Адаптация первоклассников с ОВЗ в условиях инклюзии

Аннотация. В данной статье рассматриваются основные проблемы адаптации первоклассников с ОВЗ к школьному образованию в условиях инклюзии. Представлены рекомендации по оптимизации процесса адаптации данной категории детей к обучению в школе.

Ключевые слова: ОВЗ, младшие школьники с ОВЗ, адаптация, адаптация первоклассников с ОВЗ, инклюзивное обучение.

Адаптация первоклассников с ОВЗ в условиях инклюзии

Annotation. This article discusses the main problems of adaptation of first graders with disabilities to school education in the context of inclusion. Recommendations are presented on optimizing the process of adapting this category of children to school.

Key words: disabilities, primary school students with disabilities, adaptation, adaptation of first graders with disabilities, inclusive education.

В настоящее время отмечает рост различных видов нарушений в развитии детей. Сегодня перед образовательными организациями стоит вопрос о создании благоприятных условий, которые будут способствовать развитию,  адаптации и социализации детей с различными образовательными возможностями, с учётом их возрастных, типологических и индивидуальных особенностей. Одним из приоритетных направлений исследований в данном направлении выступает изучение психолого-педагогических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), с целью создания условий успешного вхождения детей в социум и их адаптации в начальной школе. Это выражается в переориентации традиционных концепций и форм обучения, способствующих переходу на новые педагогические направления при работе с детьми, которые имеют особые образовательные потребности.

Проблема адаптации первоклассников с ОВЗ в условиях инклюзии занимает большое место в исследованиях по специальной педагогике, специальной психологии, социологии и другим наукам. Дети младшего школьного возраста с ОВЗ при поступлении в школу сталкиваются с проблемой новых взаимоотношений и с абсолютно новым качеством жизнедеятельности. Многие младшие школьники испытывают значительные трудности в первые годы обучения в школе, поэтому изучение проблем адаптации в новых условиях жизни детей младшего школьного возраста является актуальным.

Целью данной статьи является изучение особенностей адаптации «инклюзивных» детей в общеобразовательной школе.

В настоящее время имеется большое количество работ, посвященных проблеме адаптации к школе детей с нарушениями в развитии. Трудности принятия новой социальной роли и вхождения в новую социальную ситуацию обусловлены как причиной, вызвавшей ту или иную патологию, так и следствием нарушенного развития

Большинство исследователей указывают на трудности социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта, психопатоподобными состояниями, задержкой психического развития, детским церебральным параличом, дефицитарным развитием, речевой патологией. Причинами дезадаптации у детей с проблемами в развитии выступают как первичные, так и вторичные отклонения, а также неблагоприятные социальные факторы (нарушения родительско-детских отношений, неправильный стиль воспитания и пр.).

К детям, которые имеют нарушения в развитии, принято относить детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, а также с эмоциональными и интеллектуальными нарушениями различного уровня [3].

В группу детей с нарушением слуха, относятся дети, имеющие нарушение слуха разной степени (от легкой потери до полной).

Нарушение речи является основной причиной отставания в развитии ребенка с нарушениями слуха. Важно, что даже небольшая, по-видимому, потеря слуха в раннем детстве отрицательно влияет на формирование речи ребенка. При тяжелой потере слуха без специальной подготовки он вообще не владеет речью. Это потому, что ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может подражать ей. Характер дефектов речи очевиден и напрямую зависит от степени выраженности потери слуха и времени возникновения слуховых аномалий [7].

Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняет адаптацию глухого ребенка в окружающем его мире, нарушает процесс формирования познавательной деятельности и, в целом, его личности [7]. Следует отметить, что социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые образуются в результате сенсорной и социальной депривации, возникающей в неадекватных условиях для воспитания ребенка как в семье, так и в семье. в учреждении. Такие дети в большинстве случаев закрыты, предпочитают общаться с себе подобными, болезненно реагируют на случаи выявления их дефекта.

К группе детей с нарушением зрения относятся дети, у которых обнаружены нарушения зрения разной степени тяжести (частичная потеря или полная).

Особенность развития ребенка обусловлена характером дефекта. Визуальный дефект при отсутствии надлежащего руководства приводит к ограниченным, неполноценным, фрагментарным восприятиям, которые выражаются в бедности, неточности, фрагментации представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, что также в определенной степени усложняет процесс обучения. как сам процесс адаптации.

Одной из причин низкой адаптационной способности детей с нарушениями зрения к обучению является пассивность, отсутствие у ребенка независимости с нарушениями зрения в развитии окружающего мира.

К группе детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в основном относятся дети с с ДЦП. При этом двигательные нарушения могут иметь различные формы – от неподвижности (паралич, парез) до гиперкинезов (непроизвольные чрезмерные движения), которые могут иметь разную степень выраженности – от легких нарушений координации до полной неподвижности.

Кроме двигательных нарушений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, можно отметить, интеллектуальные недостатки развития.

Трудности в адаптации детей с церебральным параличом определяются тяжестью повреждения центральной нервной системы (ЦНС). Проблемы в психофизическом развитии резко ограничивают самостоятельное взаимодействие ребенка с обществом. Таким детям трудно адаптироваться к школьным условиям, в том числе коррекционным, они часто испытывают чувство тревоги, беспокойства или отказываются общаться со взрослыми и сверстниками и попадают в мир своих собственных чувств и чувств [5-7]. Дети долгое время руководствуются одобрением взрослого, подтверждением правильности своих действий, расстраиваются в ответ на его комментарии, иногда отказываются выполнять задания или проявляют агрессию. Установление контактов с одноклассниками происходит довольно интенсивно и медленно [5, с. 7].

К группе детей с нарушением речи, относятся дети, с нарушением звукопроизношения, процесса чтения и письма и т.п. При тяжелых нарушениях ребенок не может обучаться по программе общеобразовательной школы [5].

Результатом этих трудностей являются поведенческие особенности, неразвитые формы общения: отсутствие интереса к общению; неспособность ориентироваться в ситуации общения; негативизм.

Адаптация детей с нарушениями речи к обучению осложняется рядом проблем в разных направлениях:

- личностный (психологические особенности детей с нарушениями речи, особенности физического развития; недостаточное развитие коммуникативных навыков),

- педагогический (неподготовленность учителей различных учебных заведений к работе с такими детьми, несоответствие темпов обучения в инклюзивном классе; социальные страхи детей).

У детей с недоразвитием речи к началу обучения речь недостаточно сформирована, задерживается развитие коммуникативных и речевых функций. Эти особенности определяют специфику школьной адаптации [10].

Так, к категории детей с нарушениями интеллектуального развития относятся различные дефекты умственного и психического развития, имеющие врожденный характер (олигофрения), либо полученные в результате психического заболевания (эпилепсия, шизофрения и др.). Основной критерий данного нарушения – нарушения познавательной деятельности.

В группу детей с нарушениями психического развития входят дети, которые имеют задержанное, искажённое и дисгармоничное психическое развитие. Такие нарушения могут проявляться в проблемах общения, поведения, сложностях адаптации. При этом дети могут иметь сохранный интеллект, однако, при тяжелых состояниях характеризуются нарушениями интеллекта вторичного характера [2].

Основными причинами дезадаптации в школе мы считаем следующее: отсутствие интеллектуального и психомоторного развития ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей; неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений; неправильное воспитание или пренебрежение взрослыми индивидуальными особенностями детей) [3].

Под дезадаптацией детей с нарушением психического и интеллектуального развития мы подразумеваем любое нарушение адаптации организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Проявления школьной дезадаптации у детей с ЗПР различны, они включают в себя неспособность контролировать свое поведение, неспособность освоить учебную программу, нарушение отношений со сверстниками и преподавательским составом.

Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья отличаются различными особенностями развития, которые предполагают тщательную разработку психолого-педагогических, методических подходов к процессу обучения, в том числе и адаптации к школе.

Адаптация к школьному обучению, как считает Т.В. Дорожевец, представляет собой активное освоение личностью внешней среды, выступающей условием обучения в школе, для достижения цели приспособления к своим индивидуальным интересам, склонностям и возможностям, когда происходит обогащение личного опыта, способствующее развитию личности. С другой стороны, это процесс приноравливания образовательной среды школы к субъекту адаптации посредством создания системы адаптивных ситуаций. Одновременно с этим, школа, которая имеет большой социальный опыт, передаваемый индивидам, делает всё возможное для его усвоения и принятия [6].

Следует отметить, что адаптация к условиям школы является длительным, очень сложным процессом, который имеет физиологические и психологические аспекты.

Т.В. Дорожевец в своих исследованиях говорит о том, что адекватная адаптация показывает хорошую степень приспособляемости к неблагоприятным социальным условиям, тогда как неадекватная находит выражение в невротических конфликтах, асоциальном поведении, плохой социальной приспособляемости или повышенной эмоциональной уязвимости.

Заметим, что, по мнению множества исследователей, человек проходит три фазы становления личности, результатом которых является возникновение соответствующих личностных новообразований. Первая фаза характеризуется протеканием усвоения действующих в общности норм и овладением соответствующих форм и средств деятельности. На этой фазе возникает необходимость быть как все, достигаемая посредством субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в общности. Эта стадия и является адаптацией. Вторая фаза представляет собой фазу индивидуализации, когда наблюдается противоречие между достигнутым результатом адаптации и тем, что он стал таким, как все в группе. Данная фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Что касается третьей фазы, то она определяется протеканием взаимной трансформации личности и группы. В процессе фазы интеграции личности в общности у человека складываются новообразования личности, которых до этого не было, и, вероятно, нет у других членов группы, отвечающих необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимый вклад в жизнь общности [1].

Это говорит о том, что если индивид не может полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде и вступить на вторую фазу развития, то у него будет наблюдаться сложение таких качеств, как конформность, зависимость, безынициативность, появятся робость и неуверенность в себе. При этом, если находясь на фазе индивидуализации, человек может обеспечивать свое существование в значимой для него общности, предъявляя группе свои индивидуальных отличия, которые группа отвергает как несоответствующие потребностям общности, то это будет приводить к таким личностным новообразованиям, как негативизм, агрессивность, подозрительность и завышенная самооценка.

Важным моментом в специфике адаптации младших школьников с ОВЗ  к школе является то, что дети не всегда могут успешно вживаться в новые условия существования и деятельности. В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева в своих исследованиях выделяют три уровня адаптации детей с ОВЗ к школе, среди которых следующие:

1. Высокий уровень адаптации. Данный уровень предполагает, что ребенок положительно относится к школе, адекватно воспринимает предъявляемые к нему требования, успешно усваивает учебный материал, внимательно слушает указания и объяснения педагогов, способен выполнять поручения без внешнего контроля, а также занимает в классе благоприятное статусное положение.

2.  Средний уровень адаптации характеризуется положительным отношением к школе. Посещение школы не вызывает у ребенка отрицательных переживаний, учебный материал понимается адекватно, если педагог излагает его доступно и наглядно. Однако сосредоточенность ребёнка проявляется только в тех случаях, когда материал является для него интересным. Помимо этого при среднем уровне адаптации ребенок добросовестно выполняет поручения и имеет дружеские отношения со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации говорит об отрицательном или индифферентном отношении ребенка к школе. Данный уровень характеризуется доминированием подавленного настроения, несоблюдением дисциплины, частыми жалобами на здоровье. При этом усвоение учебного материала протекает фрагментарно, а самостоятельная работа вызывает трудности [4].

Успешность адаптационного процесса связывается с выполнением специальных условий, в том числе использование безбарьерной среды. 

Существенными принципами реализации комплексного подхода являются:

• Поэтапная работа основана на закономерностях и особенностях психического развития, основанных на необходимости своевременного исправления нарушений.
• Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи важным участником образовательных отношений.
• Принцип приоритета интересов обусловлен особенностями психического развития каждого первоклассника и предполагает разностороннюю организацию деятельности (творческая, конструктивная, а также игра, общение и т.д.) При условии, что участвуют все сферы психической деятельности ребенка: когнитивные, эмоционально-волевые, поведенческие.
• Принцип согласованности обеспечивает единство всех элементов коррекционно-воспитательной работы: цели и задачи, формы, направления и содержание, методы и приемы организации, взаимодействие участников.
• Принцип преемственности гарантирует, что корректирующая работа проводится на протяжении всего образовательного процесса детей с учетом изменений в их личности.
• Принцип единства психолого-педагогических и лечебных средств, обеспечивающих взаимодействие специалистов ТО ПМПК и ПМПк.

Всесторонняя адаптационная поддержка для детей с ограниченными возможностями предусматривает различные формы специальной поддержки для студентов. Содержание, организационные формы работы (групповые, индивидуальные), корректирующие рабочие программы, степень участия специалистов могут различаться, что помогает реализовать возможности учащихся с ОВЗ в период адаптации.

Специалисты различных областей (учителя, психологи, педагоги, врачи, социальные педагоги, логопеды и другие) участвуют в организации работы по сопровождению процесса адаптации детей с ограниченными возможностями. Каждый из них решает свой профессиональный круг вопросов. Разница определяется кругом задач, методов и направлений работы.

Педагоги, воспитатели, психологи, социальные педагоги объединёнными усилиями выполняют учебную и воспитательную работу, выявляют детей, которым нужна дополнительная помощь от других специалистов. Врачи проводят диагностическую, профилактическую и лечебную работу.

В организации работы по поддержке умственного и личностного развития детей участвуют специалисты начальной и средней школы. Междисциплинарное взаимодействие специалистов заключается в реализации комплексного подхода к оценке развития ребенка, выработке согласованных коллективных решений, оказании ребенку психологической, педагогической и медико-социальной помощи. В период адаптации специалисты вносят свой конкретный профессиональный вклад в реабилитацию и коррекцию развития детей с ограниченными возможностями.

Среди задач деятельности педагога-психолога приоритетными являются:

- диагностика развития высших психических функций детей с ограниченными возможностями, мониторинг формирования знаний, умений и навыков, ведение индивидуальных карт уровня динамики развития ребенка;

- выявление и исправление отклонений в семейных отношениях между родителями и детьми, повышение родительской компетентности;

- коррекция и развитие основных психических функций: эмоционально-волевые и когнитивные процессы, социальное поведение ребенка.

Комплексные психолого-педагогические меры диагностики в течение адаптационного периода включают обследование личностной, когнитивной и коммуникативной сферы.

Оценка текущего развития ребенка, уровня формирования УУД, ситуации социального развития проводится всесторонне всеми специалистами и служит основой для разработки индивидуального плана корректирующих действий.

Инклюзивная форма обучения предполагает получение знаний в группе с учетом особенностей ребенка. Для этого ученик идет в обычную школу или специальное учебное заведение. В некоторых случаях живет в специализированном специализированном учреждении, которое организует учебный процесс аналогичным образом. То есть программа рассчитана на группу, но с учетом особенностей каждого ее участника. В этом случае ребенок общается в классе, основные преимущества: профессиональное обучение; получение навыков общения и общения; привитие социальных навыков; развитие дисциплины; хорошая стимуляция и мотивация; общение со сверстниками; правильное психологическое развитие.

Суть инклюзивного образования не в том, чтобы отличить ребенка с ограниченными возможностями от общества. Он ходит в школу, общается со сверстниками, изучает дисциплину и другие понятия, которые непостижимы в индивидуальном образовании. Его основным недостатком является то, что он не распространяется на всех детей и требует особого контроля. Поскольку в нем участвуют не только пара ребенок-учитель, но и много людей вокруг, и они не всегда будут преданы особому человеку. Но большинство школ приветствуют эту форму обучения, поскольку она развивает правильное социальное мышление среди всех учащихся, учит пониманию и терпимости.

Чтобы эффективно адаптировать ребенка с ограниченными возможностями к школе, необходим благоприятный социально-психологический климат в среде ребенка, не только в школе, но и дома. Учет системного характера жизни ребенка предполагает работу, направленную на создание единства в требованиях школы и семьи. Среди актуальных задач адаптационного периода - формирование активной и ответственной позиции родителей по отношению к ребенку, сознательное участие родителей в процессе коррекционного развития. Целенаправленное и продуктивное сотрудничество специалистов и родителей способствует благоприятной адаптации и повышению эффективности учебного процесса учащихся с ограниченными возможностями.

Комплексный и интегрированный подход различных медицинских, психологических и социальных специалистов является необходимым условием для оказания качественной помощи детям-инвалидам в период адаптации.

Список использованных источников

1. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. №5. 2011. С.46-53.
2. Буторина, О.Г. Об опыте воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание школьников, 2010. №7. С. 40-44.
3. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Педагогическое общество России, 2012. 320с.
4. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2014. 272 с.
5. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. – 2‑е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 240 с.
6. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада: диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.07. М., 1994. 182 с.
7. Дубровская Т.А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие / Т.А. Дубровская, М.В. Воронцова, В.С. Кукушин.  М.: РГСУ, 2014.  364 с.
8. Зотова О.И., Кряжева, И.К. Некоторые аспекты социально- психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. Бобневой М.И., Шороховой Е.В.  М., 2009.– 332 с.
9. Леонгард Э.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: метод. пособие / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова.  М.: МГППУ, 2011.  278 с.
10. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. – 2-е изд., испр.  М. : Изд. центр «Академия», 2015.  464 с.