Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

 План проведения мастер-класса 

1. Особенности проектного обучения в российской методической науке и практике.

2. Типология проектов.

Важным моментом в работе над проектом является пред­варительное уяснение его типа. Е. С. Полат предложена ти­пология проектов, базирующаяся на следующих призна­ках:

1)  доминирующие в проекте метод или вид деятельно­сти: исследовательский, творческий, ролево-игровой, инфор­мационный, практико-ориентированный и т. п.;

2) предметно-содержательная область: монопроект (в рам­ках одной области знания) и межпредметный проект;

3)  характер координации проекта:  с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координа­цией (неявный, имитирующий участника проекта);

4)  характер контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, страны): внутренний, регио­нальный и международный;

5)  количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

6)  продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности,  долгосрочный).

В соответствии с первым признаком Е. С. Полат выделяет следующие типы проектов:

• Исследовательские

Данный тип требует хорошо продуманную струк­туру проекта, четко сформулированные перед нача­лом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

•  Творческие

Творческие проекты не имеют детально прорабо­танной структуры, она только намечается и развивает­ся, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако, прежде чем начать разработку такого проек­та, следует заранее договориться о желаемых, плани­руемых результатах. Это могут быть сочинения, ви­деофильмы, стенные газеты, экспедиции и т. д.

•  Ролево-игровые

В таких проектах структура также только намеча­ется и остается открытой до окончания проекта. Каж­дый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, ими­тирующие социальные или деловые отношения, ос­ложняемые придуманными участниками ситуация­ми, результаты подобных проектов могут быть обго­ворены заранее, а могут «вырисовываться» ближе к концу работы.

•  Практико-ориентированные

Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, кото­рая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т. д.

Проект подобного рода требует хорошо продуман­ную структуру, возможно, даже сценарий всей де­ятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над таки­ми проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации получен­ных результатов и возможных способов применения их на практике.

По второму признаку — доминирующему предмет­но-содержательному аспекту — проекты могут быть:

•   Монопроекты

Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, со­циальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким

обозначением конечных целей и задач, а также зна­ний, умений, приобретаемых учениками в ходе разра­ботки проекта. Заранее обозначается и форма презен­тации, которую ученики выбирают сами.

•  Межпредметные проекты

Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предме­тов, так и решать достаточно сложные проблемы, на­пример, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре, и т. д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного конт­роля и итоговой презентации.

По третьему признаку — характеру координации — проекты могут быть:

•  С открытой координацией

В таких проектах координатор (педагог) непосред­ственно участвует в работе, организуя и направляя ее, а также координируя деятельность всех участников.

•  Со скрытой координацией

Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с члена­ми группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика и помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

•  внутренние или региональные (в пределах клас­сов одной школы, школ округа, города);

•  международные.

Последние могут иметь место при школьных обме­нах. Кроме этого, возможность разрабатывать между­народные проекты совместно с учащимися различных стран и континентов представляют учителю современ­ные информационные технологии. Такие проекты по­явились сравнительно недавно и называются телеком­муникационными проектами.

Компьютерные телекоммуникации — передача ин­формации на любое расстояние с одного компьютера на другой. Компьютерные телекоммуникации позво­ляют учащимся и учителям разных стран общаться друг с другом. В телекоммуникационной среде обуче­ния ярко проявляется то обстоятельство, что учащие­ся в процессе обучения создают свое собственное по­нимание предметного содержания обучения.

Телекоммуникационный проект — это прежде все­го учебнопознавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоя­нии друг от друга, основанная на компьютерной теле­коммуникации и имеющая общую цель — исследова­ние какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на до­стижение общего результата.

Специфика телекоммуникационных проектов за­ключается в том, что они всегда межпредметны. Реше­ние любой проблемы по теме проекта всегда требует привлечения интегрированного знания. Работа в меж­дународных проектах требует хороших знаний не толь­ко в области исследования конкретной проблемы, но определенной осведомленности в области националь­ной культуры партнера по проекту. Участие в телеком­муникационном проекте помогает ученику включить­ся в различные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, приви­вает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур, помо­гает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в дру­гих географических условиях, имеющих другое веро­исповедание и национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно отнес­тись к точке зрения партнера по проекту.

Обобщая выше сказанное можно сказать, проект  — это законченная, длительная во времени (от одного урока до целого семестра) планируемая работа учащихся над проблемой с обязательным выходом в иноязычную речевую деятельность, объединенная единой тематикой и имеющая результатом некий материальный продукт (игры, изготовление плакатов, стенгазет, буклетов и пр.) их ин­дивидуальной и коллективной деятельности.

Итак, работа над проектом структурно упорядочена, обладает четкой логической последовательностью этапов, вы­полнение которых способствует систематизации работы, с одной стороны, и созданию продукта, обладающего систем­ными характеристиками, — с другой.

Такую работу над проектом при обучении учащихся ино­странным языкам мы рассматриваем как учебное проекти­рование, действенный, эффективный, практичный метод формирования коммуникативной компетенции детей, резуль­тативно апробированный в педагогической реальности.

Суммируя вышесказанное, мы можем сделать вы­вод, что метод проектов действительно является наибо­лее адекватной технологией личностно-ориентирован-ного воспитания, дающей возможность использовать современные аксиологический и культурологический подходы к воспитанию, активизировать педагогиче­скую поддержку, социализацию, включение ученика в различные среды, а также в личностно-ориентиро-ванную ситуацию в процессе воспитания учащихся средствами предмета «Иностранный язык». Кроме то­го, реальные практические результаты в виде изго­товленного страноведческого буклета, газеты, колла­жа, подготовки доклада и выступления с ним на кон­ференции, демонстрации рекламы и т. д. усиливают мотивацию учащихся.

3. Поэтапная разработка совместной деятельности учителя и учащихся при работе над проектом.

Первый этап. Предложение темы исследования. Выбор проблемы/проблем проекта.

На данном этапе учитель должен решить первую задачу: создать условия для становления субъектности личности. Как показывает практика, чаще всего вопрос, как и при помощи каких технологий воспи­тывать, является наиболее сложным для учителя. Со­гласно Е. В. Бондаревской, современное воспитание, в противовес идее коллективизма, уравниловки, ори­ентации на среднего ученика, одинаковому подходу к каждому, стремлению «дотянуть» каждого до одного уровня без учета его возможностей и желания, бази­руется на следующих основополагающих идеях вос­питательного процесса:

— индивидуализация,  становление  индивидуаль­ного личностного образа, формирование «Я-концепции», развитие творческого потенциала, самобытнос­ти личности;

— социализация, вхождение ребенка в социум, в жизнь  общества,  освоение  им  различных  способов жизнедеятельности, формирование «концепции жиз­ни», осуществление жизненного самоопределения;

— культурная  идентификация,  обретение  ребен­ком чувства принадлежности к определенной культу­ре, усвоение ее ценностей, укоренение в культуре и приобретение черт человека культуры;

— духовно-нравственное  саморазвитие  личности, овладение  общечеловеческими  нормами  нравствен­ности, формирование внутренней системы нравствен­ных регуляторов поведения (совести, чести, собствен­ного достоинства, долга), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение.

Все это необходимо учитывать при формулировке темы про­екта. Следующей задачей является необходимость включения всех учащихся в работу над самим проек­том.

Первый этап призван заинтересовать каждого уче­ника в выполнении проекта. Он также важен и для самого учителя, так как именно на этом этапе проис­ходит и его собственная презентация в глазах учени­ков, способность эффективно поддерживать их при разработке проекта, избегать осложнений, решать возникающие проблемы.

Разрабатывая тему проекта, учитель продумывает конкретные ситуации учебной деятельности для каж­дого ученика, в зависимости от его личного потенци­ала, интересов, темпа усвоения материала. Создавая комфортную атмосферу для каждого, вовлекая его эмоционально в учебный процесс, стимулируя его когнитивные и творческие способности, учитель про­ектирует условия для дифференциации и индивиду­ализации учебно-воспитательного процесса в целом. Учителю для соответствующего анализа своего учас­тия в разработке проекта, так же как и ученикам, це­лесообразно вести свой собственный дневник, плани­руя участие каждого ученика, его движение в работе, взаимоотношения с членами группы и т. д.

Выбор тематики проектов зависит от конкретной ситуации. Темы могут быть предложены в рамках учебника, выбранного учителем в качестве основно­го, ее может сформулировать сам учитель с учетом учебных и, воспитательных задач, а также сами уча­щиеся.

Тематика проектов может касаться какого-либо те­оретического вопроса, с целью углубить знания уче­ников по нему, дифференцировать процесс обучения, предлагая каждому члену группы выбрать то зада­ние, которое ему интересно и которое он может вы­полнить самостоятельно, а также наметить решение определенных воспитательных задач в каждом конк­ретном случае применительно к каждому конкретно­му ученику. Чаще же темы проектов относятся к ка­кому-то практическому вопросу, актуальному для жизни школьника в социуме, требующему привлечения его собственного жизненного опыта и включения в различные среды.

Тема проекта может быть предложена и самими учащимися. В старшем школьном возрасте ученики вполне могут самостоятельно формулировать пробле­мы и исследовательские познавательные задачи, что и должно активно поощряться учителем и незаметно для учащихся направляться им. Это позволит учите­лю выявить степень самостоятельности мышления школьников, их умение увидеть проблему; он может определить степень осведомленности учеников в кон­кретной предметной области, выявить их индивиду­альные интересы. Примеры выбора тем проектов и проблем для рассмотрения учащимися в ходе разра­ботки проекта будут даны нами далее при описании опытного обучения.

Введение темы проекта, ее обсуждение, комменти­рование также способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся: они пос­тавлены перед необходимостью самостоятельного вы­бора аргументов для своего высказывания, использо­вания соответствующих языковых и речевых средств и т. д. При этом основными видами речевой деятель­ности на этом этапе выступает аудирование и говоре­ние, иногда ознакомительное чтение.

Второй этап. Согласование общей линии разработ­ки проекта. Формирование групп. Составление под­робного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации и осуществление поис­ковой работы. Обсуждение первых результатов в группе.

Используя метод проектов при обучении и воспита­нии учащихся на уроках иностранного языка, педагог создает условия для самостоятельной работы учащих­ся, активизирует их творческую активность. Работа над проектом — это самостоятельно планируемая де­ятельность учеников. Увеличение удельного веса ав­тономного процесса овладения языком предполагает более последовательную ориентацию на самостоя­тельность учебного труда школьников, которая выра­жается в том, что ученики участвуют в определении целей и задач учения, в ситуациях планирования ви­дов взаимодействия, и выбора видов деятельности, запрашивают дополнительную информацию у учителя или добывают ее из различных источников, консуль­тируются друг с другом и, при необходимости, с учи­телем, высказывают свое отношение к выполняемым заданиям — принимают на себя ответственность за ход и результаты процесса овладения иностранным языком, таким образом, в центр процесса обучения ставится сам школьник, его реальные потребности. Широкий диапазон использования исследователь­ских методов в определении проблемы исследования, ее основных задач, анализа полученных результатов, подведении итогов, использовании статистических или же каких-либо творческих отчетов, и коммуни­кативных заданий типа «выясни, расспроси, расска­жи, обоснуй свою точку зрения», а также само выпол­нение проекта заставляют учащихся думать, анали­зировать, при этом активизируются все психические процессы, память, внимание, мышление; развивается исследовательская активность, приобретаются навы­ки самостоятельной работы.

Чтобы проект был успешно выполнен, необходи­мыми условиями являются взаимопонимание между учениками и учителем и хорошие отношения между самими учащимися в паре или группе. На втором эта­пе разработки проекта происходит формирование групп для разработки различных его проблем. При их формировании учителю необходимо учитывать не только внешнюю дифференциацию, личные симпа­тии учащихся в классе, но и возможность создания наиболее благоприятной атмосферы для формирова­ния источников личностного опыта учащихся с раз­личным интеллектуальным и творческим потенциа­лом, оптимальных способов обращения к их личност­ной сфере при работе над проектом в группе или паре. Работа над проектом должна стимулировать учащих­ся практически использовать иностранный язык, с одной стороны, желание работать самостоятельно, а с другой, не менее важны проблемы взаимодействия, взаимоотношений, толерантности по отношению друг к другу, то есть важна благоприятная атмосфера в группе во время работы над проектом и в дальней­шем, во время его презентации, эмоциональные ощу­щения каждого.

Воспитание ученика в гуманитарной культурной парадигме предполагает также активное сотрудниче­ство взрослого и ученика, то есть важнейшую роль для воспитания личности играет совместная разра­ботка и разрешение содержательных противоречий, тупиков, возникающих в процессе освоения предмет­ного материала, а также совместная разработка и ре­ализация способов кооперации с другими членами группы или пары для осуществления поисково-иссле­довательской работы вне рамок урока.

Работая совместно с учителем, ученик имеет воз­можность совместно с педагогом анализировать свою деятельность, выбирать и отстаивать точку зрения, делать определенные выводы в нравственной сфере, ценностном отношении, ибо, если нет рефлексии лич­ности, нет ее развития.

При совместной деятельности, когда учитель вы­полняет функции консультанта, он также меняет свой стиль общения с учениками и, соответственно, на уроке чаще звучит похвала, просьба, одобрение, внимание учеников акцентируется на содержатель­ном аспекте их деятельности, раскрывается цель вы­полнения каждого задания.

Для создания комфортных условий в процессе раз­вития автономии ученику необходимо дать время для анализа, обдумывания, принятия решения, исправле­ния ошибок, поэтому во второй этап разработки про­екта включается первичное подведение итогов.

Первичный анализ необходим и для учителя. Он является показателем того, как в целом идет работа над проектом, не пропало ли желание работать над проблемой при столкновении с первыми трудностя­ми, при взаимодействии с членами группы и т. д., удачен ли выбор способов самореализации каждой личности, и какова будет итоговая презентация рабо­ты над проектом.

Дневник ученика, эссе, творческие работы с вы­сказыванием собственного отношения к проблеме, вопросу для обсуждения являются одной из форм письменной рефлексии. Письменная рефлексия ли­шена живости, присущей устной рефлексии, но она предполагает большую степень открытости, довери­тельности, искренности. Такое творчество заставляет учащихся впервые задуматься над предложенной те­мой, проблемой, учит обращаться к себе самому с воп­росами. С постановки таких вопросов начинается рефлексия как поиск себя, смысла жизни, поиск свое­го места в окружающем мире, что имеет огромное вос­питательное значение.

Для анализа деятельности каждого учащегося или группы, как отмечалось, очень важно вести дневник на иностранном языке, в котором каждый формули­рует свое отношение к разработке проекта, делает вы­воды о том, что интересно/неинтересно, что стиму­лирует работу, что рутинно и тормозит ее. Дневник позволяет фиксировать каждый шаг в овладении но­выми средствами языка, получении информации, знакомстве с ее источниками, помогает фиксировать наиболее удачные методы работы и анализировать де­ятельность каждого. С помощью дневника можно вес­ти опосредованный диалог с учителем, оценивать свое продвижение, что способствует мотивации учения. Учителю же дневник позволяет знакомиться со спецификой переживания каждым его личностных кол­лизий, ролевых конфликтов.

При поиске необходимой информации, при работе с необходимым языковым материалом, создании ан­кет для опросов, карт, диаграмм, при совместной ра­боте в группах, обсуждении собранной информации учащиеся используют все четыре вида иноязычной речевой деятельности: аудирование, говорение, чте­ние и письмо.

Третий этап. Оформление работы над проектом. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Сбор всего материала, обсуждение итоговой пре­зентации, подготовка к заключительному занятию проводится учащимися самостоятельно, но учитель, не вмешиваясь, отслеживает работу, беседуя с члена­ми группы, знакомясь с дневниками и анкетами каж­дого или группы в целом.

На этапе разработки проекта, когда идет обсужде­ние, больше включены в работу такие речевые уме­ния, как говорение и аудирование, а когда учащие­ся подбирают материал и делают записи — чтение и письмо. Во время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их комментирование; в любом случае, в качестве основных умений, которые должны продемонстрировать школьники, будут вы­ступать устная речь и письмо.

Лучше всего обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так как в ходе этого обсуждения учащиеся будут использовать уже знако­мый грамматический и лексический материал.

Конечно, самый главный и интересный этап — это презентация проекта. От того, как он пройдет, будет зависеть желание учеников приступить к разработке следующего. Несмотря на то, что каждая группа реша­ет самостоятельно, как представить результат своей работы, как распределить роли, учитель должен знать, кто что будет делать, и продумать степень участия каждого в заключительном уроке, создавая условия каждому для личностной самореализации.

Презентация проекта важна для самосознания каж­дого участника группы. Выступление перед одноклас­сниками, приглашенными гостями дает возможность каждому ученику публично проявить себя. Выступая с докладом, школьники учатся правильно держаться перед слушателями, преодолевать застенчивость, ско­ванность, а также, давая пояснения, включать необхо­димую аудиовидеотехнику. Быть может, важнее даже просто увидеть свою фамилию в списке исполнителей проекта. Не менее важна в этой ситуации и оценка ок­ружающих, похвала, одобрение или же критические замечания.

Конечный продукт может быть представлен не толь­ко в виде доклада: учащиеся могут сделать постеры с подписями на английском языке, стенную газету, раздаточный материал, комментируя сделанное тоже на иностранном языке, показать и прокомментиро­вать видеоматериал, разыграть ролевую игру, принять участие в озеленении, украшении своего района, ведя дневник на иностранном языке и обсуждая ход рабо­ты на уроках на английском языке и т. д. В этом слу­чае также важна прагматическая и социальная зна­чимость полученного результата.

Устные доклады могут вызвать затруднения у уча­щихся,  поэтому учителю следует заранее обсудить с каждым участником тему выступления, его план и длительность. Во время презентации оставшаяся часть класса делает записи. Когда презентация закон­чена, члены других групп задают вопросы, анализи­руют, дают свои комментарии и предложения, ис­пользуя иностранный язык как средство общения. Безусловно, непросто научиться дискутировать, кор­ректно высказывая свое мнение. Этому надо учить, ведь включаясь в обсуждение, ученик делает опреде­ленный нравственный выбор для себя: не всегда легко критиковать товарища, кроме этого, необходимо пом­нить и об этической стороне любого комментария. В начале работы с классом может возникнуть ситу­ация, когда никто не захочет что-либо сказать, про­комментировать. Учитель должен быть к этому готов. Для начала он сам может начать обсуждение, задать вопросы, но главная его цель — включить в обсуж­дение учащихся. На итоговом занятии учитель, по возможности, поощряет, хвалит тех, кто хорошо по­трудился, или хотя бы отмечает, что сделана большая работа; в случае если он не согласен с позицией уче­ника, надо выразить это крайне деликатно. Неприем­лем здесь авторитарный стиль разбора ошибок, нега­тивное комментирование при всем классе, ибо учи­тель является для ученика тем эталоном культуры, в которую он должен войти сам как личность. Выра­зить свое отношение к ошибкам учитель может и дол­жен после, индивидуально, проанализировав совмест­но с учеником сложившуюся ситуацию. Такое поведе­ние учащейся несомненно оценит, и это будет способствовать развитию таких качеств, как тактич­ность, толерантность. После общей презентации учи­тель обсуждает с учениками их мнение о работе над проектом, говорит с ними о трудностях и пожеланиях на будущее.

Важно, чтобы школьники проявляли самокритич­ность, умение видеть себя со стороны. В ходе рефлек­сии проекта может оформиться новый замысел, кото­рый приведет к новому проекту.

Схематично стадии и этапы разработки проекта и деятельность учителя и учеников на каждом этапе можно представить следующим образом:

4. Методический паспорт учебного проекта.

Н.Ю. Пахомова выделяет один из важнейших вопросов — какой учебный проект использовать? И дает практические советы. Очень часто, после знакомства с имеющимися в Вашем распоряжении публикациями, Вам становится ясно, что данных там описаний учебных проектов и опыта их осуществления не достаточно для полной и ясной картины. Возникает множество разных вопросов: от «чему научатся дети» до «что потребуется для работы»? Кроме того, возможно, Вы не сможете найти проект на интересующую Вас тему и отвечающий Вашим творческим замыслам. Необходимых Вам проектов, возможно, пока действительно не существует. Тогда помочь себе Вы сможете сами, разработав свой учебный проект. Вопросы о том, какова учебно-воспитательная ценность учебного проекта и каким характеристикам он должен соответствовать, связаны и с проблемой, как описать учебный проект для последующего его использования.

Те проекты, которые предполагается использовать в рамках классно-урочной предметной системы, без сомнения, должны иметь характеристики, определяющие место и время их использования в воспитателъно-образовательном процессе. Эти характеристики могли бы составить методический паспорт учебного проекта.

Надо заметить, что любой проект приобретает неповторимые, личностные оттенки при реализации его в новой обстановке и с другими детьми, и любая попытка формального описания проекта огрубляет понимание сути выполняемой с его помощью педагогической работы. Тем не менее, описание учебно-воспитательных характеристик учебного проекта необходимо и для решения, насколько именно данный проект уместен, как его можно адаптировать для применения в конкретной ситуации, какими должны быть условия его применения, чтобы получить ожидаемый результат.

Методический анализ учебно-воспитательной ценности учебного проекта, а также его методическое описание можно сделать по единой схеме, которая позволит проводить сравнение учебных проектов и их классификацию, поможет учителю правильно оценивать свои силы до начала работы над проектом. Такой схемой может стать методический паспорт, который необходим тем педагогам, кто разработал свой проект и хотел бы предъявить его коллегам.

При описании проекта те позиции, которые к данному проекту не относятся, следует опустить. Например, если Вы затрудняетесь описать, как воспитывается толерантность детей посредством данного проекта, Вам следует опустить пункт 16.

Если проект сложный и осуществляется в несколько этапов, необходимо показать его структуру и связи между отдельными его частями, описать, используя вопросы методического паспорта, каждую часть в отдельности. Если, на Ваш взгляд, особенности проекта не отражаются с помощью паспорта, добавьте те позиции, которые Вам необходимы для его полного описания.

Методический паспорт учебного проекта

Адресация

1. Тема(ы) учебно-тематического плана предмета/предметов

2. Цели: образовательные, воспитательные, развивающие

— цели и задачи обучения, развития, воспитания;

— необходимый уровень ЗУН;

3. Задачи учебно-педагогические (класса, группы, каждого учащегося)

4. Возраст учащихся (класс)

5. Время работы над проектом

б. Режим работы

Обеспечение

7. Материально-техническое и учебно-методическое оснащение, информационное обеспечение

8. Дополнительно привлекаемые (участники, специалисты, информационные и материально-технические ресурсы)

9. ЗУН и общеучебные навыки, необходимые учащимся для самостоятельной работы

10. Специфические умения и навыки, необходимые учащимся для работы в проекте

11. Мотивация к работе

Предлагаемые превращения

12. Новое содержание по каждой теме

13. Новые практические приемы

14. Обобщающие понятия, представления, знания, на получение которых нацелен результат проекта

15. Развитие навыков:

— самостоятельной работы с: источниками информации, инструментами, технологиями;

— самостоятельного принятия решений;

— коммуникативности: в информационном обмене, в ролевом взаимодействии;

— мыслительной деятельности при: проектировании, планировании, анализе, синтезе, структурировании;

— самоанализа и рефлексии.

16. Воспитание толерантности

17. Расширение кругозора

Статус учебного проекта

— Автор-разработчик. Опыт использования (апробация)

— Степень распространения: школа

Итак, метод учебного проекта характеризуется как:

— личностно ориентированный;

— деятельностный;

— обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности;

— построенный на принципах проблемного обучения;

— развивающий умения самовыражения, самопроявления, самопрезентации и рефлексии;

— формирующий навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах;

— воспитывающий целеустремленность, толерантность, индивидуалиам и коллективиам, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу;

—здоровьесберегающий.

Метод учебного проекта — это одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Кроме того, метод проектов — это замечательное дидактическое средство для обучения проектированию — умению находить решения различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека, занимающего активную жизненную позицию. Он позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности — необходимые качества развитого интеллекта.

5. Разработка проекта (итоговое практическое задание).