Развитие читательской компетентности

 у детей с умственной отсталостью

Зайцева М.Г., учитель-дефектолог

КГОБУ «Елизовская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ»

Науменко Е.В., учитель-логопед

КГОБУ «Елизовская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ»

Чтение - это важнейшее условие формирования мыслительных способностей. Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у ум­ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобра­зие проявляется уже в период обучения грамоте: нарушена произносительная сторона речи,  дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графе­мы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, ис­кажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, при­знаком.

Контингент обучающихся специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности. Ученики одного класса в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронталь­ной работы. Разнородность в уровнях овладения навыком чте­ния сохраняется и в старших классах. Характерные для этих детей косность, привя­занность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и сле­дующее, но, как правило, ошибаются. Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

В.А. Сухомлинский при исследовании причин умственной отсталости школьников, подметил: «Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалось структура малодеятельного мозга». В настоящее время у детей постепенно пропадает всякий интерес к чтению, а из - под палки это не чтение, это насилие над детьми. Выросло уже целое поколение не читающих людей, а у таких родителей и дети читать никогда не будут. По сути, только три составляющих вместе создают такую атмосферу, которая формирует человека читающего. Это – школа, семья, библиотека. Все они в равных долях должны участвовать в формировании читательского интереса, а дефицит внимания, хотя бы одной из сторон, негативно сказывается на ребёнке в целом.

Выделяют следующие причины снижения интереса к чтению:

- усиление влияния средств массовой информации - чтение книг заменяется многочасовым сидением перед телевизором, компьютером;

- резкое изменение общественной жизни таким образом, что число неблагополучных семьей, где родители мало заинтересованы воспитанием ребёнка;

- изменение позиции взрослого к совместной читательской деятельности с детьми, поступившими в первый класс (резко сокращается чтение взрослого ребёнку, тем самым нарушается систематическое и полноценное общение с разнообразными книгами в первые годы обучения. Характерны высказывания мам, пап, бабушек: «Ты теперь большой, читай сам.»);

- отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников.

В.А. Сухомлинский говорил, что «одной из наиглавнейших причин духовной примитивности, эмоциональной убогости, моральной нестойкости отдельных людей в годы отрочества и ранней юности является ограниченность, низкая культура мыслей, неумение находить удовлетворение своих духовных потребностей в книге». Слова эти актуальными остаются и до сих пор, особенно в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для достижения ожидаемых результатов в развитии читательской компетентности детей с умственной отсталостью возможны основные направления работы:

- развитие потребности в чтении (самостоятельном, инициативном) посредством использования разнообразных форм урочной и внеклассной деятельности;

- развитие читательской компетентности учащихся через организацию литературных игр, творческих конкурсов, занятий с элементами театрализации;

- стимулирование творчества детей.

У обучающихся с умственной отсталостью можно добиться положительной динамики в развитии  при условии системного, комплексного подхода. Совместная деятельность специалистов осуществляется в   многоаспектном анализе эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, познавательных сфер учащихся, что позволяет в рамках психолого-педагогического сопровождения  учителю-логопеду и учителю-дефектологу создать оптимальную коррекционно-развивающую среду. Поэтому нами была выбрана  такая форма работы, как  проект «Школьная газета» для учащихся 1 – 7х классов. Работа с газетой способствует общему развитию учащихся, активизирует  их читательскую  активность, приводит к сплочению коллектива.  Мы постоянно поддерживаем интерес к чтению газеты через викторины, конкурсы.  Занимательный материал  к задачам по математике подбираем с использованием   ительменских и  корякских сказок, преданий, легенд, что позволяет обогатить знания детей о родном крае.    Приучаем наших читателей к обсуждению прочитанного,  пересказу небольших текстов, заучиванию стихов (Приложение 1). Знакомство с Камчатскими газетами  продолжается и в старших классах на уроках истории и обществознания. Выпуск очередного номера газеты позволяет ребятам узнать о событиях, близких им, которые тесно связанны с родным городом, селом, улицей.

Реализовать  проект в рамках информационно-просветительской деятельности школы, привлечь социальных партнёров, организовать всю работу по выпуску номеров помогло тесное взаимодействие  и сотрудничество с учителями и воспитателями ОУ. Комплексный характер педагогического сопровождения логопедического и дефектологического воздействия достигается путем применения многообразия традиционных и инновационных методов, методик, приемов и средств, позволяющих осуществить коррекцию  речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. От того, насколько полно ребёнок с ОВЗ научится воспринимать действительность, оперировать полученными знаниями через работу многих видов  анализаторов: слухового, зрительного, тактильно – двигательного,  осязательного, зависит процесс  его «вхождения» в окружающий мир. Поэтому эффективность логопедического и дефектологического воздействия можно достигнуть  с помощью максимального их включения, актуализации ощущений разной модальности, использования  разнообразной наглядности на занятиях, что в свою очередь направлено на развитие специфических образовательных потребностей:

- отработка средств коммуникации;

- специальное обучение «переносу» сформированных знаний, умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

- актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

- использование позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

- стимуляция познавательной активности

- формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

Уделяя внимание развитию коммуникативной и информационной компетентности учащихся,  интеграция специальных занятий позволяет нам восстановить, восполнить, объединить в одно целое коррекцию и компенсацию. Интегрированные коррекционные занятия,  позволяют  развивать у учащихся базовые  учебные действия, расширять зону мышления на математическом и речевом материале, дают возможность помочь учащимся освоить  программные знания. Основная задача такой интеграции, как мощного механизма в коррекционно-развивающей  работе,  совместной педагогической деятельности в рамках  сопровождения обучающихся с ОВЗ – это развитие у учащихся  учебных действий, которые обеспечат, с одной стороны, успешное начало школьного обучения, с другой – составят основу формирования в старших классах более сложных действий, которые будут содействовать дальнейшему становлению ученика, как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне (Приложение 2).