Истоки формирования педагогической морали как субъектно-авторской позиции учителя.
Педагогический процесс представляет собой вид человеческой деятельности, без которого невозможны преемственность поколений и, следовательно, существование и развитие общества. Известно, что выполнение тех или иных профессиональных задач, в том числе и учительских, требует от человека не любых, а лишь определенных нравственно-психологических качеств, поступков и включения его в определенные нравственные отношения.
Любая профессия как вид специализированной деятельности имеет свои неповторимые ситуации, трудности и противоречия, которые необходимо разрешать и преодолевать в ходе самой деятельности, что и порождает ее специфическую мораль. Но в педагогическом деле роль нравственности особенно велика, ибо здесь сама мораль выполняет педагогические функции: учитель в значительной мере формирует духовный мир и, следовательно, нравственный облик будущего страны.
Учитель не только решающая фигура в учебно-воспитательном процессе, но и важный фактор в становлении нашего будущего, которое в значительной мере зависит от типа формирующейся сегодня личности.
Элементы педагогической морали появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Философы античного общества, в работах которых содержаться интересные идеи о воспитании и обучении, высказали ряд суждений по вопросам педагогической этики.
Большое значение воспитанию подрастающего поколения придавал АРИСТОТЕЛЬ (384-322 до н.э.). Он считал воспитание делом государственной важности. Но на профессиональном уровне вопросы педагогики впервые поставил содержатель риторской школы в Риме М. Квинтилиан (42-118 н.э.) – автор работы «О воспитании оратора», в которой можно найти отдельные высказывания и относительно этики учителя. В эпоху Возрождения Монтень обращает внимание на качества личности наставника.
Более основательно вопросы педагогической морали были рассмотрены в педагогической системе чешского педагога Я.А.Каменского (1592-1670), который дал критику тех отношений, которые сложились в школе его времени. Автор «Великой дидактики» большое внимание уделил отношениям между учителем и учащимися. На протяжении многих столетий вопросы личности учителя поднимали Д.Локк, Д.Дидро, И.Г.Песталоцци. Ф.А.Дистервег (1790 -1866) – «учитель учителей» большую роль в жизни общества отводил школе, преувеличивая роль учителя, считая его тем человеком, благодаря которому «человечество движется вперед». Качества личности, которые учитель призван развивать у других, он должен сначала развить у себя и по нравственному развитию стоять выше среднего уровня. Ф.-А.Дистервег сформулировал ряд требований к учителю, следование которым создавало наилучшие условия для учебно-воспитательного процесса. Учитель должен сделать учение увлекательным. Ему необходима «естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми», ибо «любовь учителя к предмету передается и ученику», а «искусство обучения заключается не в умении сообщать, но в умении возбуждать, будить, оживлять. «Учитель должен всегда работать над собой, «никогда не останавливаться». «Идея, которой служит учитель, состоит в насаждении нравственности в роде человеческом. Ей отдается он всей душой, она владеет им безраздельно… Он – учитель по призванию… Преподавание обратилось в его жизнь, в его пищу, оно нераздельно связано с ним. И не чудо, если учительское дело становится у него свободным искусством, и он на всех своих учеников накладывает печать своего духа… Повсюду ценность школы равняется ценности учителя».
Анализ наиболее значительных произведений отечественной педагогической мысли показывает, что отдельные требования педагогической морали содержались во всех значительных педагогических системах, ибо вопросы педагогической этики учителя составляли необходимый элемент любой модели образования и были органически связаны с целями и задачами обучения и воспитания .
Складывающимся в школе нравственным отношениям между учителем и учащимися, между участниками учебно-воспитательного процесса большое значение придавал видный деятель просвещения России – Бецкой И.И.(1704 -1795). Он лелеял мечту воспитать «новую породу людей», образованных, гуманных, способных справедливо управлять государством, содействовать развитию промышленности и торговли, т.е. мирным путем, через школу, улучшить и обновить общество.
Н.А.Добролюбов требовал от учителя хорошего отношения к ребенку и напоминал, что не ребенок для учителя, а учитель для ребенка, и он должен приспосабливаться к учащемуся, к его природе и духовному состоянию.
Н.Г.Чернышевский подчеркивал общественную ценность и трудность профессии учителя; она «есть умственная деятельность, …составляющая не самонаслаждение, а жертву для занимающихся ею».
К.Д.Ушинский придавал большое значение характеру отношений между учителем и воспитанником, полагая, что сознательное и обдуманное влияние на ученика возможно только при тесных, доброжелательных контактах, только «…при влиянии ума на ум, нравственности на нравственность, характера на характер, воли на волю. И если учитель не любит детей и не может вызвать у них симпатии, «…не может внушить ни уважения, ни любви к себе, то пусть лучше оставит дело воспитания…».
Этико – педагогические идеи К.Д.Ушинского продолжали развивать последователи его идей В.И.Водовозов (1825 – 1886), Д.Д.Семенов (1834 – 1902), Н.Ф.Бунаков (1837 -1904), которые уделили большое внимание отношениям учителя с учащимися и их родителями. Учитель должен быть авторитетен не только среди детей, но и среди взрослых. Поднимался вопрос о необходимости преодоления учителем такого нравственного недостатка, как старчество, мешающего учителю понимать молодежь и влиять на нее.
Д.Д.Семенов подчеркивал влияние на воспитание детей господствующих в учебном заведении нравов, придавал большое значение сплоченности преподавателей школы, духу их единства, основанном на любви к детям, к делу.
Много высказываний, имеющих отношение к педагогической этике, имеется в сложном и противоречивом комплексе педагогических идей Л.Н.Толстого (1828 -1910). Мера свободы ребенка в школе, по мнению Л.Н.Толстого, зависит от личности учителя. От него же зависит успех в обучении и воспитании. Важнейшими нравственными качествами учителя он считал любовь к педагогическому труду и любовь к учащимся. «Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Л.Н.Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, как мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет ни любви к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и к ученикам, он совершенный учитель».
Вопросы педагогической этики нашли свое отражение в работах выдающихся педагогов, чье творчество соединилось с глубоким теоретическим и практическим его осмыслением. А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский оставили нам богатое педагогическое наследие. А.С.Макаренко изложил педагогическую этику своего опыта, в которой четко разработал вопросы нравственных отношений учителя с учащимися, определив как педагогически целесообразное отношение уважения и требовательности. При этом требовательность, понимаемую как меру уважения.
Особое место среди исследований педагогической морали принадлежит выдающемуся педагогу нашего времени В.А.Сухомлинскому. Во многом по – новому увидел В.А.Сухомлинский некоторые грани и черты педагогического гуманизма и педагогического коллективизма в практике работы школы нашего времени. Он обратил особое внимание на отношение учителя к учащимся, тщательно проанализировав роль любви и уважения к детям в учебно-воспитательном процессе, на отношения директора школы с учителем и педагогическим коллективом, а также – с учеником.
В.А.Сухомлинский вменяет в обязанность учителю делать процесс учения радостным, подчеркивая при этом большое значение в учебной деятельности положительных эмоций детей. «Учитель должен стать другом ребенка, проникнуться его интересами, переживать его радости и тревоги, забыв о том, что он учитель… И тогда ребенок откроется перед ним». Он призывает любовь к ребенку сочетать с «мудрой строгостью», видеть в воспитании каждый свой шаг, считая его важным, «главным». По мнению В.А.Сухомлинского, учитель не должен обнажать перед детьми своих педагогических задач, и ученик не должен смотреть на его поведение как на специально организованное для воспитания. Воспитательный эффект тем выше, чем менее чувствует ребенок замысел педагога, и такой прием является особенной педагогической закономерностью.
Педагогический процесс – чисто человеческая форма деятельности, рожденная потребностями общественной жизни, потребностями человеческой культуры, которая может быть сохранена и развита, если общество сумеет ее передать новым поколениям.
Но как бы мы не рассуждали о педагогическом процессе и решающем значении учителя в достижении успеха этого процесса, необходимо принять, что именно индивидуальность этого учителя и выступает лейтмотивом искусства воспитания. И тогда справедливо возникает вопрос: а имеет ли современная школа все условия, обеспечивающие максимальный эффект от проявления собственно личностной сферы учителя, его субъективной реальности (1, 17). Данная проблема представляет собой ряд конкретных аспектов, имеющих значение для эффективного осуществления педагогического процесса:
1. Личностные свойства учителя, влияющие на процесс образования.
2. Способность учителя адаптировать конкретные и необходимые педагогические идеи, методы и технологии к конкретным условиям работы с конкретными учениками.
3. Способность к модификации внешних проектов и инструкций в соизмерении со своими индивидуально-психологическими особенностями и профессиональными смыслами.
В.В.Сериков рассматривает педагогическую реальность. С одной стороны, она ориентируется на внешние ожидания, социальные установки, оформленные чаще всего в виде педагогических проектов, инструкций, предписаний, а с другой — реализует ценностные установки, профессиональную позицию, творческий потенциал самого учителя, иными словами авторскую позицию учителя. И тогда напрашивается вывод, что многообразие "педагогических реальностей" обусловлено именно активной авторской позицией педагогов, поскольку инструкции, идущие извне — стандарты, программы, "технологии", — как правило, общие для всех. При составлении различных инструкций и руководств чаще всего забывают о том, что в действительности будет функционировать не объективный государственный (институциональный) проект (стандарт, план, учебник), а субъективированный, существенно модифицированный и индивидуализированный педагогом. Не зная о том, какую помощь можно оказать учителю в этой его "внутренней" работе, мы упускаем важный ресурс повышения качества образования. (1, 17)
Необходимо выяснить, в чем же проявляется субъектность учителя и как она воплощается в педагогической реальности? По мнению В.В.Серикова, в первую очередь она проявляется в отношении к ребенку, степени целостности его восприятия и принятия, а также в отношении к тому виду опыта, который он хотел бы передать ученику.
Стремление общества и образования стать адекватными человеку, предложить ему необходимую и достаточную систему ориентиров, пока так и не увенчались успехом. Речь идет о противоречии между декларируемыми государством гуманистическими целями в сфере образования и его реальными результатами. Это выражается, прежде всего, в кризисе оснований, в углублении разрыва между деперсонифицированной, узкопрагматической образовательной системой и личностными смысложизненными ориентирами. Живущие современные учителя не успевают осваивать демократические модели и гуманистические технологии образовательных процессов.
Главной характеристикой современного образования является его вариативность, которая во многом обусловлена множеством вариантов трактовки, как человека, так и своеобразием концепций развития образования, многообразием педагогических технологий. Отсутствие в структурах государственного управления единства взглядов на проблему человека, как это было в советский период, негативно влияет на процесс модернизации в сфере образования, так как порождает конфликты и споры по поводу направлений его развития и стратегических целей. Вместе с тем, вхождение России в демократическое европейское пространство, означает для российской системы образования решение глобальной задачи формирования нового педагогического мышления, способного к бесконфликтному взаимодействию, осознанию последствий кризиса образования, как на общественную жизнь в целом, так и отдельного индивида, как носителя социокультурного опыта в частности. (Интернет-конференции на портале: База данных докладов, Конференция "Педагогическое образование в изменяющейся России" Секция 1. Культурно-антропологические проблемы подготовки учителей, Липская Л.А. УралГАФК , Шадринск).
Лузина Л.М. фиксирует ряд противоречий , «в плену которых окaзaлись современные теория и практика». А следовательно в их плену не могли не оказаться и исполнителя этой теории и практики, многим из которых довелось работать на стыке двух эпох, в переломные годы глобального реформирования и резких экономических изменений. Итак, что же это за противоречия? Это противоречия между:
- философской природой теории воспитания и ее фактической оторванностью от философских учений;
- бытийственной природой воспитания (воспитание есть жизнь, и она должна быть наполнена всеми прелестями бытия, но не стать подготовкой к будущей жизни) и полным устранением бытия из воспитательного процесса посредством методологических, методических приемов и технологий;
- между дyxовной сущностью человека, недоступностью постижения ее в рамках естественнонаучной и технократической парадигм и абсолютной монополией научных подходов, методик, технологий;
- между реальной потребностью в разработке и внедрении подходов, адекватных духовной сущности человека и неразработанностью понимающих подходов;
- между насущной потребностью созидания в классных и школьных коллективах со-бытийных, духовных общностей воспитанников и воспитателей и сохраняющимися элементами субъект-объектных отношений, отчужденностью воспитательного процесса от диалога как способа события участников этого процесса и др.
На практике учитель действительно теряется в многообразии теоретических трудов и не может выбрать тот конкретный, наиболее подходящий к его еще нечетко осознаваемой педагогической реальности. Следовательно, самому учителю необходимо осознавать свою педагогическую реальность, но при этом не утонуть в море методологических, методических приемов и технологий, а, напротив, применить их для существенного ее улучшения.
Духовная сущность учителя не просматривается через призму научных подходов, методик, технологий, а, между тем, ее нельзя сбрасывать со счетов. Она играет доминантную роль в современном образовании. Почему? Да потому, что нравственный опыт не передается, а выращивается в ребенке, приобретается последним в результате преодоления некоторых жизненных коллизий, прохождения соответствующего жизненного пути. Как педагог может "провести" ребенка по этому пути, если он сам по нему не "проходил" и, образно говоря, не знает туда дороги? "Я не верю, что человек не умеющий рисовать, — говорил М.Сарьян, — может научить меня живописи". К тому же воспитание — это не игра по нотам. Педагог живет своей собственной жизнью, воплощая ее в воспитании. "Не нужно надеяться ни на какие рецепты и фокусы. Нужно быть серьезным, простым и искренним" (А.С.Макаренко).
По мнению В.В.Серикова, важной особенностью педагогической деятельности, порождаемой субъектностью учителя, является ее "невоспроизводимость" — невозможность повторения по заданной схеме, образцу. Нормативное представление об образовательном процессе, который якобы можно организовать по заданной инструкции, "рецепту", выхолащивает на самом деле его собственно педагогическую суть, связанную с самореализацией личности педагога.
Современному обществу не хватает диалога, компромисса, понимания. Нам еще предстоит пройти долгую дорогу, ведущую к взаимопониманию. И ведущая роль первопроходцев снова будет принадлежать учителю. Но им первым предстоит постигнуть эту науку, а значит нужно создать такой механизм, который позволит измерить степень проявления многих ценностей, в том числе и понимания. Но это не должно происходить в рамках должностных инструкций, это возможно лишь в рамках личной мотивации каждого человека, а тем более учителя.
Специфика педагогической деятельности, ее уникальная цель состоит в творении субъективного мира другого человека, в создании другой субъективной реальности.
Представления o ценностях, смысле, целях, содержании, o других компонентах субъектно-авторской позиции учителя вытекают из анализа стpуктypы бытия учителя. Эти компоненты не могут выходить из поля индивидуального, личностногo бытия учителя. И тогда творческая активность руководителя и администрации школы должна быть наплавлена на всестороннюю поддержку педагога.. Эта поддepжка в первую очередь заключается в создании благоприятных условий бытия как внешних (возможности повышения квалификации), так и внутренниx (помощь в поиске мотивов саморазвития, самосовершенствования) - (О.Г.Прикот). Также немаловажную роль в процессе становления субъектно-авторской позиции учителя в условиях программы развития отдельного образовательного учреждения играет совместный поиск истины бытия, своего пpеднaзначения (миссии), того, чем есть по своей индивидyaльной сущности учитель (в смысле изречения Пиндара: «Стать тем, кто ты есть»).
Жизненный путь личности как сложной самоорганизующейся системы может быть представлен как череда точек выбора: исчерпанность определенною этапа жизнедеятельности (определенного этапа эволюции системы) и переход в неравновесное состояние - состояние становления и определения новых смыслов и способов своего существования - ставит ее перед необходимостью выбора одной из нескольких альтернативдальнейшего развития. Таким образом, самоопределение является неотъемлемым свойством личности как саморазвивающейся системы, с необходимостью возникающим в точках бифуркации и обеспечивающим ее выход из состояния хаоса и неустойчивости, поддержание гомеостатичности, устойчивости. (Никитина)
К.Г.Юнг, выделяя три стадии жизни, считает, что переход на каждую новую стадию связан с осуществлением выбора в новых условиях жизни, требующих перестройки ее сознания и самосознания. Наиболее экстенсивно он осуществляется в юношеском возрасте, а также в зрелом возрасте — на стадии построения еще более углубленного сознания, включающей постижение раз деленного, дуалистического сознания. По мнению психолога, в юношеском возрасте самоопределение личности не завершается задача построения глубокого сознания и самосознания полностью не решается в связи с господствующей в обществе ориентацией личности на достижение успеха, побуждающей молодого человека ограничиваться достигнутым и отказываться от других своих потенциальных возможностей, от постижения и проявления собственной самости, индивидуальности. Кроме того, поиск, который ведет молодой человек, зачастую приводит к тому, что принципы, идеалы, убеждения, которые он отстаивает, становятся для него вечными ценностями, добродетелью считается неизменная приверженность им, в то время как жизнь человека меняется, усложняется. Зрелый возраст »то особая фаза жизни, требующая самоопределения и решения пожизненных задач (323, с.323-324). Таким образом, К.Юнг рассматривает самоопределение как непрерывный процесс, условие личностного роста, расширения и углубления самосознания.
С.Л.Рубинштейн вводит в психологию понятие «личность как субъект жизни». Он рассматривает жизненный путь человека, в отличие от зарубежной психологии, не просто как смену возрастных этапов, а как индивидуальный личностный путь, этапы которого определяются не столько внешними обстоятельствами, условиями жизни, сколько самим субъектом и связаны с изменениями в его внутреннем мире, возникающими в результате
активной жизнедеятельности, столкновений с жизненными проблемами и их разрешения и в процессе переосмысливания жизни. Самоопределение выступает у него как проходящий через всю жизнь человека процесс рефлексии, философского осмысления жизни и выработки общего к ней отношения. «Этот процесс ... образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни» (235, с.244).(Никитина)
Можно ли его найти? В чем он? Подобные вопросы задают и современные школьники. Учитель должен быть готов к ним. Необходимо объяснять воспитанникам, что смысл жизни следует искать не в ее результате, смыслом следует наполнять каждый прожитый день, каждый момент жизни. Об этом слова С.Л. Франка: «Смысл жизни нельзя найти в готовом виде, раз и навсегда данным, уже утвержденным в бытии…»(Павлова)
Но учитель должен не просто объяснять. Он должен сам в это верить. Только искренность может звучать убедительно. Но это уже прерогатива личности.
Результативность педагогического труда определяет, по Н.В.Кузьминой, уровень профессионализма педагога. А субъектно-авторская позиция современного учителя является главным инструментом его достижения. Профессионализм деятельности педагога состоит в том, что педагог владеет искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе средствами своего предмета за отведенное на учебный процесс время; профессионализм деятельности педагога - умение средствами своего учебного предмета развивать личность учащихся. Профессионализм общения педагога заключается в умении использовать взаимодействия учащихся в целях получения того же искомого педагогического результата-развития личности обучающихся. Профессионализм личности педагога состоит в использовании всех своих внутренних ресурсов (подлинной педагогической направленности, педагогических способностей, самообучении и др.) для развития личности обучающихся и их подготовки к успешному вхождению в следующие педагогические системы. В целом профессионализм педагога определяется тем, что он знает, как учить и воспитывать, как переводить учащихся из одного состояния обученности, образованности, воспитанности в другое, причем делать это быстрыми и экономичными способами.
В педагогической деятельности, как и в любой иной управленческой деятельности, профессиональные задачи возникают в ходе оформления и обработки содержания появляющихся затруднений в достижении поставленных целей. С точки зрения Н.В.Кузьминой решение педагогических задач является процессом выхода из затруднительного положения, если этот процесс организуется по критериям решения задач вообще, но применительно к специфике учебно-педагогического взаимодействия. В то же время конкретное содержание затруднений в педагогической деятельности может вести как к более умелому достижению целей, так и к постановке задач на свое собственное совершенствование как педагога. Именно творческая природа педагогической деятельности и готовность к учету специфики каждого из учеников стимулируют и провоцируют к профессиональному росту педагога. В отличие от достижения конкретных предметно-практических целей и решения конкретных задач со стороны учеников, регулирования этим процессом сама устремленность на формирование личности и личностных качеств самосовершенствующегося профессионала является благодатной почвой для достижения вершин профессионального мастерства.
Раскрывая сущность педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина подчеркивает, что в своем творчестве педагог вырабатывает собственные технологии, в которых могут существовать и рутинные, воспроизводимые элементы, обеспечивающие основной творческий процесс. Таким образом учитель становится автором, который сам активно воплощает свои идеи и установки, то есть является субъектом педагогической деятельности. В свою очередь педагогические задачи разделяются по классам, предопределяющим поиск продуктивных технологий: формирование общих стратегий воспитания, систем отношений, конструирование учебных предметов как ведущих средств построения учебных процессов, подготовка отдельных занятий, контроль и оценка качества усвоения. В системе педагогической деятельности творческое решение этих задач, подчеркивает Н.В.Кузьмина, зависит от владения продуктивными технологиями всех этапов решения задач.
Итак, мы видим, что Н.В.Кузьмина рассматривает педагогические задачи творческими, так как в фиксированных условиях существует множество вариантов решения, не все из них очевидны и нужно находить предпочтительное решение из ряда вариантов. Кроме того, педагог не только сам решает творческие задачи в пределах своего предмета и устанавливает отношения с учениками, способствующие достижению учебного результата. Он должен вписываться в деятельность педагогического коллектива, что зависит от единства взглядов на профессиональную деятельность, на ситуацию в ходе обучения, от кругозора членов коллектива, систем профессиональных ценностей, восприятия педагогического пространства и времени и т.п.
Во-первых, решение педагогических задач осуществляется в предполагании определенного множества педагогических задач, источником которых является педагогическая система.
Во-вторых, решение педагогических задач опирается на фиксации тех ценностей, которые лежат в основе выбора вариантов решений. Ценность формирования знаний, умений, в пределах предмета, суживает возможности профессионального развития педагога в сравнении с ценностью формирования способности переходить от знания к знанию, от умения к умению и, тем более, ценности формирования личностных качеств, необходимых для самосовершенствования в пределах учебного процесса и в профессиональной деятельности. И построение учебных предметов, и формулирование конкретных задач, и способы регуляции хода их решения, и построение способов взаимодействия в общении, и согласование в педагогическом коллективе и др. процедуры, творческое нахождение путей их осуществления зависит от выбора уровня профессиональных притязаний, от ориентации на достижение вершин профессионализма в контексте объективного содержания деятельности и ситуации.
В-третьих, вместе с самоопределением педагога относительно подхода и уровня притязаний меняется и стратегия подхода к собственному самосовершенствованию. Место конкретных поисков и стереотипов занимают общие принципы и методы решения педагогических задач на базе исследовательского, критического, конструктивного, проектно-реализационного отношения к самокоррекции. Педагог овладевает техникой и культурой самоизменения под давлением как практики решения все более сложных задач, так и роста своего притязания, самосознания, а также под влиянием возможностей, открываемых усвоением культуры мышления, общения, отношения и т.п.
Литература:
1. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога \\ Педагогика . 2005г., № 10
|