Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

    Данная технология в отличие от других методик обучения иноязычной речевой деятельности ставит своей целью готовить учащихся к процессу иноязычного общения и предлагает ей совокупность адекватных средств. В чем они заключаются и чем отличаются?

      Прежде всего отбором содержания учебного материала. Существует несколько подходов к отбору и расположения содержания. Самый распространенный подход к отбору и организации содержания – это тематический подход, на чем и основаны многие учебники по обучению русскоязычных учащихся татарскому языку. Но исследования показывают, что способ описания содержания в виде общих тем, не является плодотворным с методической, тем более с психомотивационной точки зрения. Темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их большой обобщенности. Кроме того выражение эмоций, взаимоотношений вообще нельзя назвать темами.

     Коммуникация осуществляется не по темам. Самый главный недостаток темы – отсутствие в ней взаимоотношений участников.

     В коммуникативной технологии для отбора и организации содержания выбран другой путь – проблемный подход, где проблема является и содержательной стороной учебника, и способом организации речевого материала. О каких же проблемах идет речь? Эти проблемы как бы вбирают в себя традиционные темы, например, проблема «Легко ли хорошо учиться?» вбирают в себя тему «Школа», а проблема «Помощник ли я дома?» - темы «Семья» и т.д. Они связаны с ценностно-ориентационной деятельностью личности. Наличие проблемного содержания является условием появления у человека потребности говорить, которая служит основным условием коммуникативной мотивации. В исследованиях А.К.Марковой показано, что мотивации и интерес к учению развивались, если в реальной учебной деятельности целенаправленно формировались средства и способы анализа отношения деятельности детей к нравственным категориям: совести, долгу, ответственности, честности, доброжелательности. Таким образом, тексты учебников, где есть проблема нравственности, где отражаются взаимоотношения между людьми, гораздо интереснее для учащихся, чем тексты описательного, предметного характера.

     Самой главной отличительной особенностью коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это организация процесса усвоения речевого материала.(Описания процесса усвоения речевого материала – это и есть описание технологической цепочки учебного процесса, которое дает учителю возможность представить основные вехи на пути к намеченной цели.)

     Основной механизм организации учебного процесса на основе коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это цикличность. Цикл – это определенное количество уроков, необходимых для доведения заданной речевой дозы до стадии речевых умений. Понятно, что речевое умение, как способность управлять речевой деятельностью, не появляется у человека вдруг. Довести владение каким-либо речевым материалом до уровня умения можно лишь при условии соблюдения всех этапов процесса усвоения.

     Процесс усвоения речевого материала проходит через 3 основных этапа:

1)                 этап формирования навыков;

2)                 этап совершенствования навыков;

3)                 этап развития речевых умений.

Намеченные три этапа работы – это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся на протяжении курса этапы, через которые каждый раз проходит определенная доза речевого материала. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала.

Охарактеризуем теперь каждый из этапов, поскольку перед каждым из них (технологической цепочкой) стоит своя конкретная задача. При этом, нужно помнить, что есть 3 стороны говорения: лексическая, грамматическая и произносительная. Конечно, в процессе говорения все три вида навыков слиты воедино. Но такая монолитность возникает не сразу, не сама собой, а формируя каждый по отдельности.

Первый этап имеет два подэтапа: формирование лексических и грамматических навыков говорения. Понятно, произносительные навыки говорения формируются и совершенствуются в выше указанных подэтапах, ибо этот процесс не возможен без произнесения речевого материала. Это – уроки ознакомления с новой лексикой и грамматикой или уроки закрепления лексики и грамматики, т.е. это уроки татарского языка.

Уроки ознакомления с новой лексикой. Слова вводятся изолированно. Словарики ведем с первого класса. Со второго полугодия 2 класса ученики самостоятельно работают со словарями на печатной основе. У каждого ученика словарь Ф.С.Сафиуллиной. Слова, вводимые на уроке, написаны на доске. Если произношение отличается от правописания, то слово еще дается в транскрипции. Отрабатывается и произношение, и правописание. Потом самостоятельная работа со словарями. Проверка написанных слов: парная или фронтальная. Слова заучиваются дома. Изученные слова опрашиваются периодически.

При всей огромной важности работы с изолированным словом она выполняет лишь вспомогательные функции – намного более обильно и длительно изучаемая лексика отрабатывается контекстуально: в устноречевых упражнениях (95%), а также в письменных упражнениях (5%). На уроке изучаемая лексика повторяется многократно в различных упражнениях: дидактические игры, например, «Переводчик» - переводы сначала с татарского на русский, потом с русского на татарский языки; составление словосочетаний, предложений, микротекстов; и огромное количество ситуативных упражнений. Так как ситуативная организация учебного материала толкает учащегося на проявление коммуникативной активности, стимулирует самостоятельную речевую активность. В созданных на уроке учебно-речевых ситуациях учащиеся приобретают уверенность в своей способности самостоятельно пользоваться языком для выражения помыслов, желаний, стремлений, для свободного живого общения. В подборе ситуативных упражнений мне помогает «Сборник ситуативных упражнений по татарскому языку для русскоязычных учащихся» Хайдаровой Р.З., Гиниятуллиной Л.А.

Уроки изучения новой грамматики. На младшей ступени обучения грамматика усваивается, как правило, путем имитации речи учителя, многократных повторений, механического заучивания – с обязательным последующим обильнейшим употреблением изученных структур в устноречевых упражнениях. Вначале это употребление осуществляется с помощью учителя, опорных схем, таблиц – вплоть до достижения полного автоматизма.

Я работаю вот по такой схеме:

1) презентация – ознакомление с материалом; используются схемы-опоры, таблицы по сопоставительной грамматике;

2) имитативные упражнения – имитация речи учителя:

_ Мин туган көнгә барырга яратам. Ә син?

_ Мин чәчәк бүләк итәргә яратам. Ә син? И т.д.

3) подстановочные упражнения – в изучаемый грамматический материал, не изменяя структуру, «сажаем» новую лексику: Агачлар паркта (урманда, бакчада) үсәләр.

4) трансформационные упражнения – к одной грамматической категории добавляется другая:

        _ Син кичә мәктәптә булдыңмы?

 _ Мин кичә мәктәптә булдым.

5) Собственные речевые упражнения – учащимся дается установка: сообщи, скажи, спроси …, и ситуативные упражнения.           Лексический, грамматический материал для этих уроков изымается из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе.

В процессе обучения, как отмечает Г. К. Селевко, практически все зависит от упражнений. В коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения – это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения – пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование и т. д.

Второй этап – этап совершенствования навыков осуществляется при работе над текстом. Планируя эту работу, следует предусмотреть целенаправленное «сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе. В тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих уроках), это и является предпосылкой совершенствования навыков. После чтения по содержанию текста выполняется огромное количество упражнений. Например,

-какое из двух утверждений правильно?

-расположи предложения по тексту;

-подходят ли эти предложения к содержанию текста?

-прочитай предложения, поставь вопросы к каждому добавленному слову;

-ответь на вопросы;

-продолжи предложение и т.д.

Широкое место среди этих упражнений занимают ситуативные упражнения.

Цель этих упражнений – запоминание сюжета текста  и доведение до автоматизма речевых образцов путем многократного повторения  для последующего выхода к коммуникации.    Разговорный текст является содержательной базой для высказывания учащихся, т.е. мысли содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению.

На третьем этапе, на этапе развития речевого умения, развиваются все качества говорения как деятельности и как продукта. На этом этапе развивается неподготовленная речь, используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых задач. Итак, усвоение материала доводится до говорения: до диалогической и монологической речи.

Таким образом, речевая доза, необходимая для общения по той или иной проблеме проходит через определенное количество уроков цикла, доводится до речевых умений. В цикле каждый урок – звено в цепи уроков. Такая системность, последовательность в изучении материала порождает успех даже у низкоуспевающих и среднеуспевающих учащихся. Они шаг за шагом идут к речевым умениям. Появляется радость учения, желание трудиться, идет процесс воспитания самооценки, самореализация личности.

Технологическая схема учебного процесса по Е.И.Пассову

Хочу привести пример из урока по проблеме «Легко ли хорошо учиться?» В цикле уроков, отведенных к усвоению речевых образцов по данной проблеме, изучают рассказ «Эш урыны» («Рабочее место»), где описывается рабочее место ученика, какой там порядок, никаких лишних предметов, вещей.

На уроках формирования лексических и грамматических навыков говорения и на уроках совершенствования навыков говорения, т.е. в течение трех уроков ребята изучали материал этого текста, обсуждали содержание, составляли новый рассказ, где на рабочем месте ученика нет порядка, много лишних вещей. На четвертом уроке каждый ученик самостоятельно составлял рассказ о своем рабочем месте. Интересно то, что многие дети, не кривя душой дали себе реальную оценку какой же он «хозяин».

Использованная литература:

1.                       Р.З.Хайдарова. Проблемы технологизации учебно-воспитатательного процесса. Журнал «Мәгариф», 10.2005. с.30-32.

2.                      Р.З.Хәйдәрова, Л.Ә.Гиниятуллина. Рус телендә сөйләшүче балаларга татар теле укыту. Укытучылар өчен методик кулланма. 4 сыйныф. Яр Чаллы, 2005.

3.                      Хайдарова Р.З., Гиниятуллина Л.А. Сборник ситуативных упражнений по татарскому языку для русскоязычных учащихся. Н.Челны, 2004.

4.                      Программа по татарскому языку для классов с русским языком обучения (факультативная) 1-3 классы. Составитель И.Л.Литвинов. Казань, 1995.

5.                       И.Л.Литвинов. Я начинаю говорить по-татарски. Казань, Тат. кн. издат. 1994.