Психологические особенности детей с нарушением слуха.

Теслюк Анастасия Владимировна,

педагог-психолог КГОКУ "Камчатская школа-интернат для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья"

Цель психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушением слуха: содействие психическому и личностному развитию детей с нарушением слуха, их психолого-педагогическая реабилитация с учетом особенностей развития, коррекция имеющихся недостатков, формирование самостоятельной, ответственной и социально-мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе.

Психолог проводит индивидуальные занятия по развитию высших психических функций. Занятия строятся с учетом психологических особенностей детей с нарушением слуха.

Ощущение и восприятие.

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий.

Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения.

Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

Внимание.

Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками.

Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т.е. снижается функциональное состояние нервных центров.

У глухих школьников, в большей мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.

Память.

Вследствие нарушения полноценного общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

Давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих только что изученным. Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание).

Речевой материал запоминается глухими детьми хуже, чем слышащими. Приемами опосредованного запоминания большинство глухих не пользуется.

Воображение.

Образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе усвоения знаний по истории, географии, физике, литературе не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла изучаемого материала.

Многие глухие учащиеся не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста, не могут творчески переработать текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть.

Мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно - образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, - оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия.  Для того чтобы слово приобрело обобщенный характер  оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных (по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов.