Министерство образования Саратовской области

ГАПОУ СО «Вольский педагогический колледж

им. Ф.И.Панферова»

Методическая разработка

Формирование профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа

Выполнила:

Колоколова Е.В.,

преподаватель

специальных дисциплин

Вольск, 2015

Оглавление

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы профессиональной компетентности…………………………………………………………………..6

1.1. История компетентностного подхода в образовании………………………………………………………………………..6

1.2. Структура педагогической компетентности………………………..16

1.3. Коммуникативная компетентность как основа социально-педагогической деятельности…………………………………………………..31

Глава 2. Особенности педагогической деятельности по формированию профессиональной компетентности у студентов колледжа…………………………………………………………………………48

2.1. Методы формирования коммуникативных компетенций у студентов на базе педагогического колледжа им. Ф.И. Панферова города Вольска…………………………………………………………………………48

2.2. Описание педагогического опыта по формированию коммуникативных умений у студентов педколледжа……............................59

Заключение……………………………………………………………..74

Список литературы……………………………………………………77

Приложение…………………………………………………………….83

Введение

Развитие образования в рамках модернизации профессионального образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспективы роста, возможностей профессиональной ориентации.

В связи с объективно изменившимися условиями, главная миссия образовательного учреждения заключается в подготовке человека к осмысленному и реальному восприятию мира. Проживание обучающимися жизни «здесь» и «сейчас» - вот в чем самоценность образования. Это важно отметить, потому что социумом востребованы успешные конкурентноспособные выпускники, освоившие разные виды деятельности, демонстрирующие свои способности в любых жизненных ситуациях.

Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования призван обеспечить достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования. Проблема профессиональной компетентности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Кравский, Г.П. Щедровский, В.В. Давыдов, Д.А. Иванов, О.Е. Лебедев, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Л. Эльконин и др.

На сегодняшний день, как известно, идея компетентностного подхода и список ключевых компетенций продолжает находиться на стадии обсуждения и разработки. Среди новых требований, предъявляемых к выпускникам Ссузов, все больший приоритет получают требования системно- организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком профессиональном, педагогическом и культурном контекстах.

Одной из ключевых компетенций будущего педагога является коммуникативная. Проблема актуализации коммуникативной компетентности имеет глобальное значение, поскольку человеческая жизнедеятельность немыслима без общения людей друг с другом, и ее качество, результат определяются культурой отношений. Как известно, человек, обладающий в достаточной степени коммуникативной компетентностью чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения.

Образовательное пространство современного общества, характеризуясь динамизмом и обновлением структурно-содержательных аспектов, предъявляет все более высокие требования к коммуникативной компетентности педагога. Однако на практике, будущие специалисты, владеющие на содержательном уровне объемом знаний по своей специальности, не всегда достигают максимального совершенствования прилагаемых педагогических усилий и результатов собственной деятельности в связи с недостаточной коммуникативной компетентностью. Поэтому в многопрофильном ССУЗе особую актуальность приобретает проблема организации повышения коммуникативной культуры будущего педагога. В связи с актуальностью проблемы была выбрана тема выпускной квалификационной работы: «Формирование профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа».

Цель: на основе анализа педагогической, психологической и специальной литературы изучить специфику педагогической деятельности по формированию коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа.

Объект исследования: педагогическая деятельность в условиях ССУЗа.

Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности в условиях подготовки специалистов среднего звена на примере коммуникативной компетентности.

Для достижения цели исследования были выдвинуты следующие задачи:

- изучить историю компетентностного подхода в образовании;

- выделить структурные компоненты педагогической компетентности;

- выявить специфику коммуникативной компетентности как основы социально-педагогической деятельности;

- определить эффективность форм и методов формирования коммуникативных компетенций;

- описать педагогический опыт по формированию коммуникативных умений у студентов педагогического колледжа.

Методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме;

- эмпирические: изучение работы отечественных педагогов, психологов, сборников научных трудов, учебников и учебных пособий;

- диагностические: тестирование, анкетирование, наблюдения, беседы.

Методическая разработка состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы профессиональной компетентности

1. История компетентностного подхода в образовании

Происходящие в конце ХХ и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [32]. Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.).

Существующая долгие годы «ЗУН – парадигма результата» образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования.

Прежде всего, отметим, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачузетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [75,с.9]. Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» – есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952 г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.

– Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

– Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [62, c. 253]. При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».

Ниже приводится в сокращении список видов компетентностей (их 39), по Дж. Равенну:

– тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

– тенденция контролировать свою деятельность;

– вовлечение эмоций в процесс деятельности;

– готовность и способность обучаться самостоятельно;

– поиск и использование обратной связи;

– уверенность в себе;

– самоконтроль;

– адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

– склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

– внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

– самостоятельность мышления, оригинальность;

– критическое мышление;

– готовность решать сложные вопросы и т.д.[61, с.281–296].

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность» [63].

Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 39 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечный результат этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности:

1. специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности» [36, с. 90].

В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [55].

– Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [41, с. 7].

В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [40, с. 35].

В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [46, с. 46].

Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения новой для России этого периода профессиональной деятельности – социальной работы И.А. Зимняя предлагает три основания ее рассмотрения. Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Вторым – компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [24, с. 13].

Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих.

Отметим здесь общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом, именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [19, с. 37].

В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) [38] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования.

Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [38 с. 11].

Эти компетенции следующие:

– политические и социальные компетенции, такие, как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

– компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества.

Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [1].

Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык».

Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [53, с. 42].

В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей. В этом же контексте в России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания–умения–навыки. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [70, с. 14].

Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция.

Для того, чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

– компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [70, с.15].

Таким образом, поиск путей совершенствования современной модели образования стимулирует инновационные процессы в теории и практике, способствует созданию новых направлений педагогической мысли. Одним из них является компетентностный подход к образованию, который в последние годы становится все более популярным. При этом из относительной теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования: осуществить модернизацию российского образования на «компетентностной» основе.

К настоящему времени концептуальные основы компетентностного подхода разработаны довольно отчетливо, его главное назначение – усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы «знаниевой» педагогики. Наступает новый переломный момент в развитии педагогической теории и практики – компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках.

1. 2. Структура педагогической компетенции

В начале ХХIв. проблема содержания профессионально-личностных компетенций преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные.

Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли педагога, задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию.

Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно за весь период его педагогической деятельности.

В-третьих, коренным образом меняется содержание так называемых ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя.

Необходимо отметить, что структура компетентности, перечень компетенций, могут быть четко обозначены в тех сферах профессиональной деятельности, которые имеют обоснованную профессиограмму и психограмму. Принятая в настоящее время единая профессиограмма педагога на данный момент требует дальнейшего рассмотрения и дополнения. На сегодняшний день существует большой перечень компетенций, которые составляют базовый уровень выпускника среднего профессионального звена и призывают к исполнению его профессиональных обязанностей. В современном обществе, во время исторической неопределенности, развитие которой трудно прогнозировать, зафиксировать нормативный набор ключевых компетенций вряд ли возможно. В этой ситуации необходимо подойти к стратегии развития образования предельно осмотрительно, выстраивая образовательную систему, способную параллельно решать задачи разного типа и уровня. С одной стороны – эффективно и быстро выполнять заказ на формирование умений и операциональных качеств, востребованных на данный момент рынком труда, с другой – независимо от этого развивать целостное и вместе с тем многомерное видение системных качеств социально-исторической реальности как «жизненного мира» личности.

Поэтому сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его профессионального мастерства, но и о совершенно новых, которыми еще следует овладеть, содержание которых еще не полностью определено, но именно они будут характеризовать образ педагога будущего, человека культуры и мира.

Несмотря на множество проблем в реализации компетентностного подхода в образовании многие ученые предприняли попытку теоретического осмысления проблемы компетенций и компетентности.

Определяя смысл понятия «компетентность» относительно педагогической деятельности, В.А. Сластенин предлагает под компетентностью учителя понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, что, по его мнению, характеризует его профессионализм [54]. Говоря о профессиональной компетентности педагога, ученый утверждает, что в содержание этого понятия вкладываются личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять положения на практике. Принимая во внимание разнообразные подходы и толкования понятия «педагогическая компетентность», мы рассматриваем ее как высокую степень профессионализма, как одну из важнейших сторон профессиональной культуры педагога.

Как утверждает современный исследователь, А.Л. Андреев, итоговые требования к выпускнику любого учебного заведения заключаются в выражении всех перечней компетенций, качественному совершенствованию которых уделяется все больше внимания [3, с.20].

Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности. Кроме того, компетентность педагога можно рассматривать как единство общей компетентности, необходимой для человека независимо от его профессии, компетентности в сфере той науки, основы которой он преподает, и психолого-педагогической компетенции [49].

Существуют различные подходы к определению структуры профессиональной компетентности. Один из них связан с раскрытием структуры профессиональной компетентности через систему педагогических умений учителя (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко), другой – с выделением отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессиональной деятельности педагога в сферах: самостоятельной образовательной и преподавательской деятельностях; воспитательной деятельности; научно-методической и научно-исследовательской деятельностях; социально-педагогической и культурно-просветительской деятельностях; коррекционно-развивающей деятельности; управленческой деятельности [56].

Общеизвестна трёхуровневая иерархия концепций, предложенная А.В. Хуторским и включающая:

- ключевые, относящиеся к общему (мета предметному) содержанию образований;

- общепредметные, принадлежащие к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

- предметные, частные по отношению к двум предыдущим уровням концепции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [75, с. 63].

Кроме того, А.В. Хуторским определён перечень ключевых образовательных компетенций на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности ученика, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получить навыки жизни и практической деятельности в обществе. Исследователь выделяет семь ключевых образовательных концепций:

- Ценностно-смысловая концепция связана с ценностными представлениями ученика, его особенностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта концепция обеспечивает механизм самоопределения, обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная траектория учащегося и программа его жизнедеятельности в целом.

- Общекультурная концепция – круг вопросов, в которых обучающийся должен быть хорошо осведомлён, овладеть познаниями и опытом деятельности. Сюда относятся особенностями национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, концепции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владения эффективными способами организации свободного времени.

- Учебно-познавательная концепция представляет собой совокупность концепций учащихся в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включает элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Это знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Обучающийся приобретает креативные навыки продуктивной деятельности: добывает знания непосредственно из реальности, овладевает знаниями непосредственно из реальности, овладевает приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой концепции определяются требования соответствующей функциональной грамотности; умения отличать факты от домыслов; владение измерительными навыками; использования вероятностных, статистических и иных методов познания.

- Информационная концепция. С помощью реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио – и видеозапись, электронная почта, СМИ, интернет) формируют умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её. Данная концепция обеспечивает умение ученика работать с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире.

- Коммуникативная компетенция включает знания необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе владения различными социальными ролями в коллективе. Обучающийся должен уметь представлять себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для того чтобы освоить эту концепцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

- Социально-правовая компетентность – означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. Сюда входит, например, умение анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Учащийся овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

- Концепция личностного самосовершенствования – направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, формирование эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом здесь выступает сам обучающийся, который должен овладеть способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формирование психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой концепции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, полова грамотность, внутренняя культура, Сюда входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности [75, с.8].

Таким образом, под профессиональной педагогической компетентностью мы будем понимать способность оптимально, эффективно, системно с учётом достижений современной науки, собственных интересов и умений прогнозировать, осуществлять педагогические действия в образовательном пространстве, а также владение обладания соответствующей к ней компетенцией, включающей личностное отношение к ней и предмету деятельности. Анализ современной литературы показал, что в настоящее время образование столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения, как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования.

Компетентностный подход в системе среднего профессионального образования позволяет нам проследить закономерности изменения в течение обучения и профессиональной деятельности как базовых, так и сопутствующих, но не менее значимых компетенций студента. Сложность определения компетентности у будущих педагогов определяется тем, что система требований к социально-педагогической деятельности постоянно расширяется и усложняется, а это, в свою очередь, оказывает влияние на личностное переживание процесса профессионализации субъектом. Данная взаимосвязь может иметь как негативные, так и положительные последствия. Конечный результат может зависеть от осознания субъектом ответственности и необходимости повышения профессиональной компетентности, поднятия ее на более высокий уровень.

Формирование профессиональной компетентности – процесс, продолжающийся на протяжении всей профессиональной деятельности. Процесс обучения в условиях ССУЗа направлен на повышение профессиональных знаний посредством использования новых технологий и моделей образования: информационные технологии, многообразие видов профессиональной практики, научно-исследовательская деятельность, возможность получения дополнительной квалификации. Именно в учреждениях среднего звена предоставляется возможность развивать и совершенствовать структуру профессиональной компетентности.

На базе колледжа нами была предпринята попытка разработать модель профессиональной компетентности будущих педагогов в соответствии с ГОССПО. Очертим круг основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: (ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии). Ценностно-смысловая компетентность связана с ценностными представлениями ученика, его особенностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта концепция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная траектория учащегося и программа его жизнедеятельности в целом;

- общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых обучающийся должен быть хорошо осведомлён, овладеть познаниями и опытом деятельности. Сюда относятся особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, концепции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владения эффективными способами организации свободного времени;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования: (саморегулирование, саморазвитие, личностная и предметная рефлексия; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком). Концепция личностного самосовершенствования – направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, формирование эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом здесь выступает сам обучающийся, который должен овладеть способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формирование психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой концепции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, полова грамотность, внутренняя культура, Сюда входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого по расе, национальности, религии, статусу, роли, полу), социальная мобильность). Социально-правовая компетентность – означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. Сюда входит, например, умение анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Учащийся овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

- компетенции в общении: (устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента). Коммуникативная компетентность включает знания необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе владения различными социальными ролями в коллективе. Обучающийся должен уметь представлять себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для того чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: (постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность). Учебно-познавательная компетентность представляет собой совокупность концепций учащихся в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включает элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Это знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Обучающийся приобретает креативные навыки продуктивной деятельности: добывает знания непосредственно из реальности, овладевает знаниями непосредственно из реальности, овладевает приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой концепции определяются требования соответствующей функциональной грамотности; умения отличать факты от домыслов; владение измерительными навыками; использования вероятностных, статистических и иных методов познания;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: (прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией). С помощью реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио – и видеозапись, электронная почта, СМИ, интернет) формируют умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её. Данная компетентность обеспечивает умение ученика работать с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же, в окружающем мире.

Показателями педагогического профессионализма будущих социальных педагогов должны стать общие педагогические умения:

- прогностические (формирование образа будущего);

- проективные (освоение проектной деятельности);

- рефлексивные (самоанализ деятельности);

- организаторские (включение всех участников в деятельность);

- коммуникативные (высокий уровень общения);

- развивающие (определение зоны ближайшего развития у детей);

- перцептивные (восприятие человека человеком);

- информационные (преобразование и интегрирование информации);

На основе вышеперечисленных умений у социального педагога формируют следующие профессиональные компетенции:

- базовая, или репродуктивная (воссоздание, применение знаний в практике);

- творческая, или креативная (личное преобразование, приращение, добавление чего-либо);

- интеллектуальная (способность к продуктивной аналитической, мыслительной деятельности);

- социальная (знание правовой культуры, гражданская грамотность);

- коммуникативная (организация взаимодействия между субъектами образовательного пространства), включающая следующие коммуникации: общение, перцепция, эмпатию, работу в группе;

- поведенческая (этико-эстетическая и конфликтные компетенции);

- социально-личностная (критичность, самокритичность, самооценка и пр.);

- проектная культура (решение проблем через создание проектов);

- рефлексивно-результативная (анализ результатов, доработка);

- профессиональная мобильность (т.е. умение приспосабливаться к изменяющемуся образовательному пространству);

- авторство.

В формировании профессиональных компетентностей выделяется несколько взаимодействующих и взаимопроникающих этапов:

- профессионально–содержательный;

- профессионально-деятельностный;

- профессионально-личностный;

Показателями развития профессиональных компетентностей будущего учителя являются:

- готовность к проявлению компетентностей (мотивизационный аспект);

- владение знанием содержания компетентности (гокнитивный аспект);

- отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения (ценностно-смысловой аспект);

- эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности;

- переход компетентности во внутренний план действий.

Как видим, законченный цикл развития профессионализма будущего учителя сводится к триаде «мыслитель – действовать – мыслить» и совпадает с компонентами профессиональной компетентности педагога и соответствующими умениями. Под педагогической компетенцией целесообразно понимать единство знаний и опыта, а под компетентностью выраженную способность личности применять их для решения профессиональных и личностных проблем.

Таким образом, под компетентностью мы понимаем интегральное качество личности, характеризующееся готовностью решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей. К сущностным характеристикам профессиональной компетентности в условиях среднего профессионального звена можно отнести:

- углубленное знание предмета;

- постоянное обновление знаний для успешного решения профессиональных задач;

- представленность содержательного и процессуального компонентов.

В отличие от традиционных характеристик профессионализма – знаний, умений и навыков – в понятии «компетентность» подчёркиваются такие качества, как:

- интегративный и творческий характер;

- высокая эффективность результата;

- практико-ориентированная направленность образования;

- соотнесение критерия с ценностно-смысловыми характеристиками личности;

- формирование мотивации самосовершенствования;

- академическая и трудовая мобильность.

Компетентность не сводится к набору компетенций и не является суммой знаний, умений и навыков, так как включает в себя ещё и мотивационную, социальную и поведенческую составляющие. Она характеризует интегрированные качества выпускников Ссуза, т.е. результат обучения. В образовательном процессе у студентов формируются и развиваются профессиональные компетенции, определяющие готовность к педагогической деятельности. Наиболее общая классификация содержит в себе три больших класса:

- предметные (специальные) компетенции, являющиеся основой для реализации профессиональных задач;

- надпрофесссиональные (иногда их называют базовыми) компетенции, необходимые, чтобы эффективно работать в организации;

- ключевые компетенции, которые определяют успешную социализацию каждого выпускника.

Очевидно, что между этими классами нет противоречий и их следует рассматривать как взаимодополняемые, позволяющие детализировать учебные задачи. Для того чтобы принять решение об уровне компетентности выпускника ССУЗа, необходимо иметь сведения об успешности в профессиональной деятельности, с которой он почти не сталкивался. Государственные аттестационные комиссии вынуждены выносить решения об уровне квалификации выпускников по результатам защиты выпускных работ и комплексного экзамена, хотя все понимают недостаточность этой процедуры. Реально оценить состоятельность профессионала может только работодатель! Поэтому компетентностный подход к формированию образа выпускника – это шаг в сторону внешних субъектов оценки, поиск новых путей измерения данного качества. Обязательному оцениванию при этом подлежит компетенции, которые определяют профессиональную пригодность учителя. В свою очередь, индивидуальные особенности человека также оказывают влияние на процесс выполнения профессиональных задач, именно они составляют основу творческого стиля работы. Данные качества вариативны определяются спецификой развития личности и не требуют контроля.

Таким образом, профессиональная компетентность студента педагогического колледжа имеет практикоориентированную направленность и проявляется через призму личностных особенностей только в процессе деятельности. Различные виды производственных и педагогических практик, выполнение курсовых и научно-исследовательских работ позволяют только в определенной степени оценить сформированность компетентности будущего специалиста. Поэтому данным видам работы следует уделять больше внимания в учебном процессе. С этой же целью целесообразно увеличить количество практикумов, которые предоставляют студентам возможность демонстрировать свои компетенции.

1.3. Коммуникативная компетентность как основа педагогической деятельности

За последние годы в системе педагогического образования произошли серьезные перемены, которые коснулись структуры образования, содержания образования, технологий обучения. В целом изменения в системе среднего профессионального образования направлены на построение качественно нового педагогического образования, способного сформировать учителя нового типа, готового к профессиональной самореализации не только в традиционной позиции учителя, но и в значительно более широкой системе «человек - общество - человек».

Сегодня очевидно, что простое обретение знаний и умений не решает проблемы образования человека. Основная цель профессионально-педагогического образования - подготовка квалифицированного педагога, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту. Профессиональная компетентность - это и характеристика профессиональной подготовки, и характеристика образованности человека. Важной составляющей профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность, поэтому выпускник педагогического ССУЗа должен свободно владеть речью, умением общаться, взаимодействовать с аудиторией, так как именно учитель создает в ученическом коллективе атмосферу общения, открытости, заинтересованности в постижении научных истин и овладении практическими способами действий [71].

За последние годы появились научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются понятия «компетентность», «компетенция», анализируется сущность компетентностного подхода.

Проблемам коммуникативной компетентности посвящены работы В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Л. М. Митиной, Л. А. Петровской, Дж. Равена, Г. К. Селевко, А. В. Хуторского, В. Д. Ширшова и др.

Исследователи определяет коммуникативную культуру учителя как специфически человеческие способы поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми (О.И. Даниленко), рассматривают общие проблемы педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов); характеризуют культуру речевого поведения учителя как важную составляющую профессионализма, который проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей (И.И. Рыданова); анализируют понятие «коммуникативная компетентность», а также технологию коммуникативной деятельности (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский). Разные аспекты формирования коммуникативной компетентности, речевой культуры, культуры общения исследованы в работах СВ. Беловой, Л. С. Зникиной, Л. Л. Лузяниной, В. В. Охотниковой, Л. М. Шаповаловой, Л. А. Поварнициной и др.

Широкий круг исследователей, посвятивших работы теме формирования коммуникативной компетентности, подтверждает, что предмет исследования представляет собой значительный интерес, так как коммуникативная компетентность является важной характеристикой профессиональной компетентности будущего учителя.

Во-первых, потому что сегодня уже мало быть хорошим специалистом, необходимо быть еще и хорошим сотрудником, что означает умение работать в команде на общий результат, участие в принятии решений, умение сделать понятным смысл своего высказывания для других и понимание точки зрения своих коллег по работе, учеников. Кроме того, нужно уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику; уметь позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе, учениками и их родителями.

Во-вторых, если определить основной смысл образования как развитие практических способностей, умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из важных является его коммуникативная компетентность [50; 53; 56;].

Но при подготовке учителя, как справедливо считают многие ученые, обращается недостаточно внимания на умения сознательно конструировать посредством языковых средств взаимодействие с учениками, родителями, коллегами по работе; различать в процессе общения свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут не совпадать и что искусство общения именно и заключается в умении координировать разные смыслы, то есть строить взаимопонимание.

А.М. Новиков в ходе исследований состояния проблемы формирования коммуникативных умений в практике современной школы установил, что педагоги недостаточно готовы к системной работе по формированию коммуникативных умений учащихся через учебные предметы. Объясняя это, педагоги указывают разные причины: отсутствие необходимой методической литературы; трудности при выделении критериев сформированности коммуникативных умений; недостаточную профессиональную компетентность в данном виде деятельности [50, с.47]. И студенты, и преподаватели отмечают значимость проблемы формирования коммуникативной компетентности и недостаточный уровень коммуникативной компетентности, формировать который необходимо в процессе обучения в СУЗе.

Принимая во внимание существующую проблему формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, следует признать целесообразным необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, свободно владеющего речью, самостоятельно избирающего стиль профессионального общения и деятельности, активно использующего в своей работе обобщённое гуманитарно-педагогическое знание, отвечающее требованиям современной школы.

Анализируя современную научную литературу представим различные подходы в изучению понятия коммуникативной компетентности

Н.А. Гришанова под коммуникативной компетентностью понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимы для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия [18].

Необходимость развития коммуникативных качеств у студентов педагогического колледжа обусловлена особенностями их профессиональной деятельности и определяет профессиональную культуру будущих педагогов. Согласно документам ЮНЕСКО, компетентность - это совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью к сотрудничеству и преодолению конфликтов в групповой деятельности. Коммуникативные компетенции включают интеллектуальные, образовательные, эмоционально- ценностные, личностно-ориентированные составляющие, а также речевую культуру педагога [19].

Под коммуникативной компетентностью, как подчеркивает А.А. Крылов, обычно понимается способностъ устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение. Такого рода компетентность предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятым партнерами по общению. Коммуникативная компетентность - это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Автор отмечает, что процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности. Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение, и приумножение культурного наследия в целом [18 , с. 191].

Е.И.Холостова, в ходе исследований проблемы уточняет, что коммуникативная компетентность непосредственно связана и с особенностями выполняемых человеком социальных ролей. Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру. Таким образом, и индивидуально-личностные качества, и социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении. Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии. Знание об общении — необходимый элемент компетентности, но лишь в том случае, когда оно становится социальной установкой — готовностью действовать определенным образом по отношению к себе, другим, ситуации Важный показатель компетентности в общении — отношение человека к собственным ценностям: насколько он их рефлексирует, насколько сам себе отдает в них отчет [72, с. 124-133].

Развитие компетентности - это развитие умений человека исследовать собственный психологический потенциал, а также умений реконструировать компоненты психологического облика своих партнеров, ситуаций, задач. Основой коммуникативной компетентности по утверждению многих ученых является социальный интеллект, т.е. устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов и аффективного реагирования способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события [68].

В качестве ценностного ориентира педагогическая деятельность предполагает формирование личности, уважающей других людей, готовой к сотрудничеству с ни достижения совместного позитивного результата. Именно такое содержание вкладывается в понятие коммуникативных компетенций, включенных согласно требованиям Совета Европы в перечень ключевых. Развитие коммуникативных компетенций обеспечивает динамичное развитие навыков необходимых будущим специалистам в информационном обществе.

Коммуникативные компетенции личности лежат в основе любой успешной профессиональной деятельности и особенно педагогической, так как именно общение учителя и ученика является существенным содержанием образовательного процесса.

Коммуникативные навыки должны целенаправленно формироваться в процессе реальной коммуникации, организуемой учителем. Неорганизованная стихийная коммуникативная деятельность приводит только к тому, что свои навыки в этом направлении совершенствуют уже склонные к коммуникативному успеху учащиеся и формируют у несклонных своеобразный «комплекс неполноценности». Следовательно, коммуникативные навыки следует формировать приемами, компенсирующими неуспешность в процессе общения, стимулировать приобретение навыков общения.

В целях эффективности деятельности по формированию коммуникативной компетентности будущего педагога, считаем необходимым, рассмотреть понятие «общение», «педагогическое общение».

Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Калика, А. А. Леонтьева, А. Н. Мудрика, А. И. Щербакова и др. доказали большое значение общения в труде педагога. Чтобы понять роль учителя в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата [40, с.3].

Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения. В конечном счете - рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Такая вот угнетенность предметом - на самом же деле учителем - для некоторых школьников продолжается в течение ряда лет.

Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать «социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса» (А. А. Леонтьев).

По мнению И.А. Зязюна, педагогическое общение как социально-психологический процесс, характеризуется такими функциями как познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение [26,с.139]

Информационная функция общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Образуя социальное поле деятельности личности, общение через роли, выполняемые личностью, программирует у нее тот или иной шаблон социального поведения (учитель и ученик). Смена социальных ролей способствует как многосторонним проявлениям личности «сбрасыванию масок», так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. Учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к ведению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - способствовать осознанию школьником своего «я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений.

Знание этих функций поможет будущему социальному педагогу организовать общение со школьниками на уроке и вне его как целостный процесс.

По В.А. Кан-Калику [12, с. 27], структура процесса профессионально-педагогического общения включает:

1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап);

2. организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака);

3. управление общением в ходе педагогического процесса;

4. анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Этап моделирования требует знания особенностей аудиторию характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы.

Этап, называемый «коммуникативной атакой», говорит за себя: нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.

На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.

И, наконец, анализ общения - направляется на соотнесение цели, средств и результата.

Естественно, что учитель должен быть инициатором, лидером в управлении общением и, в целом, учебно-воспитательным процессом. Для этого В.А. Кан-Калик [12с. 32—ЗЗ] советует обратить внимание на оперативность начала контакта, формирование чувства «мы», введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми, демонстрацию собственной расположенности к классу, показ ярких целей деятельности, передачу учащимся понимания педагогом их внутреннего состояния, организацию цельного контакта со всем классом, изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся. Все это помогает преодолевать барьеры (препятствия, мешающие эффективному общению), возникающие у учителя и учащихся в процессе педагогической деятельности.

Исследователи вычленяют три основных стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются и такие учителя, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям ситуативно-отрицательного и даже устойчиво-отрицательного.

Главный вывод о роли стиля отношения учителя к учащимся делает А.А. Леонтьев, отмечая, что и «отрицательные», и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательное отношение к себе. А это значит - они работают и против школы, и против общества.

В отечественной психологии разработаны довольно четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Учитель, социальный педагог - тоже руководители, по-разному осуществляющие свое взаимодействие.

Рассмотрим три основных стиля руководства, обращая внимание на вторую сторону общения - взаимодействие.

Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия — приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность звучит как команда, а то и как оскорбление.

Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг»). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается довести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя -просьба, совет, информация.

Либеральный стиль («плывущий плот») — анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть [40.]

Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности и создает крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление коллективистских качеств. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Авторитарность в общении многолика, часто искусно маскируется, оставаясь, в сущности, бездушно-бюрократическим администрированием, может проявляться как скрытая, опосредованная, порождающая. насилие изнутри. [1.]Лучший стиль руководства - демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Итак, стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

В.А. Кан-Калик [12, с. 97] расширяет характеристику стилей общения следующими составляющими:

- общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

- общение на основе дружеского расположения;

- общение - дистанция;

- общение - устрашение;

- общение - заигрывание.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Именно в построении диалогического общения видели суть взаимодействия В. А. Сухомлинский, Я. Корчак и другие выдающиеся педагоги-гуманисты. Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Иными словами, диалог - это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону.

Итак, педагогическое общение в современной педагогике выступает важнейшей и достаточно изученной категорией. Ученые определяют его как вид профессионального общения, основанного на социально-ролевых позициях взаимодействующих субъектов. Оно является обучающим, развивающим и воспитывающим. В процессе педагогического общения происходит воздействие учителя на школьников.

В специальной литературе выделяют уровни педагогической культуры, характеризующие человека:

Высокий уровень развития педагогической культуры характерен для специалиста, склонного к педагогической деятельности, глубоко усвоившего опыт ее реализации в процессе работы, общении с людьми, заинтересованного в педагогическом самосовершенствовании и активно, творчески реализующего этот опыт в повседневной профессиональной деятельности. Такой специалист, как правило, добивается высоких результатов в своей практике. Педагогический аспект придает его профессиональной деятельности особый колорит, привлекательность, и клиенты в общении с ним чувствуют себя чаще всего удовлетворенными.

Средний (остаточный) уровень характерен для специалиста, предрасположенного к педагогической деятельности, имеющего определенный опыт в ней, постоянно работающего над своим педагогическим самосовершенствованием и активно реализующего этот опыт в профессиональной деятельности.

Низкий уровень педагогической культуры специалиста характерен для людей, которые не осознали важность педагогического аспекта, относятся к профессиональной Деятельности как к ремеслу. От общения с ними нередко остается тяжелый осадок, и даже при решении социальной проблемы клиент испытывает чувство неудовлетворения, В их работе далеко не всегда ощущается участие, желание действительно помочь клиенту [72].

Для осуществления профессиональной деятельности необходимы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего выпускника, такие как:

- взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности;

- использование методов активного обучения;

- применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя;

- реализация деятельностного подхода в процессе коммуникативно- ориентированной практики.

В качестве показателя сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя определены следующие критерии:

- когнитивный (высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; понимание смысла приобретения знаний по педагогике общения, речевой культуре; осознание мотивов формирования и совершенствования коммуникативных умений; соотнесенность с образцом, умение прогнозировать развитие коммуникации);

- аффективный (демонстрирование культуры общения, педагогическая эмпатия как умение понимать психические особенности и состояние учащихся, степень удовлетворенности сформированностью своих коммуникативных умений, умение устанавливать психологический контакт с аудиторией);

- деятельностный (умение управлять процессом общения, подбирать методы взаимодействия; умение выбирать речевой жанр, поведение и коммуникативные техники, соответствующие прогнозу коммуникации; умение интерпретировать, изменять свою роль, речевое амплуа в ходе коммуникации; осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации).

Коммуникативная компетентность будущего учителя рассматривается нами как целенаправленный процесс и результат развития профессиональных умений (умения устанавливать психологический контакт с аудиторией, управлять процессом общения, речевые и рефлексивные умения) и личностных качеств (доброжелательность, тактичность, объективность, толерантность, организованность, инициативность и др.) будущих социальных педагогов, способствующих решению педагогических задач возникающих в процессе общения.

Таким образом, процесс формирования коммуникативной компетентности в условиях ССУЗа, должен ориентироваться на деятельностный, личностно- ориентированный, компетентностный подходы, включающий в себя:

- диагностику сформированности коммуникативной компетентности будущего специалиста;

- определение содержания формирования коммуникативной компетентности на основе стартового уровня коммуникативной компетентности, а также с учетом мотивационных запросов студентов;

- поэтапную организацию деятельности, направленной на достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня коммуникативной компетентности студентов.

Глава 2. Особенност педагогической деятельности по формированию профессиональной компетентности у студентов колледжа

2.1. Методы формирования коммуникативных компетенций у студентов

Коммуникативная компетентность есть цель и результат процесса профессиональной подготовки, овладение знаниями в определенной области и способность обмена ими во взаимодействии, обеспечивающие субъекту активность общения.

Общение многофункционально. Особую роль в социально-педагогической деятельности играет воспитательная функция общения как наиболее общая и социально - значимая. Реализация данной функции обеспечивает расширение общего кругозора, формирование интеллекта, развитие эмоциональной и волевой сфер, формирование социально-ценностных отношений.

Но, формируя такое качество как общение, нельзя не упомянуть о взаимопонимании, так как без взаимопонимания невозможно общение. Оно строится на основе сопереживания, идентификации. Также немаловажное место отводится гармонизации межличностного взаимодействия. Под гармонизацией мы понимаем процесс оптимального взаимодействия различных структур в составе целого.

Работу по формированию коммуникативной компетентности со студентами возможно осуществить с помощью разнообразных, эффективных на наш взгляд, форм и методов работы. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет представить некоторые из них.

Дискуссия – она давно и успешно применяется в западных странах, обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии студенты приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного процесса.

Беседа – относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода – побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции.

Метод беседы в практике социального педагога используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепление материала, развития творческих способностей, формирование общеучебных умений, что дает возможность студентам понять проблему с различных позиций.

Лекция как особая организация взаимодействия социального педагога и студентов, естественно, обуславливает определенный деловой характер их общения. Это, по сути, межличностные отношения, формирующиеся и проявляющие себя в условиях конкретной коммуникативной деятельности. Это разновидность деловых отношений и делового общения. Дидактическое общение на лекции всегда обусловлено его целями, содержанием, методами и формами. В то же время оно выстраивается на основе методической структуры лекции в зависимости от того, как и когда на лекции проводится изложение опорных знаний, формирование новых и т.д. Все вышеизложенное и предопределяет формирование и развитие дидактического общения студентов и социального педагога.

Одной из форм такого общения является лекция-диалог. Содержание здесь подается через серию вопросов, на которые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции. Диалоговый метод заключается в коллективном поиске истины (правильного ответа, решения проблемной ситуации) путем диалога социального педагога и аудитории. Данный метод имеет общие черты с проблемным методом, однако, предметом диалога не обязательно может быть спорное положение или проблемный вопрос. Педагог может поставить воспитанникам вопрос, касающийся одной или нескольких проблемных ситуаций, уяснить знание нормативов и тому подобное. Здесь правильный ответ может быть не сразу найден, потребуется выяснить мнения нескольких человек. Все это:

- существенно оживляет изложение материала;

- активизирует познавательную деятельность аудитории;

- позволяет социальному педагогу управлять коллективным мнением, использовать его для разъяснения сложных вопросов;

- способствует более осознанному, вдумчивому восприятию текста лекции;

- способствует повышению уровня самостоятельности и творческого мышления обучаемых;

- позволяет установить «обратную связь» со студентами, что способствует формированию коммуникативной компетентности.

Мозговой штурм – рекомендуется проводить как с педагогами, так и с детьми. Но методика проведения имеет свои особенности. Например, со взрослыми «Мозговой штурм» поводится так: в рабочую группу приглашают 7-12 генераторов идей, не только профессионалов в области решаемой задачи, но и людей совершенно посторонних.

Итак, «генераторы идей» рассказывают по кругу. Ведет «мозговой штурм» кого-либо из группы экспертов (не руководитель), в которую входят 2-3 компонента, пользующихся авторитетом сотрудника. Дается время на обдумывание, и участники начинают высказывать идеи. Первому предложить идею лучше младшему по чину, чтобы не давил страх перед авторитетом. Педагог высказывается последним. При проведении «мозгового штурма» запрещается критика и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Все высказанные идеи записываются для последующего их рассмотрения группой экспертов. После утверждения решения «генераторы идей» распределяются на его противников и сторонников с целью выявления слабых мест и их исправления.

Коммуникативный тренинг – это следующий вид социально-психологического тренинга, направленный на развитие социальной компетентности.

Коммуникативный тренинг направлен на развитие следующих базовых умений:

- вступать в контакт, инициируя его;

- формировать благоприятное первое впечатление;

- задавать вопросы и отвечать на них;

- вести малый разговор;

- стимулировать партнера к прояснению его позиции, предложений, высказываний;

- слушать, услышать и понять то, что имел в виду партнер;

воспринять и понять то, что партнер не в состоянии выразить;

передать партнеру, что его услышали и поняли, то есть осуществить образную связь;

- выравнивать эмоциональное напряжение в беседе, переговорах, дискуссиях;

- управлять депрессивными сигналами;

- эффективно взаимодействовать с другими.

Коммуникативный тренинг включает в себя и поведенческий тренинг, то есть обучение навыкам, общение по телефону, деловая коммуникация – переговоры, деловые встречи, межличностное взаимодействие, проведение презентаций. Для развития вербальных навыков в коммуникативном тренинге используют следующую структуру информации:

- обратная связь: активное слушание, вопросы, определение интересов, совместное обсуждение;

- запрос информации у собеседника, формы запроса информации: вопрос, вербализация, предложение предоставить информацию;

- аргументация и убеждение партнера, аргументация; рациональная и эмоциональная, нарастающая и убывающая системы аргументации, односторонняя и двухсторонняя аргументация;

- обмен видениями ситуации;

- вербализация эмоционального отношения к собеседнику, проблеме ситуации;

- формулирование предложения, решения, резюме.

В реальной профессиональной практике коммуникативные умения соотносятся с коммуникативными техниками, которые как раз и отрабатываются на тренинге. Так, например, при работе с детьми, с какими либо недостатками нужен свой подход, умение разговаривать с ними, общаться, умение услышать и понять. В свою очередь умение разговаривать предполагает владение техниками формулирования вопросов, прежде всего, открытых, закрытых, альтернативных и техникой малого разговора.

Важными составляющими коммуникативного тренинга является развитие техник малого разговора. Они рассматриваются, прежде всего, в связи с задачей «разговорить» партнера (ребенка). Техники малого разговора обычно включают:

- цитирование собеседника;

- позитивные констатации;

- информирование;

- интересный рассказ.

Семинары – конференции. Семинары – это такая форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа учащихся с учебной литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара идет активное обсуждение, дискуссии и выступления студентов, где они под руководством педагога делают обобщение.

Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от учащихся довольно высокого уровня самостоятельности в работе с литературой, умение работать с несколькими источниками, осуществить сравнение того, как один и тот же вопрос излагается различными авторами, сделать собственные обобщения и выводы. Продуктивность учебной деятельности, успешность овладения теоретическим материалом и методами научного исследования в предметной области педагогической науки являются ведущими показателями становления коммуникативной компетентности студентов СУЗа.

В деятельности педагога особое внимание уделяется созданию условий для обеспечения интенсивной речевой практики в относительно свободной творческой атмосфере. Реализации такого подхода способствует использование ролевой игры. Ролевое общение обладает большими возможностями для совершенствования знаний путем формирования и активизации у студентов умений и навыков творческой мыслительной, познавательной и коммуникативной деятельности.

В деятельности педагога в рамках профессиональной подготовки ролевые игры хорошо сочетаются с деловыми играми. Деловые, игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых студентам предлагается найти выход. Они предполагают организацию речевого общения по искусственно воссозданным ситуациям производственно-профессионального характера. Цель их – формирование у студентов навыков и умений профессионального общения, развитие на основе совместной коллективной деятельности творческой самостоятельности и инициативы, стимулирование интереса студентов к своей профессиональной деятельности и стремления к самосовершенствованию. Они выполняют такие функции, как формирование профессионально значимых навыков и умений, овладение профессиональным этикетом.

Для разработки и проведения деловых и ролевых игр выделяют основные признаки, характеризующие ее как активную форму обучения:

- имитация условий осуществления коммуникативной деятельности;

- моделирование типичных, актуальных для участников игры ситуаций с целью тренировки в речевом и профессиональном общении;

- проблемный характер моделируемых ситуаций;

- распределение ролей и ролевых заданий между участниками игры;

- реализация игры;

- наличие критериев, по которым оцениваются действия играющих.

Педагог в ходе игры может быть ее руководителем или выполнять функции одного из играющих, быть наблюдателем за ходом и действиями исполнителей ролей. Успех игры оценивается исключительно по конечным результатам – насколько эффективно, быстро и правильно участники игры решают поставленные задачи средствами коммуникативного воздействия. Деловые игры представляют собой дозированное сочетание подготовительного и спонтанного диалогизирования в известной степени напоминающего реальное. Тщательно подготовленные игры позволяют ее участникам раскрыть себя, совершенствоваться в коммуникативной компетенции.

Использование информационных технологий в деятельности педагога открывает новые возможности для совершенствования профессиональной компетентности, основными из которых являются:

- расширение доступа к учебно-методической информации;

- формирование у студентов коммуникативных навыков, культуры общения, умение искать информацию;

- организация оперативной консультационной помощи;

- организация совместных исследовательских проектов;

- выработка у обучаемых критического мышления, навыков поиска и отбора достоверной и необходимой информации и т.д.

Укажем возможные варианты использования информационной технологии в педагогической деятельности:

- использование готовых мультимедийных занятий с использованием информационных технологий, компьютерных программ.

- проведение диагностических процедур;

поиск через Интернет ряд нормативно-правовых документов, учебно-методических материалов.

- создание мультимедийных презентаций;

- разработка студентами собственных web-страниц и размещение их в сети – еще одна форма использования Интернета;

- организация самостоятельной работы студентов с использованием ресурсов сети Интернет: написание реферата-обзора; рецензия на сайт по теме и т.д.

Применение информационных технологий является универсальным средством поддержания и дальнейшего развития устойчивого интереса к выбранной профессии в условиях ССУЗа. Использование в деятельности педагога мультимедийных и информационных средств содействует активизации и расширению коммуникативных возможностей, развития коммуникативной компетентности.

Ведущее место среди методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики и направленных на формирование коммуникативной компетентности, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности студентов на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат - опыт деятельности - становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Проект отличается тем, что каждый студент в нем демонстрирует подлинную заинтересованность не только в материализованном продукте, получаемом в ходе его выполнения, но и в самом процессе его осуществления, который сопровождается выстраиванием сложной системы отношений общения, поведенческих аспектов, самой проектной деятельности, т.е. через целостное и одновременно многогранное взаимодействие с другой личностью (преподавателя, студента). Проект – это обоюдно заинтересованный процесс «обмена» профессиональными идеями, деятельностью, ценностями, смыслами, переживаниями, интересами и т.д. Взаимодействие в проектной деятельности всегда является активным процессом, предполагающим совершенствование коммуникативных компетенций.

Как указывают многие исследователи, в качестве уникального личностно-деятельностного продукта проектной деятельности могут выступать ценностные ориентации, которые и являются в самом общем виде результатом взаимодействия людей друг с другом, с обществом, миром, с самим собой, наконец. Сущность любого взаимодействия, а особенно продуктивного заключается в преобразовании формирующейся личности будущего специалиста посредством ее изменения, совершенствования, обогащения. Опыт использования проектной деятельности как формы формирования компетенции в сфере профессиональной коммуникации подтвердил свою эффективность, что гарантирует студентам достижение высокого уровня специально-языковой подготовки за счет активного взаимодействия друг с другом и с педагогом-консультантом [31, с. 12].

Таким образом, можно сделать следующий вывод о том, что использование разнообразных форм и методов совместной деятельности педагога со студентами по формированию коммуникативной компетентности позволят оптимизировать процесс формирования компетентного взаимодействия и развитие коммуникативной компетентности студентов.

2.2. Описание педагогического опыта по формированию коммуникативных умений у студентов педагогического колледжа

В данном параграфе опишем опыт работы по формированию коммуникативной компетентности у студентов Вольского педагогического колледжа им. Ф.И. Панферова в рамках государственной практики. Работа проводилась с группой 2Н2, в которой обучается 23 человека.

Работа над проблемой формирования коммуникативной компетентности студентов начиналась с определения этапов деятельности, что явилось целесообразным при управлении процессом профессионального становления будущего педагога и его одновременного включения в процессы самоорганизации, саморазвития и самореализации.

Вся работа по формированию коммуникативной компетентности осуществлялась нами поэтапно. Она включала в себя следующие этапы:

- диагностический;

- действенно-практический;

- контрольно-оценочный.

Опишем каждый этап более подробно.

Содержанием диагностического этапа явилось определение исходного уровня коммуникативной компетентности как элемента готовности студентов педагогического колледжа к педагогической деятельности.

На данном этапе мы определили следующие задачи:

- обосновать и дать качественную характеристику уровней коммуникативной компетентности как элемента готовности студентов к ПД;

- разработать план дальнейших действий по формированию коммуникативной компетентности.

Для реализации задач мы использовали пакет критериально-диагностических методик, позволяющий определить исходный уровень культуры студентов. В пакет вошли:

- тест В. Ряховского;

- тест Т.А. Шишковец;

- уровневая шкала коммуникативной компетентности социального педагога (см. табл. 1);

- беседа;

- наблюдения.

 Таблица 1

Уровневая шкала коммуникативной компетентности

педагога

При проведении тестового материала В. Ряховского, содержащего возможность выявления уровня коммуникативности человека, студентам было предложено ответить на 16 вопросов (Приложение 1). Они должны были ответить на вопросы «ДА», «ИНОГДА», «НЕТ». При определении уровня развития коммуникативности мы использовали следующую таблицу:

Результаты, полученные при проведении теста В.Ряховского, представлены в таблице. 2.

1. Таблица 2

   1. Уровни коммуникативности

Из таблицы видно, что у студентов группы 2Н2 1 студентка (4,2%) имеет низкий уровень коммуникативности. Она замкнутый и неразговорчивый человек, предпочитает одиночество и поэтому у нее, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают ее в панику, то надолго выводят из равновесия. Она знает эту особенность своего характера и бывает недовольна собой.

3 студента (12,5%) имеют уровень коммуникабельности ниже среднего. Они в известной степени общительны, в знакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно. Новые проблемы их не пугают, и всё же с новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют не охотно. В их высказываниях порой много сарказма без всякого на то основания.

9 учащихся (37,5%) имеют средний уровень коммуникабельности. У этих студентов нормальная коммуникабельность. Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без запальчивости. Без приятных переживаний идут на встречу с новыми людьми. В то же время не любят шумных компаний, экстравагантные выходки и многословие вызывают у них раздражение.

3студента (12,5%) имеют уровень коммуникабельности выше среднего. Они весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомятся с новыми людьми, никому не отказывают в просьбе, хотя не всегда могут её выполнить. Бывают, вспылят, но быстро отходят. Им недостает усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами.

6 учащихся (25%) имеют высокий уровень коммуникабельности. У студентов общительность «бьет» ключом. Они всегда в курсе всех дел. Любят принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у них хандру. Охотно берут слово по любому вопросу, даже если имеют о нем поверхностное представление. Всюду чувствуют себя в своей тарелке. Берутся за любое дело, хотя далеко не всегда могут успешно довести его до конца

И 2 студента (8,3%) имеют высший уровень коммуникабельности. Коммуникабельность этих студентов носит болезненный характер. Они говорливы, многословны, вмешиваются в дела, которые не имеют к ним никакого отношения, берутся судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно или не вольно они часто бывают причиной разного рода конфликтов.

При проведении теста Т.А. Шишковец, направленного на выявление уровня коммуникабельности, студентам было предложено ответить на 20 вопросов (Приложение 2).

Каждый положительный ответ на нечетные вопросы и отрицательный на четные оценивался в 1 балл. Затем мы подсчитывали общий результат.

Если студент набрал менее 10 баллов, то у него низкий уровень развития коммуникативных способностей. 10-13 баллов — показатель среднего уровня вашей общительности. 14 баллов и более — высокий уровень коммуникативных способностей.

Результаты проведения теста представлены в виде таблицы (см. табл. 3)

Таблица 3

Уровни коммуникабельности

Из таблицы видно, что у 2 (8,3%) студентов имеют низкий уровень. Это говорит о том, замкнутые, необщительные люди, с трудом знакомятся с людьми и не стремятся к этому.

12 учащихся (50%) имеют средний уровень общительности. 10 студентов (41,7%) имеют высокий уровень коммуникативных способностей. Для этих студентов общение одна из радостей в жизни, окружающие ценят их энергию и жизнерадостности.

При проведении теста по выявлению уровня личностного коммуникативного контроля, студентам было предложено ответить на 10 вопросов (Приложение 3).

За совпадение с ответом «Да» начислялсяому баллу за ответ «нет» на вопросы 1, 5 и 7 и за ответ «да» на все остальные. Подсчитайте сумму баллов.

Результаты проведения теста также представлены в виде таблицы № 4.

Таблица 4

Уровни личностного коммуникативного контроля

Из таблицы видно, что у 3 (12,5%) студентов преобладает низкий коммуникативный контроль. Их поведение устойчиво, и они не считают нужным его изменять в зависимости от ситуации. Они способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают их «неудобными» в общении по причине вашей прямолинейности.

У 13 (54,2%) учащихся преобладает средний коммуникативный контроль. Они искренни, но сдержанны в своих эмоциональных проявлениях.

У 8 (33,3%) студентов преобладает высокий коммуникативный контроль. Они легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменения в ситуации и даже в состоянии предугадывать впечатление, производимое ими на окружающих.

Выбору форм дальнейшей работы со студентами способствовали индивидуальные беседы, где первокурсники рассказывали о своих трудностях, проблемах, неудачах в процессе общения со сверстниками, педагогами, родителями.

Наблюдения за студентами показали, что наиболее яркими проявлениями некомпетентности в общении являются: неумение слушать, тенденция оценивать людей, исходя из собственного «Я», категоричность в отношениях с окружающими людьми, нетерпимость к инакомыслию, неумение и нежелание приспосабливаться к индивидуальным особенностям, привычкам других людей, недостаточный уровень адаптивности.

Анализируя результаты диагностирования, мы получили следующие показатели. Как оказалось, 56 % студентов не видят необходимости формировать, а в дальнейшем совершенствовать коммуникативные умения и навыки, считая, что этот процесс возможен лишь в активной и непосредственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, 34 % студентов признавая их значимость, не совсем уверены в собственных силах, что позволяет сделать вывод о слабой мотивации учащихся в работе над профессиональным самосовершенствованием. И, к сожалению, только 9% студентов считают их важным, необходимым этапом при обучении.

Таким образом, основываясь на анализе полученных данных можно сделать вывод, что уровень коммуникативной культуры как элемента профессиональной компетентности у студентов соответствует среднему и низкому уровням. Очень мало студентов набрали баллов, которые соответствовали бы оптимальному высокому уровню.

Осмысление полученных данных позволило нам сделать вывод о необходимости проведения работы, обеспечивающей результативность поставленной задачи – повышение коммуникативной компетентности.

Содержание действенно-практического этапа было направлено на формирование потребности у студентов в проектировании своего дальнейшего профессионального роста, в совершенствовании коммуникативных умений и навыков. Ведущее место на основном этапе занимают формы и методы, направленные на формирование у студентов потребности в проектировании своего развития, в совершенствовании профессиональной компетентности, а именно коммуникативных умений и навыков.

Реализация данного этапа осуществлялась с помощью применения наиболее эффективных, на наш взгляд, форм работы, развивающие деловую коммуникацию, личное лидерство, способности принимать решения, умение аргументировать свою точку зрения.

Активное участие студенты принимали в аукционе педагогических идей, «Педагогическом ринге», где студенты представляли теоретический материал по проблеме общения в исследованиях педагогов-психологов. Студенты изучали передовой педагогический опыт, участвовали в профессиональных дискуссиях, разрабатывали дидактические материалы и др. В процессе обсуждения учащиеся отмечали для себя все интересное, что они хотели бы применить в своей работе, было много вопросов, которые решались и доказывались в ходе бурной дискуссии. Для того, чтобы работа в данном направлении была более эффективной, мы подготовили студентам различные памятки:

• обязанности классного руководителя;

• организация работы с неуспевающими учащимися;

• анализ и самоанализ урока;

• как правильно организовать работу с родителями;

• методические рекомендации по проведению родительского собрания, внеклассных мероприятий и др.;

• методические рекомендации «Правила завязывания деловых партнерских отношений» (Приложение 4).

Брейн-ринг «Этикет и мы» был направлен на усвоение этических требований в поведении и общении с людьми, овладение навыками культурного поведения. Данное мероприятие помогло нам передать студентам основные навыки общения, этические нормы общения с людьми и навыки культурного поведения. Работая над проблемой формирования коммуникативной компетентности, мы стремились к неформальному подходу в обучении студентов: обучаюсь, делая; делаю, обучаясь; формировали общественную активность, обучали их объективному анализу и самоанализу. В основном были использованы такие формы работы с молодежью, где они сами рефлексировали, обменивались опытом, собственными мнениями, аргументировали свою точку зрения (Приложение 5).

Работая над совершенствованием коммуникативной компетентности, мы пришли к выводу, что студентам совершенно необходим успех. Он поможет начинающим социальным педагогам почувствовать себя значимыми, авторитетными, востребованными в профессии людьми. Поэтому на втором «основном» этапе мы использовали следующие формы и методы обучения студентов в процессе их инновационной деятельности: рефлексивно-деловая игра «Позиционное общение» (Приложение 6), игра-эксперимент «Какой мы коллектив?» (Приложение 7), дискуссия «Конструктивное общение, или как научиться бесконфликтному общению, с использованием интерактивных технологий, способствующих развитию гибкого, оригинального мышления (Приложение 8); просмотр видеофильмов на мастер-классах. На основе технологии решения педагогических ситуаций проводились ролевые и ситуационные тренинги «Учитель-класс» (Приложение 9), направленные на актуализацию педагогических умений, развитие педагогической интуиции, восприятие и оценку других, оценку того, как «воспринимают меня другие. Задачами практических занятий были выявление причин затруднений в системе общения «преподаватель - студент», «студент - студент», овладение диагностическими методиками.

Наша работа подтвердила эффективность использования учебно-ролевых и деловых игр, комплексных ролевых игр. Содержанием таких игр является имитация социально-педагогической деятельности, в ходе которой группа студентов моделирует те или иные аспекты деятельности. Взаимодействие участников строится на реализации функций, предусмотренных ролями, на последовательном принятии решений. Совместная работа способствовала поддержанию высокой степени мотивации, в группе учащиеся обсуждали свои профессиональные проблемы и получали реальную помощь.

Нами широко применялись методы, создающие условия для проявления активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции. Студенты проявили активное участие в творческих конкурсах «Конкурс педагогического мастерства», интеллектуальная викторина, заседание «Клуба знатоков».

На заключительном этапе мы провели повторную диагностику для определения изменений после проделанной работы. С этой целью мы использовали тест Т.А. Шишковец. В ходе исследования были получены следующие результаты (табл. 3):

Таблица 3

Уровни коммуникабельности

Из таблицы видно, что у студентов низкий уровень коммуникабельности отсутствует. Снизилось количество студентов, имеющих средний уровень с 50% до 37,5%, за счет увеличения студентов с высшим уровнем коммуникабельности с 41,7% до 62,5%.

Для полной убедительности приводим сравнительную таблицу результатов и диаграмму.

Таблица 4

Сводная таблица результатов

Диаграмма 1

Из полученных результатов можно говорить об эффективности использованных форм и методов по формированию коммуникативной компетентности студентов.

Существенным итогом нашей работы стало сокращение количества конфликтов в системе отношений «студент-студент», «студент-педагог», повышение контроля студентов над собственным коммуникативным поведением. Выявленные изменения в показателях уровня коммуникативной компетентности у студентов свидетельствуют о том, что знания студентов о преимуществах компетентной коммуникации, уровень сформированности у них умений и навыков компетентного взаимодействия могут быть определены как позитивные. Студенты, принявшие участие в работе, стали проявлять способность к регуляции своего поведения, сохранению стабильности в конфликтных ситуациях.

Таким образом, мы пришли к выводу, что процесс повышения уровня профессиональной компетентности студентов успешно осуществляется при соблюдении наиболее значимых организационно-педагогических условий, таких как:

• диагностическое сопровождение педагогической деятельности;

• индивидуально-дифференцированный подход;

• направленность содержания педагогической деятельности на совершенствование уровня профессиональной (коммуникативной) компетентности;

• конструирование и моделирование реальных ситуаций профессиональной деятельности.

Заключение

Поиск путей совершенствования современной модели образования стимулирует инновационные процессы в теории и практике, способствует созданию новых направлений педагогической мысли. Одним из них является компетентностный подход к образованию, который в последние годы становится все более популярным. При этом из относительной теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования: осуществить модернизацию российского образования на «компетентностной» основе.

Под профессиональной педагогической компетентностью мы будем понимать способность оптимально, эффективно, системно с учётом достижений современной науки, собственных интересов и умений прогнозировать, осуществлять педагогические действия в образовательном пространстве, а также владение обладания соответствующей к ней компетенцией, включающей личностное отношение к ней и предмету деятельности. Анализ современной литературы показал, что в настоящее время образование столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения, как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования.

Профессионализм будущих педагогов должен включать общие педагогические умения:

- прогностические (формирование образа будущего);

- проективные (освоение проектной деятельности);

- рефлексивные (самоанализ деятельности);

- организаторские (включение всех участников в деятельность);

- коммуникативные (высокий уровень общения);

- развивающие (определение зоны ближайшего развития у детей);

- перцептивные (восприятие человека человеком);

- информационные (преобразование и интегрирование информации);

На основе вышеперечисленных умений у будущего педагога формируют следующие профессиональные компетенции:

- базовая, или репродуктивная (воссоздание, применение знаний в практике);

- творческая, или креативная (личное преобразование, приращение, добавление чего-либо);

- интеллектуальная (способность к продуктивной аналитической, мыслительной деятельности);

- социальная (знание правовой культуры, гражданская грамотность);

- коммуникативная (организация взаимодействия между субъектами образовательного пространства), включающая следующие коммуникации: общение, перцепция, эмпатию, работу в группе;

- поведенческая (этико-эстетическая и конфликтные компетенции);

- социально-личностная (критичность, самокритичность, самооценка и пр.);

- проектная культура (решение проблем через создание проектов);

- рефлексивно-результативная (анализ результатов, доработка);

- профессиональная мобильность (т.е. умение приспосабливаться к изменяющемуся образовательному пространству);

- авторство.

После прохождения государственной практики, мы пришли к выводу, что процесс повышения уровня профессиональной компетентности студентов успешно осуществляется при соблюдении наиболее значимых организационно-педагогических условий, таких как:

- диагностическое сопровождение педагогической деятельности;

- индивидуально-дифференцированный подход;

-направленность содержания педагогической деятельности на совершенствование уровня профессиональной (коммуникативной) компетентности;

- конструирование и моделирование реальных ситуаций профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994. – 222 с.

2. Альбуханова-Славянская К.А. Стратегия жизни - М. Просвещение, 1991. -

3. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. // Педагогика. Научно-теоретический журнал. - №4. – 2005. – С.25.

4. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России, 2004. №11. – С.

5. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М. , 2003. -

6. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара, 2001. -

7. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. – М. , 1995. -

8. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А-0); Пер. с англ. / Ребер Артур. - ООО «Издательство ACT»; «Издательство Вече», 2001. -592с.

9. Борисова Е.М. и др. Индивидуальность и профессия. - М. , 1991.

10. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. – М.: Изд. «Академия», 2000. – 208 с.

11. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. – Санкт-Петербург, 1992.

12. Виноградова Н. Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг — М., 1993.

13. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1998.

14. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии (взгляд на профессиональную педагогику учителя) - М., 1995.

15. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

16. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред. Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. 6. – М., 2002.

17. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

18. Дерябо С. Д., Ясвин ВА. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. - М., 1996.

19. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.

20. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).

21. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. – М., 2003.

22. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. – М., 1992. -С.13.

23. Казакова Е.И., Тряпицина А.Л. Диалог на лестнице успеха (школа на НИИ пороге нового века). - СПб, 1997.

24. Как добиться успеха/ Под ред. Хруцкого B.Р. - М., 1991.

25. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

26. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

27. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. - М., 2000.- 376 с.

28. Компетентностный подход как фактор повышения качества современного образования: Сборник научных статей /Под ред. С.Л. Коротковой, С.В. Фроловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2008. – 220с.

29. Коломинский Я. Л. Человек: психология. — М., 1991

30. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

31. Кореляков Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНДУ)] // Психологическая наука и образование. — 1997. — № 2. –С.

32. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М., 2001.

33. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя - М., 1989.

34. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

35. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.

36. Лаудан Л. Наука и ценности //Современная философия науки. Хрестоматия. – М., 1994.

37. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. № 8.

38. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – С.34.

39. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

40. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Шамовой Т.Н. М., 1992.

41. Мижериков В.А., Ермоленко М.Л. Введение в педагогическую профессию. - М., 1999.

42. Мирчук И.В. К вопросу о структуре профессиональной компетентности.// Образование и общество. Научный, информационно-аналитический журнал. №3. 2007.

43. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал — М.: 1994,

44. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998., с. 46.

45. Михайлова Н.Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом - М., 1994.

46. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Актуальное состояние проблемы профессионального самоопределения в сфере образования // Проблемы проектирования профессиональной позиции. - М., 1997.

47. Никитина Н.А. Введение в педагогическую деятельность / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. – М.: Изд. Центр «Академия», 2006. – 224 с.

48. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. – М., 2000.

49. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: ТЦ «Сфера», 2001, с.480.

50. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. - М., 2002.- 528 с.

51. Орлов А.Б. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991. ОСБ

52. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад /Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.

53. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е издание – М.: Школа – Пресс, 2000. – 512 с.

54. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989.

55. Петухов М.А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению выпускников педагогического вуза //Аксиологические основы педагогического образования. – Ульяновск, 2002. – С.

56. Подласый И.П. Педагогика.- М., 1996.- 432 с.

57. Проблемы фундаментализации и универсализации образования на основе развития инновационной деятельности: Материалы научно-практической конференции /Под ред. С.Л. Коротковой, Н.В. Горновой, С.В. Фроловой. – Саратов, 2004. – 189с.

58. Психологический словарь / Под ред. Петровского А.В. - М., 1985.

59. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 585с.

60. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).

61. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образо­вании — М., 1999.

62. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999. № 9.

63. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

64. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. – М., 2001.

65. Сергеев В.М. Методика диагностики уровня сформированности педагогически организованной деятельности подростково-юношеской группы // Мир психологии и психология в мире, 1994.

66. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. для студ. Высш.пед.учеб.заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 576с.

67. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект-Пресс,1995.

68. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-н/Д., 1997.

69. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

70. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. – М., 1999.

71. Технология социальной работы / Под ред. Е.И.Холостовой. – М.: ИНФА-М, 2002. – 400 с. - С. 124-133.

72. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

73. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965)., с. 9.

74. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002. -

1. 1. Приложение 1

2.  

Тест В. Ряховского

Приведем еще один тест, содержащий возможность определить уровень коммуникабельности человека. Отвечать на его вопросы следует, используя три варианта ответов – «да», «иногда» и «нет».

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли вас её ожидание из колеи?

2. Не откладываете ли вы визит к врачу до тех пор, пока станет уже совсем невмоготу?

3. Вызывает ли у вас смятение или неудовольствие поручение выступать с докладом, сообщением, информацией на каком – либо совещании?

4. Вам предстоит выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

5. Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли вы, если не знакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой либо вопрос)?

7. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей», и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть 10 рублей, которые занял несколько месяцев назад?

9. В кафе или в столовой вам подали недоброкачественное блюдо. Промолчите ли вы, лишь рассержено отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, не вступите с ним в беседу и будите тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли вы отказаться от своего намерения, нежели встать в хвост и томится в ожидании?

12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтной ситуации?

13. У вас есть собственные, сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких «чужих» мнений вы не приемлите. Это так?

14. Услышав где-либо в «кулуарах» явно ошибочную точку зрения по хорошо известному вам вопросу, предпочитаете ли вы промолчать?

15. Вызывает ли у вас досаду, чья либо просьба помочь разобраться в том или ином сложном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Ключ к тесту

Ответы «ДА»-2 очка; «ИНОГДА»-1 очко; «НЕТ»-0 очков.

Интерпретация результатов.

30- 32 очка. Вы явно не коммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше вы сами. Но и близким вам людям нелегко! На вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий.

25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество и поэтому у вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете, недовольны собой. Но не ограничиваетесь только таким недовольством; в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает так, что при какой-либо сильной увлеченности вы «вдруг» приобретаете полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

19-24 очка. Вы в известной степени общительны и в знакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы вас не пугают, и всё же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете не охотно. В ваших высказываниях порой много сарказма без всякого на то основания. Эти недостатки устранимы.

14 – 18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без запальчивости. Без приятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний, экстравагантные выходки и многословие вызывают у вас раздражение.

9 – 13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми, никому не отказываете в просьбе, хотя не всегда можете её выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, вы сможете заставить себя не отступать.

4 – 8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность «бьет» из вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успешно довести его до конца. По этой причине руководитель и коллеги отоспятся к вам с некоторой опаской и сомнением. Задумайтесь над этими фактами!

3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения, беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно или не вольно вы часто бываете причиной разного рода конфликтов. Вам необходимо заняться самовоспитанием.

1. Приложение 2

Тест по выявлению уровня

коммуникабельности

Инструкция. Быстро отреагируйте на приведенные ниже утверждения при помощи положительных («да») -или отрицательных («нет») ответов.

1. У вас много друзей.

2. Вас долго беспокоит чувство причиненной кем-то обиды..

3. Вы стремитесь к новым знакомствам с незнакомыми людьми.

4. Вам приятнее и проще проводить время за чтением книг или за каким-либо другим занятием, нежели общаться с окружающими.

5. Вам легко общаться с людьми, которые значительно старше вас.

6. Вы испытываете дискомфорт, попадая в новую для вас компанию.

7. Вы легко входите в контакт с незнакомыми людьми.

8. Вы с легкостью вливаетесь в новый коллектив.

9. Вы используете любую возможность, чтобы познакомиться и побеседовать с новым человеком.

10. Вас нервируют окружающие люди, и вы стремитесь к уединению.

11. Вы ощущаете себя комфортно, когда вокруг вас постоянно много людей.

12. Вам очень сложно проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком.

13. Групповые, коллективные игры - ваше любимое занятие.

14. Вы чувствуете себя сковано среди малознакомых людей.

15 Вы с легкость берете на себя роль заводилы в малознакомой компании.

16. Вы намерено сужаете круг своего общения.

17. Вам легко и комфортно в любой незнакомой компании.

18. Вы не чувствуете себя достаточно уверенно, когда приходится делать сообщение для большой группы людей.

19. У вас много друзей.

20. Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми.

Обработка и интерпретация результатов.

Каждый положительный ответ на нечетные вопросы и отрицательный на четные оценивается в 1 балл. Подсчитайте общий результат.

Если вы набрали менее 10 баллов, уровень развития коммуникативных способностей у вас низкий, вы, скорее всего замкнутый, необщительный человек, с трудом знакомитесь с людьми и не стремитесь к этому.

10-13 баллов — показатель среднего уровня вашей общительности.

14 баллов и более — высокий уровень коммуникативных способностей. В этом случае общение для вас - одна из радостей в жизни, окружающие ценят вашу энергию и жизнерадостность.

Приложение 3

Тест по выявлению уровня личностного

коммуникативного контроля

Инструкция. Ответ «да», если вы согласны, или «нет», если не согласны со следующими утверждениями:

1. Мне кажется трудным подражать другим людям.

2. Я бы, пожалуй, мог при случае свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.

3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.

5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6. В различных ситуациях ин общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.

7. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают увидеть.

9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.

10. Я всегда такой, каким кажусь.

Обработка и интерпретация результатов.

Начислите себе по одному баллу за ответ «нет» на вопросы 1, 5 и 7 и за ответ «да» на все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если вы отвечали искренне, то о вас, по-видимому, можно сказать следующее:

0—3 балла — у вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво, и вы не считаете нужным его изменять в зависимости от ситуации. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности.

4—б баллов — у вас средний коммуникативный контроль. Вы искренни, но сдержанны в своих эмоциональных проявлениях. Вам следует больше считаться при выборе своего поведения с позицией окружающих людей.

7—10 баллов у вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменения в ситуации и даже в состоянии предугадывать впечатление, производимое вами на окружающих.

Приложение 4

Правила завязывания деловых партнёрских отношений

(О. А. Митрошенков)

1. Действуйте естественно. В стремлении произвести хорошее впечатление люди часто забывают о первой заповеди общения - быть самим собой. Подражание всегда ведет к потере индивидуальности. То, что прекрасно дня одного, не обязательно подходит другому. Неестественный вид и поступки могут вызвать только недоверие и отпор.

2. Показывайте Ваше лучшее Я. Человек состоит из нескольких Я (родитель, ребенок, профессионал, руководитель и т. п.) Иногда они мирно уживаются, иногда конфликтуют. Показывайте партнерам свойства, присуще лучшему Я. Не стесняйтесь демонстрировать открытость, искренность, улыбку.

З. Думайте позитивно и будьте оптимистичны. Люди, добившееся успеха, чаще всего мыслят позитивно, действуют с оптимизмом. Это люди действия, обладающие внутренней раскованностью, готовностью к риску. Оптимизм — общий знаменатель удачи многих процветающих людей. Человек может обладать замечательными качествами, но если в деловой жизни проявит нерешительность и слабость, то все его достоинства пропадут даром. Страх перед возможным провалом практически гарантирует неудачу.

4.Показывайте интерес к другим. Если Вы хотите, что бы Ваш собеседник проявил к Вам внимание, будьте внимательны к нему сами. Людей больше интересует своя жизнь, чем, чья бы то ни была. Если Вы, разговаривая с партнером, демонстрируете безразличный взгляд и безучастное лицо, вряд ли Вы сможете рассчитывать на больше, чем подобная же бесстрастная и холодная реакция. Интерес к собеседнику должен быть искренним, фальшь всегда заметна. Поэтому будьте внимательны к собеседнику, даже физически. Займите положение лицом к лицу, не избегайте визуального контакта, смотрите в глаза.

5. Будьте хорошим слушателем. Быть хорошим слушателем — прежде всего уметь слушать, усваивая мысли и понимая реакции партнера. Продемонстрировать, что Вы внимательно слушаете партнера, можно следующим образом: реагировать на сказанное репликами, задавать собеседнику вопросы. Время от времени проверяйте, насколько точно Вы поняли партнера. Повторите его точку зрения вслух, что бы он мог её подтвердить или поправить. Таким образом, Вы адекватно воспринимаете мысли собеседника, а он видит, что Вы внимательны и серьезно относитесь к нему.

6. Подчеркивайте моменты общности. Дружелюбный, располагающий к сотрудничеству тон вызывает благожелательное отношение собеседника. Поэтому, ни при каких обстоятельствах не следует начинать разговор с конфликтных и спорных тем. С первых же минут избегайте конфронтации. Найдите общие интересы, продемонстрируйте свое уважение. И лишь затем обсудите то, на что Ваш собеседник смотрит иначе. При таком подходе Вы показываете, что хотите сотрудничать, развивать партнерство, а имеющиеся спорные моменты - всего лишь частности, к тому же они разрешимы, и можно двигаться дальше.

7. Выражайте искренне одобрение. Люди всегда, часто непроизвольно стараются подчеркнуть свою ценность и значимость. Укрепляет их в этом одобрение их идей и поступков другими. Поэтому, если в числе Ваших партнеров есть кто-то из таких людей, не поленитесь сообщить ему о своем восхищении его успехами.

Приложение 5

Этикет и мы

Цель: усвоить основные этические требования в поведении и общении с людьми, овладеть навыками культурного поведения.

Форма: брейн-ринг.

Подготовительная работа:

Для организации и проведения классного часа необходимо разделить класс на несколько (4 – 5) команд (по 6 человек в каждой).

Каждая команда выбирает капитана, готовится по данной теме в течении одной-двух недель.

Для ведения игры необходимо:

- по 6 стульев вокруг двух столов по кругу;

- гонг;

- секундомер или большие часы с секундной стрелкой;

- игрушки с разными громкими звуковыми сигналами, чтобы можно было определить очерёдность отчетов команд;

- жюри для решения спорных вопрос и награждения победителей.

Вопросы записываются на отдельные карточки с чёткими формулировками правильных ответов и ссылкой на источник информации.

Правила игры.

1. Игра идёт до шести очков;

2. Очерёдность команд в игре определяется жеребьевкой;

3. На обсуждение даётся максимум минута;

4. Право ответа предоставляется команде, первой подавшей звуковой сигнал в течение этой минуты;

5. Победившая команда получает право игры со следующей командой.

Примерные вопросы.

Как можно приветствовать друг друга и в каких случаях?

(Кивок, жест, рукопожатие, слово, объятия. Чаще всего – "Здравствуйте"; кивок и жест – при встрече в транспорте, на улице при сравнительно большом расстоянии; объятия – при встрече родственников или близких старых друзей; пожилой мужчина может приветствовать наклоном головы сидя.)

Кто первым здоровается при входе в помещение?

(Первым здоровается всегда входящий, независимо от пола и возраста).

Закончите фразу: "При знакомстве в гостях со старшими членами семьи хозяйка (хозяин) представляют сначала…"

(… новые знакомых, если они молодёжи родителей)

Когда мы впервые встречается с людьми, кто должен представляться первым (женщина, мужчина, младшие, старшие, начальник, подчинённый)?

(Всегда действует правило: старший подаёт руку младшему, женщина – мужчине, начальник – подчинённому).

На улице кто должен здороваться первым: стоящий или проходящий?

(Проходящий)

Мужчина и женщина входят в помещение. Кто первый?

(Входит первой всегда дама)

Паре нужно в театр, кинозале пройти до места. Кто идёт первым?

(Ищет и ведёт до места мужчина)

Дети опоздали в кино (театр), куда садиться? Нужно ли искать своё место?

( Необходимо сесть на ближайшие свободные места)

Пара поднимается или спускается по лестнице. Кто идёт первым?

(Вверх по лестнице – мужчина, вниз – дама)

При входе и выходе из общественного транспорта кому отдаётся первенство?

(Первой заходит (садиться) дама, затем – мужчина, выходят наоборот)

При разговоре по телефону неожиданно прервалась связь, кто должен перезвонить?

(позвонивший)

При разговоре по телефону кто здоровается первым?

( Позвонивший, представившись)

В какой промежуток времени можно звонить по телефону в будние и выходные дни?

( В будни – 8.00 – 10.00, в выходные и праздничные дни – 9.00 – 11.00)

Вы пришли в гости с подарками и цветами. Как их нужно преподносить? Как должен именинник (хозяин) поступить с подарком?

(Цветы держат в левой руке, подарок вручают в развёрнутом виде (не в газете) или в красной упаковке. Именинник (хозяин) обязательно должен раскрыть подарок и посмотреть, что в нём).

Как мужчины и женщины, супруги должны сидеть за столом?

(Мужчина с мужчиной, женщина с женщиной, муж с женой рядом не садятся)

Сервировка стола. Поведение за столом.

- За одну минуту вы должны правильно расположить приборы на столе: тарелку, вилку, ложку, бокал, рюмку, салфетку.

(Посуду ставят по прямой линии, отступив от края стола на 4 – 5 см, справа от тарелки кладут нож лезвием к тарелки, ложку, слева – вилку выпуклой стороной вниз. Перед тарелкой ставят слева рюмку для крепких напитков, справа – фужер. Полотняные салфетки ставят, красочно оформив, или кладут на тарелку)

Как надо есть хлеб, бутерброды?

(Хлеб берут и кладут на салфетку или специальную тарелочку, едят, отламывая маленькими кусочками)

У вас на тарелке виноград, яблоко, апельсин. Как надо их есть?

(Виноград едят по ягодке. Яблоко желательно очистить от кожуры ножом для фруктов, разрезать на дольки, вырезать серединку, есть маленькими дольками или колечками, разрезав их, в свою очередь, пополам)

Что такое "шведский стол"?

(Приём, посетители которого могут неоднократно подходить к столам, на которых выставляются кушанья, и по желанию выбирать наиболее понравившееся. Наполнив тарелку, гости отходят и дают возможность подойти к столу другим. Затем они располагаются на стульях, креслах, диванах.)

Как едят пирожные, торты, пироги?

(Кусочки бисквита едят, отламывая маленькие порции чайной ложечкой. Слоёные пирожные и пироги едят, держа их в руках)

Как без слов сказать о том, что вы закончили кушать? Продемонстрируйте это.

(Нож и вилка крест-накрест – пауза в еде, параллельно – окончание трапезы.)

С какой стороны разбивать яйцо, чтобы его есть?

(Не имеет значения, просто с тупого конца удобнее)

По окончании обеда как выйти из-за стола?

(Из-за стола выходят вместе с другими, поблагодарив хозяев, за собой задвигают стул).

Упражнение разминка.

Все участники по очереди декламируют любое стихотворение со следующим заданием:

1. С пулемётной скоростью

2. Со скоростью улитки

3. Как будто вы замёрзли

4. Как робот

5. Как маленький ребёнок

6. Как строгий родитель и т.д.

Испорченный телефон.

Показать примеры надёжности вербальной передачи, информации от человека к человеку. Продолжать процесс субъективного исполнения.

Продемонстрировать модель возникновения слухов.

Развить умение слышать другого.

Ход игры:

Первый частник должен с максимальной точностью передать второму содержание картины по памяти. Задача второго внимательно слушать, не задавать никаких уточняющих вопросов и запоминать. После передачи информации первый участник присоединяется к зрителям. Затем приглашается третий участник, которому предлагается содержание картины т.д. До тех пор, пока последнему участнику останется передать всему классу содержание картины.

3-4 человека выходят за дверь. Одному ученику учитель показывает картинку, он запоминает содержание для передачи участникам.

Приложение 6

1. Деловая Игра "Позиционное общение"

Цель общения: расширение диапазона коммуникативных средств учителя, поиск эффективного индивидуального стиля педагогического общения со студентами.

Игра проводиться в три этапа. На первом этапе психолог предлагает двум участникам группы проиграть одну из типичных ситуаций, взятых из взаимодействия учителя и ученика-подростка или старшеклассника. Остальные учителя выступают наблюдателями. Могут быть взяты следующие ситуации: "Ученик сорвал урок, и учитель вызвал его в школу для беседы", "Ученик курит в школе", "У старшеклассницы резко снизилась успеваемость в школе" и т.п. Выбранная ситуация проигрывается в соответствии с заданными коммуникативными позициями: учитель выступает строгим, реализующим формально-оценивающий стиль, а "ученик" оправдывается, молча выслушивает нотацию учителя. После проигрывания ситуации проводится общее обсуждение, : какие ощущения и впечатления получил ученик от такой беседы, как чувствовал себя учитель, какие мысли и чувства вызвала данная сцена у группы. Довольно часто после проигрывания ситуации учитель, который играл роль ученика, с удивлением признавался, что никогда бы не подумал, что жёсткие директивные меры воздействия, справедливо применяемые учителем для наказания нерадивого школьника, вызывают в последнем такую подавленность, пассивность, а иногда и раздражение. Участники группы приходят к выводу, что применение авторитарных средств общения с подростками и старшеклассникам в целом малоэффективно для получения педагогического эффекта.

На втором этапе проигрывается та же ситуация общения учителя и ученика, но имеются "актёры" и меняются заданные коммуникативные позиции. Участнику группы, играющему роль учителя, предлагается перейти на управляющий тон (в дорогой элитной школе учитель вынужден уговаривать сына миллионера), в то время как старшеклассник ведёт себя высокомерно и вызывающе. Групповое обсуждение результатов второго этапа игры посвящено анализу того, по каким причинам возникают ситуации зависимости учителя от ученика и как их преодолеть, или избежать.

На третьем этапе организуется групповой поиск средств и способов, помогающих учителю наладить психологически полноценное общение с учеником на примере той же ситуации, но при этом реализовать педагогическую управляющую позицию. Группа обсуждает, как учителю следует начать разговор со школьником, как сесть, какие фразы и когда говорить, какой настрой должна носить такая беседа и др.

Упражнение "Мой самый трудный подросток"

Цель упражнения: обмен между учителями опытом общения с трудным подростком, поиск эффективных способов взаимодействия с учеником, нарушающим дисциплину в классе.

Группа учителей рассаживается в кругу. По желанию в течении 10 – 15 минут каждый из них рассказывает о ситуации, являющейся одной из самых трудных в педагогическом общении с подростком. Он обращает внимание группы на то, что делал, что переживал и чувствовал, а также на то, какие результаты были достигнуты при применении тех или иных мер воздействия. В ходе одного занятия удаётся обычно обсудить 4 – 5 ситуаций, взятых из реального профессионального опыта учителей.

На коллективном обсуждении достигаются следующие цели: учитель, который рассказывал об одной из самых трудных ситуаций в своей работе, получает от группы поддержку. В группе происходит также обмен опытом. Важно и то, что при обсуждении таких проблемных эпизодов из педагогической практики психолог получает возможность показать применение психологических средств для решения конкретных, педагогических задач: как следует говорить, что следует делать, какую позицию необходимо занять.

Упражнение "Моя юность"

Цель упражнения: активизация воспоминаний учителей, отнесённых ко времени, когда они были девушками (юношами).

Группа учителей садится в круге и по очереди (или по желанию) рассказывают ситуации из своего личного опыта: "Самое радостное событие моей юности" или "самое грустное событие моей юности".

Групповое обсуждение результатов выполнения упражнения будет успешным, если участникам группы удаётся почувствовать себя такими, какими они были в юности, ярко и отчётливо ощутить свои юношеские переживания.

Приложение 7

"Какой мы коллектив?"

Цель: проанализировать различные способы взаимодействия в группе, выбрать организационную структуру класса.

Форма: игра-эксперимент.

Подготовительная работа.

Эта игра необходима в группе, где студенты способны проанализировать происходящее, сумеют вместе с педагогами сделать необходимые выводы. Особенно такая форма работы поможет классному руководителю, чья группа как коллектив ещё не сформировалась и где нет сложившейся системы взаимоотношений. Для игры потребуется раздаточный материал:

- две копии описания систем общения (рис. 1 и 2):

Рис. 1 Рис. 2

Общаться можно только с боссом. Общаться можно только с

Соседями по каждую сторону.

- секундомер;

- копии текста логической задачи для каждого участника (задача должна соответствовать интеллектуальному уровню развития студентов).

Приведём возможную задачу:

Рыболовы. Лена, Дима, Коля, Саша подсчитывали после рыбной ловли свои трофеи. В результате выяснилось: Саша поймал больше, чем Коля, Лена и Дима вместе поймали рыбы столько же, сколько поймали Коля и Саша. Лена и Саша вместе поймали рыбы меньше, чем Дима и Коля. Как распределить между рыболовами места по количеству выловленной рыбы? (Ответ: больше всех поймал рыбы Дима. За ним – Саша, затем Коля, а Лена – самый неудачливый.);

- копии словарных списков, разрезанные на пять частей.

Содержание классного часа.

- Поделите класс на две равные группы. В игре это две компании. Можно предложить ребятам дать название своим компаниям. (Пока условно назовём их А и Б.) Компания А и Б – конкуренты. Каждая разрабатывает новую видеоигру. Та, которая первой решит две важные проблемы – словарную и логическую первой выйдет со своей продукцией на рынок, а вторая рухнет.

- Вручите каждой компании копии описания стилей общения. Пусть они расставят стулья так, чтобы получилось, как на рисунке. Итак, компания А организована так, что центральное место в ней занимает босс (см. рис. 1.). Сотрудники компании могут общаться только с боссом. Надо его выбрать или пусть кто-то станет им добровольно.

Компания Б организована по кольцу: в ней каждый сотрудник может общаться с любым из двух соседей по обе стороны от него (см. рис. 2).

Следующий удостовериться, что каждому понятно, с кем он может разговаривать очень тихо, чтобы не слышали остальные. Если компания решает задачу, все поднимают руки.

Первая задача: "необходимо найти пароль для запуска видеоигры. В компьютере он пропал, а вспомнить его никто не может. Единственный способ его восстановить – это сравнить несколько списков слов и найти то из них, которое содержится во всех списках".

Засеките время, которое затратят компании на решении задачи, следите, чтобы в каждый из них соблюдались заданные правила общения.

Когда обе команды решат словарную задачу, им даётся следующая установка. Компания Б тем временем перешла к централизованной системе отношений. Пусть в компании Б выберут босса или кто-нибудь станет им добровольно. Напомните, что в компании А босса теперь нет.

Вторая задача: "В видеоигре используется логическая задача. Вам необходимо её решить".

В завершение необходимо проанализировать ход эксперимента. Предложите ребятам высказаться, отвечая на вопросы:

- какая компания быстрее справилась с первой задачей? А как вы предполагали?

- Какая компания быстрее решила логическую задачу? Вы ожидали этого?

Обсудите, что ребята думают о каждом способе общения. Составьте список преимуществ и недостатков каждого способа.

Подумайте, какие ещё системы отношений в группах могли бы работать хуже.

Сделайте выводы, насколько важно, чтобы в классе была определённая система коллективного мышления. То, как способы коллективной работы лучше, зависит от ситуации. В чрезвычайных ситуациях, когда нет времени выслушать каждого и прийти к общему согласию, разумнее всего сделать так, чтобы кто-то один принимал решение и говорил остальным, что делать. В большинстве других случаев проблемы решаются проще и быстрее при наличии обратной связи, когда к каждому поступают сведения о том, как идут дела. В связи с этим можно решить, какая структура отношений необходима классу. Её можно разработать совместными усилиями и затем продумать, как её реализовать. Важно, чтобы ребята понимали, зачем производится , например, деление на микрогруппы, даются определённые поручения. Игра-эксперимент – неплохое начало для организационного собрания, так как позволяет на деле убедиться в особенностях взаимодействия.

2. Приложение 8

Конструктивное общение, или как научиться

бесконфликтному общению.

Контроль эмоций

Цель:

Проанализировать трудности и барьеры, возникающие в повседневном общении: рассмотреть приемы управления своими эмоциями; научиться конструктивно реагировать на негативные эмоции партнера по общению; изложить правила конструктивного общения: pa-шить у обучаемых способность к выработке собственных способов эффективной коммуникации.

Ход урока:

Дискуссия.

«Что такое общение?», «Всегда ли складывается доброжелательное общение?», «Почему?».

Сегодня мне хотелось бы сосредоточить ваше внимание на процессе коммуникации в повседневной жизни. Поговорим о том, как реагировать на негативные эмоции других людей и управлять собственными эмоциями. В процессе общения люди сознательно или подсознательно стараются удовлетворить свои потребности в любви, защищенности, ощущении собственной значимости, а иногда и власти над другим человеком. Ощущение психологического комфорта чаще всею присутствует в тех отношениях, где нет постоянного оценивания друг друга, где человек имеет право быть самим собой. А так ли легко обойтись без оценочного суждения?

Упражнение «Безоценочное общение». Учащихся просят повернуться к соседу по парте и в течение 3 минут сначала один, а потом другой, глядя на партнера описывает его внешность и характер, избегая оценок.

Итак, сейчас вы увидели, как сложно не давать оценок - так и хочется сказать: «У тебя красивые волосы», «Умный взгляд» иди наоборот.

Саботажники общения.

Кроме оценочного суждения «саботажниками общения» могут быть:

-слова-должники: «Ты должен соображать», «Вы не должны сердиться»;

- выспрашивание «допрос»;

-убеждение логикой: «Нечего тут расстраиваться», «Все это ерунда»;

• смена темы разговора;

• соревнование «Это что, а вот я ...».

•  

Способы снижения эмоциональной напряженности.

Общение - это чрезвычайно эмоционально насыщенная деятельность, и сильные эмоции, которые могут мешать правильно воспринимать собеседника, затруднять понимание истинных мотивов его поведения, а также приводит к конфликтам и недоразумениям.

Предположим такую ситуацию: Кто-то кричит на вас; может быть вам и понятно почему это происходит, но, тем не менее, неприятно когда на вас кричат. У вас есть три варианта ответа:

1. Агрессивная реакция: накричать в ответ, что еще больше осложняет взаимоотношения.

2. Уйти в сторону. Это отступление и такая пассивная реакция часто приводит к охлаждению взаимоотношений, если не к полному разрыву.

3. Использовать оптимальное самоутверждение. Для этого необходимо найти формулировку, наилучшим образом отстаивающую вашу точку зрения. Эта формулировка не должна вызывать у собеседника агрессию
и желание защититься. (Например: мне действительно жаль, что так произошло).

Ваша цель - разрядить враждебность и приблизиться к урегулированию проблемы.

Даже если в вашу сторону направлены обидные высказывания, постарайтесь понять истинную причину - почему именно человек возмущен вами (раздражен, обижен) - и сдержите первую реакцию ответа агрессией на агрессии.

Итак, чтобы разрядить накаленную обстановку, старайтесь придерживаться следующей линии поведения.

—Не защищайтесь и не нападайте в ответ.

—Отреагируйте сначала на эмоции.

Например, когда техничка кричит на вас, обвиняя в том, что вы затаскали пол в коридоре, не огрызайтесь, а присоединитесь к ее чувствам: «Конечно, Марья Ивановна, на улице так грязно, и у вас столько работы».

—Проговорите чувства партнера, предположите причину, продемонстрируйте готовность понять другого, уважение к его чувствам, желание изменить ситуацию, чтобы нейтрализовать его негативную реакцию.

Подтверждайте это до тех пор, пока он не успокоится и сможет объяснить вам, в чем дело.

Управление своими эмоциями и чувствами.

В ситуации повышенной эмоциональной напряженности необходимо соблюдать некоторые правила:

• Уважайте чувства других людей. Человек имеет право на свои чувства. Кроме того, не всегда легко понять, какие переживания у человека. Далеко не всегда именно вы являетесь причиной эмоционального взрыва - скорее, вы оказались только «спусковым крючком» давно копившегося раздражения, но неизвестному вам поводу.

• Наберитесь терпения, когда кто-то переживает бурную эмоциональную реакцию. Один из признаков зрелости - умение предоставить другим возможность выразить свои эмоции.

• Избегайте соблазна наказать, отомстить или обвинить, а также упреков иди критики. Часто среди женщин: «Я же тебе говорила...», «Ты сам виноват...» вряд ли дадут желаемый эффект, и наоборот, вызовут ответную обиду или агрессию.

Конструктивное выражение негативных эмоций. Какие негативные эмоции? (дискуссия).

Конструктивному выражению своих негативных чувств - обиды, злости, гнева, раздражения и агрессии - очень важно научиться, чтобы все эти чувства не копились в вас и не создавали опасность «взрыва», понижения самооценки, ухудшения здоровья, говорят, что их надо отреагировать - т.е. «выпустить пар». Однако отреагированные негативные эмоции не должны приносить вреда окружающим и вам самим. Желательно сформировать навык анализа негативных эмоций:

1. Почему я так раздражен (обижен, напуган)?

2. Что я хочу изменить?

3. Что мне нужно сделать, чтобы расстаться с этим чувством?

4. В конечном счете, чья это проблема?
   Насколько она моя?

Насколько их (его)?

5) В чем внутренний смысл данной ситуации?

Существуют техники конструктивного выражения собственных негативных эмоций. Одна из техник «Я - высказывание».

Схема «Я высказывание».

I.Событие. «Когда...» (описание нежелательных ситуаций). Пример: «Кричишь на меня в компании...»

2. Ваша реакция. «.Я чувствую...» (описание ваших чувств). «Я очень злюсь, мне так обидно, что хочется плакать, я готов ударить тебя...»

3. Предпочитаемый исход:

«Мне хотелось бы, чтобы...», (описание желаемого варианта), «Перестал отпускать шуточки в мои адрес».

При описании своего эмоционального состояния необходимо избегать элемента осуждения лично собеседника.

Чтобы справиться с гневом, раздражением, злостью, можно использовать методы аутотренинга - глубокий вдох, медленно, выдыхая, досчитайте до 10.

Приложение 9

Тренинг ЦИКЛ "УЧИТЕЛЬ – КЛАСС"

Упражнение "Атмосфера"

Цель упражнения: развитие коммуникативных средств формирования в классе эмоционального благополучия и позитивной атмосферы.

Участники группы удобно устраиваются в креслах, расслабляются и закрывают глаза. Социальный педагог в спокойной и мягкой манере произносит приблизительно такой текст: "Вспомните сейчас самое приятное событие, которое недавно у вас произошло. Что вы чувствуете? Воспроизведите как можно отчётливее свои ощущения по поводу этого события: радость, удовлетворение, блаженство, успокоение.

Постарайтесь теперь сохранить своё внутреннее состояние радости и каждую картинку, которую я буду сейчас словесно описывать, насыщайте положительными эмоциями.

Вы входите в воображаемый класс: почувствуйте бодрость и уверенность в себе. Входя в класс, поздоровайтесь с ребятами, улыбнитесь им. Найдите внутреннее состояние, сохраняющее разумный баланс между сдержанной строгостью и открытой доброжелательностью. ВЫ проходите к своему столу. Какую позу вы хотите занять? Представьте, что вы садитесь в удобной для вас позе и начинаете урок. А теперь в своём воображении пройдите по классу. Постарайтесь найти удобный темп ходьбы – не слишком быстрый, но и не медленный. Поддерживайте в себе внутренний темпоритм, который позволяет вам продемонстрировать перед классом профессионализм, авторитетность, уверенность в себе. Представьте, как вы идёте. Вы сложили руки за спиной? Или скрестили их на груди? Найдите удобный для вас жест, чтобы чувствовать себя свободно и уверенно.

Помните, что выбранная вами удобная поза, соответствующий вам ритм движения и стиль общения создадут условия вашего нормального самочувствия и эмоционально-позитивной атмосферы в классе".

После выполнения данного упражнения проводиться групповое обсуждение психотехнического опыта учителей, каким образом каждый из них нашел для себя оптимальные формы поведения, что он при этом чувствовал, какие трудности имеются в реальной работе в школе.

1. Игры - упражнения "Круги внимания"

(по К.С. Станиславскому)

Цель упражнения: тренировка функции внимания, умения оперативно сосредотачиваться и концентрироваться в процессе обучения.

Из группы по желанию выбирается один участник, перед которым ставится следующая задача. Группа учителей встаёт перед ним в случайном порядке. Водящий должен определить для себя внутренние ощущения, соответствующие "малому", "среднему" и "большому" кругам внимания. Сначала ему предлагается при помощи взгляда сосредоточиться на каком-либо одном участнике группы, затем расширить своё видение до объёма "среднего" круга, включающего 5 – 7 участников группы. Как только водящий почувствует, что его внимание стало устойчивым, он может перейти к "большому" кругу, в который включается вся группа. При возникновении ощущения, что внимание рассеивается и теряет свою устойчивость, следует вернуться к предыдущему кругу и повторить упражнение.

В группе обсуждаются ощущения водящего, которые он получил при выполнении упражнения: какие внутренние средства он применял для удержания устойчивости своего внимания, как добивался высокой концентрации внимания, какие трудности испытывал при переходах от одного круга внимания к другому. Полезно организовать также коллективный обмен психотехническим профессиональным опытом между учителями.

Упражнение "Сбить ритм"

Цель упражнения: формирование эффективных средств управления группой подростков и старшеклассников.

В данной игровой ситуации психолог предлагает одному участнику стать "учителем", а остальным проиграть роли подростков или старшеклассников. Игровая задача заключается в том, чтобы быстро, в течение 1- 2 минут, "усмирить" класс школьников, которые начали громко разговаривать, крутиться и всячески нарушать дисциплину. "Учитель" может применить административные способы воздействия, сделать замечание или повысить голос. Наиболее эффективными являются средства воздействия на класс, которые позволяют привлечь внимание ребят, успокоить самых активных лидеров, то есть средства психотехнического порядка.

После проигрывания данной ситуации анализу подвергаются способы воздействия, которые применил "учитель", из них выделяются наиболее эффективные. Происходит также обмен профессиональным опытом между участниками группы.

Упражнение "Перехвати инициативу"

Цель упражнения: расширение диапазона профессиональных возможностей учителей по успешному удерживанию своей ведущей, управляющей позиции в учебно-воспитательном процессе.

Из группы участников выбираются два "актёра", остальные – наблюдатели. "Актёры" играют роли собеседников, которые обсуждают какую-то проблему. Могут быть заданы следующие темы для разговоров: "Самый лучший художник…" ("Самая лучшая музыка …", "Самый лучший отдых …", "Самая лучшая система обучения" и т.п.). Задаются также этапы разговора: на первом этапе один собеседник держит инициативу, а другой играет пассивную роль – слушает и поддакивает; на втором этапе пассивный собеседник должен суметь перехватить инициативу у первого и навязать ему свою точку зрения. Разумеется, первый при этом будет стараться удержать за собой коммуникативное лидерство.

Групповое обсуждение направлено на анализ возможных в такой ситуации средств "захвата коммуникативного пространство" или борьба за управление ситуацией. Важно направить разговор по пути обсуждения возникающих в педагогической деятельности ситуаций подобного типа, в которых школьники (чаще всего это подростки) начинают личностно самоутверждаться, используя способности учителя.

Упражнение "Чувства в педагогике"

Цель упражнения: развитие профессионально важных качеств учителей, связанных с использованием чувств в педагогической деятельности.

Группа учителей рассаживается в круг. Некоторым из участников психолог раздаёт карточки, на которых обозначены человеческие эмоции. Рекомендуется следующий набор карточек: "Радость", "Гнев", "Безразличие", "Разочарование", "Негодование", "Возмущение", "Поддержка", "Поощрение", "Возмущение", "Заинтересованность". Учителя, получившие карточки, должны подготовить небольшое выступление перед группой с описанием ситуации обучения и воспитания подростков и старших школьников, в которых использование данных чувств было бы педагогически целесообразно. Другие члены группы дополняют каждое выступление своих коллег.