|
Организация интегрированного обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного класса массовой школы
Банкрашкова И.В., гл.методист
отдела специальной (коррекционной)
педагогики ХК ИППК ПК
Проблема интегрированного обучения (интегрированное обучение – обучение и воспитание детей с проблемами в развитии в учреждениях общей системы образования в едином потоке с нормально развивающимися детьми) в настоящее время широко обсуждается, так как интеграция имеет положительные и отрицательные стороны. С одной стороны, дети с особыми образовательными потребностями не изолированы от общества, но, с другой, в массовых школах возможности коррекционного обучения ограничены.
Интеграция в общество рассматривается как конечная цель обучения детей с нарушениями в психофизическом развитии: выпускник, имеющий психофизическое нарушение, должен войти в общество как полноправный гражданин, способный к самостоятельной жизни, взаимоотношениям с окружающими людьми и продуктивной деятельности. С этих позиций интегрированное (совместное) обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели в том случае, если в массовых образовательных учреждениях созданы условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку.
Образовательная интеграция может быть эффективной для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют или близки к возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению с нормально развивающимися детьми. Данные рекомендации подготовлены для педагогов общеобразовательных школ, работающих в условиях интегрированного обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) в среде нормально развивающихся сверстников.
При организации интегрированного обучения оптимально включение одного – трех детей с ЗПР в общеобразовательный класс массовой школы при условии, что вышеназванные учащиеся обязательно будут получать необходимую коррекционную помощь по месту обучения. А именно, в учебных планах классов интегрированного обучения обязательно должны быть предусмотрены индивидуальные и групповые коррекционные занятия, которые выносятся за пределы максимальной нагрузки обучающихся. Данные часы входят в нагрузку учителя, на каждого ребенка с ЗПР в неделю приходится от 15 до 30 минут, поскольку занятия ведутся индивидуально или с небольшими группами учащихся. Индивидуальные, групповые коррекционные занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, для которых предусмотрено в 1-4 классах – по 3 часа в неделю, в 5-9 классах – по 4 часа в неделю за счет школьного компонента [8]. В учебном плане общеобразовательной школы время на проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий должно быть выделено за счет часов обязательных занятий по выбору, факультативных групповых и индивидуальных занятий на основании БУПа 1998г. [6] или за счет часов компонента образовательного учреждения на основании БУПа 2004г. [7]. Индивидуальные, групповые коррекционные занятия должны быть предусмотрены в расписании уроков. В группы можно объединять по 3 – 4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается.
Цель индивидуальных и групповых коррекционных занятий: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Названную деятельность должны осуществлять следующие специалисты: учитель-дефектолог, учителя класса интегрированного обучения общеобразовательного учреждения. Кроме этого, детям с нарушениями речи должна быть, по необходимости, оказана помощь на логопедическом пункте школы; детям с нарушениями эмоционально-волевой, познавательной сфер - педагогом-психологом школы либо в профильных центрах психолого-медико-социального сопровождения. Помимо вышеназванного, необходимо в динамике отслеживать развитие учащихся с ЗПР специалистами ПМПК, консилиумов (не реже трех раз в год).
Продуктивность образовательной интеграции непосредственно зависит от квалификации кадров общеобразовательных учреждений, их готовности работать с интегрированным ребенком. Школьные учителя должны иметь определенный объем знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, владеть соответствующими педагогическими технологиями, использовать в работе специальную литературу. Поэтому, важно, чтобы администрация образовательных учреждений обратила внимание на подбор кадров (логопедов, психологов, дефектологов), повышение их квалификации, обучение педагогического персонала массовой школы на специальных семинарах по работе с детьми с проблемами в психофизическом развитии (темы курсов, семинаров предложены специалистами отдела специального (коррекционного) образования ХК ИППК ПК в плане-графике института на 2008г.). Администрации также необходимо рассмотреть вариант поиска «партнеров», а именно тех специалистов, которые окажут педагогам помощь в осуществлении интегрированного обучения детей с ЗПР. Этими партнерами могут стать специалисты Краевого центра МПСС (например, в г.Хабаровске - Краевой центр ПМСС по адресу: г.Хабаровск, 680023, Трамвайный проезд, 5а; телефон: (4212)30-74-70, (4212)31-91-57; директор: Паршина Надежда Иосифовна), ПМПК, методисты отдела специальной (коррекционной) педагогики (С(К)О) ХК ИППК ПК.
Необходимо сосредоточить внимание педагогов на «строгом соблюдении в общеобразовательной школе гигиенических нормативов, направленных на охрану и укрепление здоровья, гармоническое развитие и совершенствование функциональных возможностей организма детей (организация режима дня, соблюдение оптимального объема и содержания учебно-воспитательной работы, объема дневной, недельной, годовой учебной нагрузки)» (Н.Н. Малофеев, директор Института коррекционной педагогики РАО) [3].
В деятельность учителя, работающего в условиях интегрированного обучения детей с ЗПР, входит:
1) диагностика уровня развития ребенка на основе изучения заключения ПМПК, характеристики из предшествующего ОУ, детских работ, бесед с родителями, наблюдений за ребенком, диагностики уровня знаний по предметам и ориентировки в окружающем мире, особенностей общения со сверстниками и взрослыми; по возможности, проведение предварительной коррекционной работы;
2) составление на основе диагностических данных индивидуального образовательного маршрута ребенка:
- индивидуальная траектория образования в календарно-тематическом, поурочном планировании,
- в планировании индивидуальных и групповых коррекционных занятий с педагогом (составляется с перспективой не более, чем на 1 месяц).
При составлении календарно-тематического планирования в классе интегрированного обучения детей с ЗПР и «нормы» в начальной школе, учителю необходимо изучить коррекционные программы, составленные С. Г. Шевченко [10], А. А. Вохмяниной [9]. В среднем звене при составлении календарно-тематического планирования рекомендуется использовать программы общеобразовательной школы, применяя материалы по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов, разработанными НИИ дефектологии [2]. Учителю целесообразно составить сводный календарно-тематический план по общеобразовательной и коррекционной программам: в колонке слева – темы по общеобразовательной программе, а справа – особенности изучения темы для учеников с ЗПР (в начальной школе на основе «Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение.» сост. С. Г. Шевченко [10] или А. А. Вохмяниной [9], а в среднем звене на основе материалов по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов, разработанных НИИ дефектологии [2]). При планировании для детей с ЗПР возможно изменение количества часов на прохождение темы, объема изучаемого материала с учетом уровня знаний, умений и навыков, предусмотренных программой коррекционного обучения или материалами по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов;
3) отслеживание динамики развития ребенка:
- регулярное изучение учащихся с целью выявления индивидуальных особенностей и определения направления коррекционно-развивающей работы,
- фиксация динамики развития обучающихся с ЗПР в диагностических документах (дневник наблюдения, характеристика), плане коррекционных занятий с учётом усвоения учащимися образовательных программ.
При отсутствии положительной динамики развития детей с ЗПР в условиях интегрированного обучения учащиеся в установленном порядке направляются на ПМПК для решения вопроса о форме дальнейшего обучения;
4) взаимодействие со специалистами и родителями:
- изучение педагогом класса, специалистами условий семейного воспитания детей с ЗПР и, как результат, выработка конкретных рекомендаций для родителей;
- знакомство специалистов с данными обследования и планом работы педагога, а педагога – с результатами диагностики и планами специалистов;
- предоставление родителям учащихся с ЗПР в индивидуальном порядке данных о результатах диагностики, планах работы, динамике развития их детей с конкретными рекомендациями как со стороны учителя, так и специалистов;
- проведение психолого-медико-педагогических консилиумов, педсоветов, семинаров по вопросам диагностики, коррекционного обучения, социальной адаптации учащихся с ЗПР, работе с их родителями;
- участие имеющихся узких специалистов образовательного учреждения (дефектологов, логопедов, психологов, социальных педагогов, врачей) в работе методических объединений учителей, проведении родительских собраний;
- ведение педагогической документации, обеспечивающей взаимосвязь в работе специалистов (тетради взаимосвязи логопеда, психолога, дефектолога с педагогом, дневник наблюдений за учащимся, написание характеристик);
- работа с родителями обычных детей, направленная на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям [12];
5) охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, профилактика детского травматизма через организацию физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, физкультминуток на уроках, проведение занятий на свежем воздухе и др., создание климата психологического комфорта, обеспечение успешной учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах;
6) реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п. Каждая из названных форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки. Но есть и общие моменты, которые относятся к разряду методических требований, необходимых к выполнению педагогом, обучающим детей с ЗПР в классе «нормы».
Каждая форма педагогического общения должна иметь три четко определенные цели: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую.
Образовательная цель должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.
Воспитательная цель должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.
Коррекционно-развивающая цель должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.
Как определить коррекционно-развивающую цель? Педагог, планируя занятие, должен задуматься: «По каким направлениям будет проходить коррекционная работа на занятии в связи с изучаемым материалом?». В помощь учителям рекомендуются основные направления коррекционной работы по материалам Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в ГНУ «ИКП РАО» [4]:
1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
- развитие навыков каллиграфии;
- развитие артикуляционной моторики.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
- развитие зрительного восприятия и узнавания;
- развитие зрительной памяти и внимания;
- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
- развитие пространственных представлений ориентации;
- развитие представлений о времени;
- развитие слухового внимания и памяти;
- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
3. Развитие основных мыслительных операций:
- навыков соотносительного анализа;
- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
- умения планировать деятельность;
- развитие комбинаторных способностей.
4. Развитие различных видов мышления:
- развитие наглядно-образного мышления;
- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).
6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Пример постановки коррекционно-развивающей цели: 1) развивать слуховое восприятие учащихся на основе упражнений в узнавании и соотнесении; 2) корректировать зрительное восприятие на основе упражнений на внимание.
С точки зрения коррекционной направленности рассмотрим структуру урока; преемственность этапов и последовательность включения детей в задания и упражнения по степени нарастающей сложности.
Каждый урок должен состоять из нескольких этапов, в ходе которых педагог решает учебную задачу, подчиненную общей цели занятия: актуализировать прошлый опыт, ввести в тему через определение личностных смыслов изучаемого материала, закрепить умения на основе применения и т.п.
В поурочном планировании педагога, обучающего детей с ЗПР в общеобразовательном классе массовой школы, важно отдельно отразить план деятельности на уроке (занятии) для каждого интегрированного ребенка. Рекомендуется составление общего плана для класса с включением в него блоков-заданий для детей с ЗПР, нуждающихся в силу особенностей развития, в дифференцированном и индивидуальном подходе, дополнительном внимании. На уроке целесообразно проводить дифференцированное закрепление нового материала и проведение опроса, давать разноуровневое домашнее задание, которое фиксируется в классном журнале (тема урока записывается общая). С точки зрения дифференциации, выделяя в одном классе различные группы, к которым предъявляются в начале разные требования по содержанию, темпу обучения, необходимо помнить, что в результате все дети, в данном случае с ЗПР, должны овладеть базовым уровнем подготовки по предмету. Таким образом, задача педагога при планировании – отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности детей с ЗПР, находящихся в классе с детьми «нормы».
На основании рекомендаций автора программ коррекционного обучения детей с ЗПР С.Г.Шевченко выделим в вышеназванном обучении несколько линий, направленных «на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей» [3]:
- развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению:
l артикуляционного аппарата,
l фонематического слуха,
l мелких мышц руки,
l оптико-пространственной ориентации,
l зрительно-моторной координации и др.;
- обогащение кругозора детей, формирование отчетливых, разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала;
- введение, в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения, в состав содержания образования знаний о собственном «Я» ребенка, формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.);
- приоритет знаниям, полученным на основе практического опыта, т.к. эти знания обогащают содержание обучения непосредственными наблюдениями детей;
- формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку;
- усиление роли общеучебных и общепознавательных способов деятельности: умения наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать, запоминать произвольно и опосредованно и др.;
- расширение содержания учебной деятельности, требующего от школьников интеллектуального напряжения;
- обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;
- адаптация содержания учебного материала, через очищение от сложности подробностей, выделение в каждой теме базового материала, подлежащего многократному закреплению, дифференцировка заданий в зависимости от коррекционных задач;
- отбор, комбинация методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов, использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
- взаимообучение, диалогические методики;
- оптимальность темпа с позиции полного усвоения;
- обогащение и систематизация словаря и развитие речи средствами всех учебных дисциплин.
Особо следует сказать о создании благоприятного психологического климата в процессе обучения, отношений взаимного доверия и уважения между педагогом и учащимися, атмосферы предотвращения психотравмирующих ситуаций в классе, группе. К.Д. Ушинский сравнивал педагогику с искусством врачевания и отмечал, что личность учителя имеет большее значение, чем организация режима дня, чередование уроков, учебная нагрузка и другие гигиенические факторы. Самооценка ученика, его притязания, отношение к окружающим составляют внутреннюю позицию школьника. Адекватная внутренняя позиция является предпосылкой хорошей обучаемости и воспитуемости, нормального психического развития личности. Доказано, что эмоциональная окраска сообщения воздействует сильнее, чем содержащаяся в нем информация. Искусство улыбки, доброжелательное выражение лица, интонация голоса, поощрение взглядом, избегание отрицательных, приказных форм, сравнений с другими детьми, поторапливаний, как можно частое включение в диалог местоимения «мы», декларирование одобрения и любви – это все слагаемые психогигиенического воздействия на ученика. Более подробно возможности создания благоприятных условий для коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР раскрыты в Методических рекомендациях ХК ИППК ПК за 2006 год [11].
Грамотная организация интегрированного обучения детей с задержкой психического развития в среде нормально развивающихся сверстников – непростая задача для общеобразовательного учреждения. Приведенные направления организационной работы рекомендуются к реализации администрации и педагогам общеобразовательных школ.
Литература
1. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М.: ООО «Аспект», 2005 г.
2. «Дефектология» 1993, №1,2,3.
3. Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Изд-во «Аркти», 2004 г.
4. Концепция коррекционно-развивающего обучения ГНУ «ИКП РАО». http://logpres.narod.ru/_private/Kro.doc
5. Мустаева Л. Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. – М.:Изд-во «Аркти», 2005 г.
6. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ: Приказ МО и профессионального образования РФ от 09.02.98 № 322 // Вестник образования. – 1998. - №4.
7. Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования: Приказ Министерства образования РФ от 09.03.2004 № 1312 // Вестник образования. – 2005. - №13-14.
8. Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Приказ Минобразования РФ от 10.04.2002 № 29/2065-п
9. Программа для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. Начальные классы /сост. А. А. Вохмянина. 2-е изд. Стереотип.-М.: Дрофа, 2001.
10. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная щкола: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение. Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение. /Сост. С. Г. Шевченко. – М.:Дрофа, 1998.
11. Реализация приоритетных направлений развития системы общего образования в Хабаровском крае в 2006/2007 учебном году. Методические рекомендации.: И.В.Банкрашкова. Возможности создания благоприятных условий для коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. – Хабаровск, ХК ИППК ПК, 2006.
12. Семаго Н., Семенович М.. Интеграция стихийная и продуманная. «Школьный психолог» №23, 2005.
|
