund und stark zu sein? 4. Putzt du die Zähne? 5. Wäschst du dich? 6. Trocknest du dich ab? 7. Setzt du dich an den Tisch? 8. Frahstűckst du? 9. Wäschst du das Geschirr ab? 10. Ziehst du dich an? 11. Um wie viel Uhr gehst du in die Schule? По схеме №4 учащиеся ведут беседу по теме “Tageslauf in Perfekt. 1. Um wie viel Uhr bist du aufgestanden? 2. Hast du das Fenster aufgemacht, um das Zimmer zu lűften? 3. Hast du Morgengymnastik gemacht, um gesund und stark zu sein? 4. Hast du die Zähne geputzt? 5. Hast du dich gewaschen? 6. Hast du dich abgetrocknet? 7. Hast du dich an den Tisch gesetzt? 8. Hast du frahstűckt? 9. Hast du das Geschirr abgewaschen? 10. Hast du dich angezogen? 11. Um wie viel Uhr bist du in die Schule gegangen? Схема №5 является опорой для слабоподготовленных учащихся в составлении сообщения о том, как начинается их день. Например: Es ist halb sieben. Es ist friih. Alle schlafen. Ich schlafe auch. Es ist sieben Uhr. Ich stehe auf Ich mache mein Bett. Ich mache das Fenster auf, um das Zimmer zu lűften. Ich mache Morgengymnastik, um gesund und stark zu sein. Ich wasche mich, putze die Zähne und trockne mich ab. Es ist 15 Minuten nach sieben. Ich kämme mich, ziehe mich an, setze mich an den Tisch und frahstűcke. Dann wasche ich das Geschirr ab, ziehe mich an und gehe in die Schule. Используя опору №6, учащиеся рассказывают о том, как лучше организовать летний отдых. Ich rate (empfehlen) die (Ihnen) nach dem Sűden (Westen, Osten, Norden ) zu fahren (zu reisen), denn im Sűden (Westen, Osten, Norden) sind (gibt es) viele Flu(3e, Wälder, Berge, Wiesen, Felder, Seen, Meere usw. Du kannst (sie können) dort Wanderangen machen, im Meer baden, Pilze und Beeren sammeln, die Natur bewundern, usw.Представленные опоры облегчают процесс обучения немецкому языку, делают его более успешным. Eine ungewöhliche Schule. Die Stunde in der 6. Klasse Цели урока:1) познакомить учащихся с самой маленькой школой в Германии; 2) расширить их культурно-страноведческие знания по темам «Система школьного об¬разования в Германии» и «Жизнь и культура фризов – жителей Фризских остро¬вов». Задачи урока:1) активизировать и расширить потенциальный словарь учащихся по теме «Школа»; 2) развивать умения учащихся читать аутентичный текст с общим охватом содержания без словаря; 3) развивать умения устной речи по теме на основе прочитанного текста. Оснащение урока: тексты для учащихся, карта Германии. Ход урока: I. Организационный момент Сообщение учащимся темы урока и его основных задач. II. Речевая зарядка Активизация лексики по теме с помощью ассоциограммы: Was bedeutet fűr sie die Schule? Welche Assoziationen haben Sie mit diesem Wort? Lehrer Schűler Schulfächer Schule Noten Schulfreunde Die Pause Stundenplan III. Беседа с учащимися по теме «Школа». Какую информацию необходимо по¬лучить, чтобы составить о школе определенное представление? Ort Wo liegt die Schule? Gröβe Wie groß ist die Schule? Schűlerzahl Wie viele Schűler lernen in der Schule? Lehrerzahl Wie viele Lehrer arbeiten in der Schule? Klassenräme Wie sind die Klassenräume? Computer Hat die Schule viele Computer? Lehrplan Welche Schulfächer unterrichtet msn in der Schule? Das Besondere Was ist das Besondere an der Schule? IY Работа учащихся над первым абзацем текста: “Deutschlands kleinste Schule.” Задание перед чтением текста: Lesen Sie den ersten Absatz des Textes. Wo liegt Deutschlands kleinste Schule? Arbeitsblatt 1 Deutschlands kleinste Schule steht in Deutschlands kleinster Gemeinde. Die kleinste Ge-meinde zählt 17 Männer, Frauen und Kinder. Sie leben auf einer kleinen Insel. Die Insel heißt Hallig Gröde. Hallig Gröde ist eine der zahlreichen nordfriesischen Inseln in der Nordsee. Bei klarer Sicht kann man diese Insel vom Festland aussehen. Auf der Insel ste-hen vier mit Stroh bedeckte Häuser. Hier gibt es keinen Supermarkt, kein Kino und keine Autos. Aber hier gibt es eine Kirche und eine Schule. 1) Проверка понимания первого абзаца, ответы учащихся на поставленный перед чтением текста вопрос. На доске – географическая карта Германии на карточках – встретившиеся ученикам в тексте реалии: Hallig Gröde – не защищенный от волн островок. Nordsee – Северное море. Nordfriesische Inseln – Северо-Фризские острова. Die Gemeinde – община. местное самоуправление. 2) Предоставление учащимся дополнительной культурно-страноведческой ин¬формации: Friesische Inseln- einige Gruppen von Inseln in der Nordsee: Nordfriesische, Ostfriesische und Westfriesische Inseln entlang der deutschen und niederländischen Nordseekűste. Friesen-die Bewohner der Friesischen Inseln. Friesisch- die Sprache der Friesen, wird von 300000 Menschen gesprochen. Friesisch un-terrichtet man an der Universität Kiel. Es gibt auch schriftliche Literatur in Friesisch.Kiel - die Landeshauptstadt, liegt an der Kieler Förde (17 km lange Bucht), 246 00 Ein-wohner. Die Universität wurde 1665 gegrűndet. Schleswig Holstein- das nördlichste deutsche Bundesland, 2,7 Millionen Menschen, Hauptstadt Kiel. Erstreckt sich von der dänischen Grenze im Norden bis zur Elbe im Sűden. Landwirtschaft, Schiffbau, Fischerei. Y. Чтение второй части текста. Задание учащимся перед текстом. Lesen Sie den zweiten Teil des Textes. Wie sieht die Schule aus? Wie viele Schiller be- suchen sie? Arbeitsblatt 2 Die Schule ist ein heller, freundlicher Klassenraum. Zwei gro(3e Tische und drei Stűhle stehen in der Mitte. An den Seiten sind Regale und Schränke mit Unterrichtsmaterial. Auch einen Computer gibt es hier. Bilder und Karten hängen an den Wänden. Ihre Schule haben Tade (13) und Erik(7) sehr gern. Weit zur Schule haben sie es nicht: Die Schule ist im Nachbarhaus. Беседа с учащимися по прочитанной второй части текста: Wie viele Klassenräume gibt es in der Schule? Wie sieht das Klassenzimmer aus? Wie viele Computer hat die Schule? Wie viele Schűler besuchen die Schule? Wie viel Zeit brauchen sie, urn in die Schule zu kommen? YI Чтение третьей части текста. Wie viele Lehrer unterrichten in der Schule? Wie hei(3en Sie? Besuchen die Jungen gern die Schule? Arbeitsblatt 3 In der Schule gefällt es Tade sehr gut. «Mathe mag ich sehr gern, Deutsch auch. Wir spie-len hier oft und haben viel Spa(3. Doch manchmal kann Frau Fleeth, unsere Lehrerin, auch streng sein. Tades Berafswunsch steht schon fest: Wie sein Vater will er beim Amt fűr Land-und Wasserwirtschaft auf der Hallig-Gröde arbeiten. Der Unterricht ist nicht viel anders als auf dem Festland. Lehrplan und Lehrihrnhalte sind die gleichen. Tade geht in die 9., Erik in die 3. Klasse, wie auf dem Festland. Am Ende des Schuljahres műssen die Kinder auf der Hallig die gleichen Leistungen bringen wie alle anderen Kinder». 1) Проверка понимания содержания текста: Что стало известно учащимся об учителе и учениках самой маленькой школы Германии? (Учащиеся собирают полученную информацию, работая в трех малых группах): TADE 13 Jahre alt besucht die 9. Klassehat einen Bruder gefällt die Schule sehr gut mag Mathe und Deutsch will auf der Insel bleiben will wie sein Vater beim Amt fűr Land- und Wasserwirtschaft arbeiten ERIK 7 Jahre alt besucht die dritte Klasse hat einen Bruder besucht die Schule gern spielt in der Schule oft hat vie Spa(3 in der Schule FRAU FLEETH 1st Lehrerin 1st die einzige Lehrerin in der Schule Unterrichtet alle Schulfächer Spielt oft mit den Kindern Kann auch streng sein YII. После работы в группах учащиеся представляют информацию на не¬мецком языке на отдельных листах. Чтение четвертой части текста. Задача перед чтением. Lesen sie den Text und sagen sie: Waram fällt die Schule oft aus? Arbeitsblatt 4 30-bis 50-mal im Jahr wird die Hallig Grade űberflutet. Man nennt das hier “Land unter”. Dann ragen nur noch die Warften mit den Häusern aus dem Wasser. Und dann fällt auch die Schule aus. Denn der Schulweg zur Nachbarwarft ist dann im gurgelnden, schäumenden Wasser verschwunden. Проверка понимания. Учащимся предлагается выбрать правильный ответ: a) Die Insel steht unter Wasser. Es ist unmöglich zur Schule zu gehen. b) Die Lehrerin ist krank, und die Schűler haben keine Schule. c) Die Kinder sind krank, sie besuchen dann die Schule nicht. YIII. Развитие умений устной речи на основе прочитанного текста. Задание: Erinnern sie sich an den Plan, den wir vor dem Lesen des Textes aufgeschrieben ha¬ben! Können sie jetzt nach diesem Plan űber die Schule auf der Hallig Grade sprechen? Рассказы учащихся о самой маленькой школе в Германии на основе пунктов плана: ORT GRŐ(3E SCHULERZAHL LEHRERZAHLKLASSENRĂME COMPUTER LEHRERPLAN DAS BESONDERE IX. Оценка учащимся полученной информации из прочитанного текста. 1. Möchten Sie auf so einer Insel wohnen? Begrűnden Sie Ihre Meinung1 2. Ist Ihnen die kleinste Schule in Ihrer Gegend bekannt? Können Sie etwas űber die Schule sagen? X. Подведение итогов урока Was Neues űber die heute erfahren? Wie haben Sie sich im Unterricht gefűllt? Was hat Ihnen besonders gut gefallen? Womit sind Sie zufrieden? XI. Домашнее задание. 1) рассказать о самой маленькой школе в Германии. 2) Составить письменно вопросы к Тадэ и Эрику об их жизни на острове XII. Завершение урока. Самооценка учащимися своей работы на уроке. Праздник, посвященный немецкому алфавиту, проводится в 5 классе после прохождения вводного курса. Целью такого мероприятия является проведение в игровой форме обобщаю¬щего повторения и контроля овладения учащимися немецким алфавитом, исходным словарным запасом, чтением, письмом, умением вести диалог, используя оценочные суждения. Ученики сами изготавливают карточки с немецкими буквами и буквосо¬четаниями, большие картинки с разноцветными буквами, изображенными в виде че-ловечков с разнообразной мимикой. Учитель готовит для каждого участника празд¬ника карточки с зашифрованными вопросами. На стене вывешивается немецкий ал¬фавит, написанный крупными печатными и прописными буквами. В роли ведущего выступает сам учитель, а присутствующие учителя могут быть членами жюри на тех этапах праздника, где проводятся конкурсы, соревнова¬ния. Мероприятие состоит из трех этапов: I. Повторение букв алфавита. II. Повторение правил чтения, развитие навыков чтения. III. Развитие умений устной речи. 1. 1. Праздник открывает учитель немецкого языка: Wir veranstalten heute die ABC-Feier. Wollen wir das ABC alle zusammen wiederholen. (Учащиеся хором произ¬носят все буквы алфавита). 2. Игра-соревнование «Кто быстрее найдет буквы?». Представители двух команд получают по одному конверту с буквами, раскладывают их на своем столе. Учительназывает букву немецкого алфавита, ученик, первым нашедшим карточку с нужной буквой, получает очко. 3. Игра «Угадай загаданную букву». На магнитной доске вывешивается карточка с шестью разноцветными буквами немецкого алфавита. Один из учащихся выходит из класса, а остальные загадывают какую-нибудь из написанных букв. У вошедшего спрашивают хором: «Rate mal! Wie heiβt der Buchstabe?» Ученик, указывая на букву, спрашивает: «Ist das S?» Класс отвечает «Nein» или «Ja». Игру можно возобновить, используя другие буквы немецкого алфавита. S J V C R W U N F B P I Q L Y G Z H II. Повторение правил чтения. Развитие технических навыков. 1. Игра «Знаешь ли ты правила чтения?» С помощью известной для учеников считалки выбираются два участника игры от каждой команды. На столе перевернуты кар¬точки с самыми трудными правилами чтения, а на доске заранее написаны 19 слов, правильное чтение которых требует опоры на эти правила. Учащийся, взяв любую карточку, должен объяснить правила чтения, найти слово на доске, соответствую¬щее определенному правилу, прочитать его, перевести и стереть это слово с доски, например: V JU qu st- eu=au eh- ig ju sp ih ch sch ie je ja ei tsch 1. ich 6. ja 11. traurig 16. ihr 2. nein 7. jetzt 12. schon 17. Tschuss 3. wie 8. junq 13. Quadrat 18. Vater 4. es 9. Sport 14. heute 19. November 5. bose 10. stimmt 15. zehn 2. Игра «Составь слово!» На доске написаны слова с пропущенными буквами. Уче-ники по цепочке выходят к доске, вставляют нужные буквы, читают и переводят слово. S..rt ..ssknacker or…lich deu..ch Va..er P..agei ..aurig S..wester heute Adr..se M..ter .oto W.her Br.d.r fre.ndlich 3. Игра «Собери разбежавшиеся буквы!» На магнитной доске одну за одной выве-шивают карточки с буквами, из которых надо составить слово. Например: ess la nr ru le Waz wi ub ug ga bug schr 4. Игра «Составь слова!» Каждая команда получает конверт с буквами немецкого алфавита. Учитель называет слово по-русски. Учащиеся составляют слово на не-мецком языке. Кто раньше и без ошибок составит слово, получает очко, например: семья – Familie; маленький – klein; мама – Mutter, usw. 5. Игра «Угадай задуманную мной букву!» 1) nett, Bett, traurig, trinken, 2) bose, blau, bitte, Buch, Bruder 3)malen, Baum, machen, sammeln, Gummi 4) lessen, lusting, malen, leben, laut. III. Игра «Зашифрованные вопросы». Учитель заранее заготавливает карточки для каждого ученика, где цифрами (каждой цифре соответствует определенная буква немецкого алфавита) зашифрованы вопросы. Ученики расшифровав по алфавитной таблице свой вопрос, дают на него ответ. Например: 23, 9,5 8, 5, 9, 19, 20 4, 21? Wie heiβt du? 23, 15, 8, 5, 18 11, 15, 13, 13, 19, 20 4, 21? Woher kommst du? 23, 9, 5 1, 12, 20 2, 9, 19, 20 4, 21? Wie alt bist du? 9, 19, 20 4, 5, 9, 14, 5 6, 1, 13, 9, 12, 9, 5 7, 18, 15, 19? Ist deine Familie groβ? 2. Игра «Опиши букву!» На магнитной доске вывешивается яркая красная веселая буква О. Желающий описать ее ученик выходит к доске и рассказывает примерно следующее: Das ist ein Buchstabe. Er heisst O. Er kommt aus ABC. Er ist rot und lustig. Er lacht. Затем вывешивается черная, тощая и грустная буква Т. Второй учащийся дает ее описание: Das ist ein Buchstabe T. Er ist aus ABC. Er ist Schwarz und traurig. Er lacht nicht. 3. Диалог «Знакомство». Один ученик выступает в роли буквы «О», другой-«Т».Они разыгрывают между собой примерно следующий диалог: - Guten Tag! Wie heiβt du? - Guten Tag! Ich heiβe O. -Sehr angenehm! -Und wie heiβt du? -Ich heiβe T. Freut mich. Und woher kommst du? -Ich komme aus ABC.Und du? -Ich auch. Du bist so schlank und schon! -Danke. Du, liebe O,bist so lustig, rund und rot! -Singen wir das “ABC-Lied”!-Gern. 4. Весь класс в заключение поет песню (под фонограмму) «Алфавитную песенку». Жюри подводит итоги конкурсов, выигравшие ученики получают призы. II. Результативность Диагностика по теме «Умение учащихся работать с текстом» Количество проектов, выполненных учащимися в процессе обучения немецкому языку и во внеклассной работе количес тво учебный год 25 20 15 10 5 0 2006-2007 2007-2008 2008-2009 Урочная деятельность внеурочная деятельность Позитивная динамика показателей качества знаний обучающихся в период с 2006 по 2009 год (%) 2006-2007 2007- 2008 2008- 2009 83% 60,80% 75% Результаты успеваемости учащихся за последние 3 года: Учебный год Кол-во обучающихся детей Классы, в которых учитель работает согласно тарификации Успеваемость по предмету (в %) Кол-во и % обучающихся, успевающих на «4» и «5» 2006-2007 23 3 «А», 3 «Б» 100 14 (60,8%) 2007-2008 12 4 «б» 100 9 (75%) 2008-2009 12 5«б» 100 10 (83,3) Справка об исследовании личностной и информационной компетенций учащихся 10 класса. Бланк самооценки информационной компетенции учащихся 10 «Б» Оцените уровень владения следующими информационными умениями: Содержание умений Уровни сформированности умений Высокий Средний Низкий Использовать технические устройства: телефон 12 8 персональный компьютер 14 6 компьютерные сети 9 10 1 Осуществлять поиск информации через: библиотеку 5 12 3 СМИ (средства массовой информации: печать, радио, ТВ) 4 10 6 персональный компьютер 14 6 компьютерные сети (Интернет) 14 3 3 Работа с различной информацией: анализировать, обобщать 7 10 3 конспектировать 6 9 5 ксерокопировать 13 6 1 оформлять реферат, доклад 7 9 4 другие умения____________ 12 8 Извлекать информацию из различных источников: периодической печати 7 8 5 электронных коммуникаций 12 8 Эффективно использовать полученную информацию: самостоятельно готовить текстовое сообщение(доклад, реферат и др.) 7 11 2 применять в учебной деятельности(с целью углубления знаний и пр.) 8 9 2 использовать в повседневной жизни (в общении с окружающими людьми и для самообразования) 14 6 II. Составьте рейтинг информационных ресурсов: Библиотека 2,15 Интернет-ресурсы 1,05 СМИ 2,3 III Какие цели Вы преследуете, используя ресурсы: 1) библиотеки образовательные 14 развлекательные 5 другие_________________ 2) Интернет образовательные 12 коммуникационные (общение, поиск друзей) 17 приобретение навыков работы в сети 4 развлекательные 13 поиск работы 3 другие___________ 3) СМИ образовательные 7 коммуникационные (общение, поиск друзей) 4 развлекательные 13 другие________2_________ Анализ результатов самооценки информационной культуры учащихся Класс: Количество: 20 человек Содержание умений Высокий Средний Низкий телефон 12 8 персональный компьютер 14 6 компьютерные сети 9 10 1 библиотеку 5 12 3 СМИ 4 10 6 персональный компьютер 14 6 компьютерные сети (Интернет) 14 3 5 анализировать, обобщать 7 10 3 конспектировать 6 9 5 ксерокопировать 13 6 1 оформлять реферат, доклад 7 9 4 периодической печати 7 8 5 электронных коммуникаций 12 8 самостоятельно готовить текстовое сообщение 7 11 2 применять в учебной деятельности 8 9 3 использовать в повседневной жизни 14 6 Рейтинг информационных ресурсов Место Библиотека 2,15 2 Интернет-ресурсы 1,05 1 СМИ 2,3 3 Ключ к диаграмме 1 телефон 2 персональный компьютер 3 компьютерные сети 4 библиотеку 5 СМИ 6 персональный компьютер 7 компьютерные сети (Интернет) 8 анализировать, обобщать 9 конспектировать 10 ксерокопировать 11 оформлять реферат, доклад 12 периодической печати 13 электронных коммуникаций 14 самостоятельно готовить текстовое сообщение (доклад, реферат и др.) 15 применять в учебной деятельности 16 использовать в повседневной жизни Для проведения контрольного этапа опытно – поисковой работы по определению уровня сформированности ключевых компетенций были выбраны следующие методики: используемая в процессе констатирующего этапа опытно–поисковой работы, методика определения уровня сформированности ключевых компетенций ( авторы – Э.Ф.Зеер и А.М.Павлов авторская методика определения сформированности ключевых компетенций, разработанная в соответствии с критериями, предложенными международной программой по оценке образовательных достижений учащихся PISA, основанная на методическом принципе искусственного прерывания, сбоя деятельности для проведения диагностики установочных явлений. Результаты контрольного этапа опытно – поисковой работы, полученные с помощью первых методик, представлены в таблицах 3,4,5: Таблица №3. Уровень сформированности ключевых компетенций в экспериментальной и контрольной группах: Ключевые компетенции Экспериментальная группа * Контрольная Группа * Эмоционально – психологические компетенции 15,7% 17,1% Регулятивные компетенции 16,8% 16,5% Социальные компетенции 16,1% 17,2% Учебно – познавательные компетенции 17,2% 15,1% Творческие компетенции 17,9% 17,9% Компетенции самосовершенствования 16,3% 16,2% Всего: 100% 100% - в процентах от общего числа сформированных компетенций В результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе произошло изменение структуры ключевых компетенций, доминирующее положение занимают творческие и учебно – познавательные компетенции, что соответствует доминирующим типам ведущей деятельности подросткового возраста – учебной и творческой. В контрольной группе доминирующими являются творческие компетенции, что соответствует возрастным особенностям, а также социальные компетенции, соответствующие игровой деятельности. Таким образом, в контрольной группе проявилось отставание в уровне сформированности учебно – познавательных компетенций. Таблица № 4. Соотношение структуры учебной мотивации и сформированных ключевых компетенций в экспериментальной группе. Мотивация Компетенции 1 место Творческая Творческие 2 место Учебно - познавательная Учебно - познавательные 3 место Самосовершенствования Регулятивные 4 место Внешняя Самосовершенствования 5 место Социальная Социальные 6 место Эмоцион.-психологическая Эмоцион.-психологические Таблица № 5. Соотношение структуры учебной мотивации и сформированных ключевых компетенций в контрольной группе. Мотивация Компетенции 1 место Творческая Творческие 2 место Учебно - познавательная Социальные 3 место Самосовершенствования Эмоцион.-психологические 4 место Эмоцион.-психологическая Регулятивные 5 место Внешняя Самосовершенствования 6 место Социальная Учебно - познавательные Результаты, приведенные в таблицах 4 и 5 показывают, что в экспериментальной группе сформированные ключевые компетенции практически полностью соответствуют структуре учебной мотивации, что свидетельствует об осознанности учащимися процессов формирования учебной деятельности. В контрольной группе явно проявилось рассогласование структуры учебной мотивации и ключевых компетенций: учебно – познавательные мотивы учащихся контрольной группы занимают второе место в структуре учебной мотивации, а учебно – познавательные компетенции занимают последнее место по уровню сформированности. Как показали данные результатов опытно – поисковой работы, полученные с помощью авторской методики, учащиеся экспериментальной и контрольной групп имеют примерно одинаковый уровень интеллектуального развития, однако учащиеся экспериментальной группы владеют более высоким уровнем теоретического мышления, стремлением проникать в суть явлений, способны к исследовательской деятельности (18% учащихся экспериментальной группы показали высокий уровень теоретического мышления, способность к исследовательской деятельности, в контрольной группе таких учащихся - 4,5%). В соответствии с градацией уровней функциональной грамотности по материалам международного исследования PISA показатель экспериментальной группы соответствует 5 ( самому высокому ) уровню сформированности умений работать с текстом: понимание сложных текстов, оценка представленной информации, формулирование гипотез и выводов. Данные контрольного этапа опытно – поисковой работы показали адекватность самооценки учащихся экспериментальной группы и завышенность самооценки у учащихся контрольной группы. За время формирующего этапа опытно – поисковой работы удалось значительно снизить уровень самооценки у учащихся экспериментальной группы, приблизив её к адекватной. Учитывая особенности подросткового возраста, высокий показатель завышенной самооценки у учащихся контрольной группы вполне объясним. Наличие рефлексивных компонентов в структуре самооценки у учащихся экспериментальной группы подтверждается тем, что 27% учащихся этой группы сделали выводы о недостаточности своих знаний для решения задачи. Предложенные диагностические материалы дают возможность оценить сформированность установочных явлений и надситуативной активности учащихся контрольной и экспериментальной групп. Учащимся этих групп была предложена ситуация сбоя деятельности, когда, имея сформированный эмпирический способ деятельности, они должны были обратиться к другому способу, теоретическому, дающему более эффективный путь решения учебной задачи. Практически все учащиеся контрольной группы проявили устойчивые целевые и операциональные установки на использование известного способа деятельности, не желая выходить на теоретический уровень построения гипотезы и заключительного вывода в решении предложенной задачи.18% учащихся экспериментальной группы – сумели подняться над ситуацией использования эмпирических способов деятельности, обратились к применению предложенного теоретического материала, выдвинули гипотезу и получили верный ответ более рациональным способом, проявив субъектные качества надситуативной активности, что свидетельствует о сформированности у них соответствующих компетенций. По результатам международного исследования PISA в 2003 году наилучший аналогичный показатель составляет 19% у учащихся стран Северной Европы. Таким образом, применение разнообразных форм и методов работы, применение современных технологий в обучении иностранному языку -способствовало формированию ключевых компетенций, повышению мотивации в изучении немецкого языка при условии становления школьника как субъекта учебной деятельности с помощью решения системы учебных (теоретических) задач, исследующих взаимосвязь и процесс происхождения теоретических понятий, способствующих формированию учебно-познавательной мотивации и обобщенных способов действий. Слово об учителе Марина Юрьевна Амозова работает учителем средней общеобразовательной школы №15 города Мурома е в течение 17 лет. Немецкий язык преподает в 2-х-11-х классах по федеральным программам с использованием базовых учебников. Про¬фессиональная культура педагога проявляется в сформированности у него таких умений, как-то: • организационные (умение организовать любой вид работы); • проектировочные (умение планировать работу); • адаптационные (умение действовать по плану в конкретных учебных условиях); • мотивационные (умение эффективно стимулировать познавательную деятель¬ность учащихся); • коммуникативные (умение общаться с обучаемыми на уроке и вне его); • познавательные (интерес к исследовательской деятельности); • умение контроля и самоконтроля. Педагог имеет высокий уровень языковой компетенции: демонстрирует сво¬бодное владение немецким языком, грамотно использует лексико-грамматический и фонетический материал в рамках обсуждаемых тем и проблем. Не испытывает трудностей социолингвистического и социокультурного характера. М.Ю. Амозова в числе первых включилась в эксперимент по раннему обуче¬нию школьников немецкому языку. Для привития интереса к предмету «Немецкий язык» учитель использует тех¬нические средства обучения: аудио-, видео- и компьютерные технологии. На своих уроках учитель уделяет внимание нравственному и эстетическому воспитанию учащихся, развивает их мышление, обучает навыкам общения и прививаем им чер¬ты цивилизованной личности. В целях развития мотивации к изучению предмет учитель использует и своей работе новые компьютерные технологии , через чего знакомя учащихся со страноведческими реалиями страны изучаемого языка на уроках и во внеурочной работе. Наряду с традиционными педагог использует инновационные технологии обучения, например, информационно-коммуникативные. Педагог ведет целенаправленную работу с одаренными детьми. Работает по индивидуальным программам. На протяжении ряда лет учащиеся занимали призовые места на городских и областных олимпиадах. Выпускники продолжают дело педагога, учатся в ВУЗах по специальности «Учитель немецкого языка», а некоторые уже и трудятся в данное время на поприще учителя немецкого языка в школе № 20 нашего города. Не отстает от своих учеников и сам педагог,стремление к повышению профессионального уровня, желание делиться с коллегами собственным опытом обучения школьников делает М.Ю Амозову ак¬тивной участницей различных мероприятий, организуемых в округе : принимает участие в городских конкурсах (в 2006 году – в конкурсе учитель года и стала его лауреатом). Выступала на городских семинарах с докладами «Уроки с использованием информационных технологий». Участвует в работе городского клуба любителей немецкого языка, на которых представила открытое мероприятие с использованием новых компьютерных технологий и видеофильмом на немецком языке „Ostern“, „Weihnahten“. Многократно представляла разработки на городской ярмарке педидей, где материалы, представленные педагогом были рекомендованы к использованию в работе для учащихся старших классов. Марина Юрьевна является активным членом городского учительского клуба «Пеликан». Работы учителя и её учеников печатались на страницах немецкого издания “Juma”. Работы учеников были использованы для составления КИМ ов к ЕГЭ по немецкому языку и были опубликованы в государственных сборниках по подготовке к ЕГЭ за 2007 год издательством «Просвещение». Тема самообразования учителя – «Формирование ключевых компетенций на уроках немецкого языка.» Фомичёва М.А. руководитель МО учителей иностранного языка МОУ С.Ш №15 |
» Тэги к этому документу:
|
|
|
|
|
|
|
|
