Текст как основа системно-деятельностного обучения

Сторожева Т.Ю., учитель русского языка

 и литературы МБОУ «СОШ№8 г. Петровска»

Обществу сегодня нужна современная молодежь, умеющая выделять проблемы, задавать вопросы, самостоятельно находить ответы, учиться, делать выводы, принимать решения. Нужны инициативные люди, обладающие такими качествами, как предприимчивость, ответственность, коммуникабельность, способность работать в команде. Поэтому Концепция развития образования в Российской Федерации и стандарты второго поколения ФГОС формируют современные представления о фундаментальном образовании – это такое образование, благодаря которому человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Известный российский психолог А.Г.Асмолов так объясняет актуальность нововведений: «Задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности. И по сути дела мы идем по пути от действий к фундаментальному ядру образования. Дать способы культурного мышления – вот что необходимо сделать сегодня в мире, где поток информации безграничен».

Реализация системно-деятельностного подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания и присвоить их. Именно ученики являются главными «действующими героями» на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена, личностно-значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал. Если рассматривать технологические подходы к организации системно-деятельностного подхода в обучении, наиболее эффективной, на мой взгляд, представляется модель системной деятельности, предложенная доктором педагогических наук А.В.Хуторским, по которой обучающийся:

1) изучает объект (в том числе эвристически),

2) создаёт в результате свой образовательный продукт,

3) с помощью учителя сопоставляет свой продукт с культурным аналогом,

4) переосмысливает свой продукт и одновременно осваивает общекультурные достижения,

5) рефлексирует: дает самооценку и оценку результатов.

Основой основ практической работы по формированию предметных и метапредметных умений учащихся в процессе обучения является сам текст: текст учебника, включающий разные способы представления информации – основной и дополнительный текст, таблицы, графики, карты, диаграммы, рисунки; текст рассказа учителя; тексты разных стилей и типов речи, создаваемые учащимися, –  сочинения, устные сообщения по теме, представления результатов проектных и исследовательских работ, рефераты, конспекты, планы и так далее.

Об особой роли текстов в интеллектуальном развитии личности говорят многие учёные, методисты. Так, например, афористичное высказывание русского писателя и книговеда Н.А. Рубакина о том, что «чтение есть создание собственных мыслей при помощи мыслей других людей», перекликается с мыслью И.Я. Лернера, что «неумение думать над текстами с детства закрепляет стереотипное мышление».

Однако часто текст не становится таким собеседником для учащихся, чтение не побуждает к созданию собственных мыслей: при выполнении задания передать некую информацию в форме рассказа (информацию параграфа, текст проектной или исследовательской работы) учащиеся склонны к прямому цитированию текста оригинала, свободный пересказ с интерпретацией событий даётся им очень тяжело. То есть процессы порождения и понимания речи, являющиеся главными в речевой деятельности человека, затруднены.

Именно культуре работы с текстом, работе с информацией, переданной в той или иной системе знаков, должно уделяться внимание на уроках  гуманитарного цикла. Читая текст, человек познаёт связи между предметами объективной реальности не непосредственно, а через слово, через отражение этих опосредованных связей в тексте.

Федеральный государственный образовательный стандарт ставит задачу овладения учащимися умениями работать с информацией, причём эти умения находятся на пересечении предметных и метапредметных областей.

Характеризуя умения работать с информацией, отметим, что есть определённые, но незначительные отличия в умениях, используемых при работе с информацией, представленной или зафиксированной в различных видах (например, письменная/устная речь; текст/таблица/график/карта). Гораздо важнее, на наш взгляд, рассмотреть группы умений, соотносимых с выделением основных этапов работы с информацией: поиск – восприятие – осознание – переработка – передача/использование. Данная классификация наиболее полно отражает деятельностный подход, на который ориентируют ФГОС второго поколения. Знание основных видов и умений, которыми последовательно должен овладеть учащийся, позволит учителю организовать работу по освоению информации. При этом желательно, чтобы и учащиеся понимали, какие виды умений им необходимы для успешной работы с информацией, представленной в различных формах.

Приведём примеры заданий, которые могут быть предложены учащимся на различных этапах работы с информацией.

I. Задания, направленные на развитие умений воспринимать и осознавать информацию текста:

1. Вставьте на месте пропусков в … абзаце необходимые по смыслу слова. (Объясните, как вы понимаете значение слов, замените их синонимами.)

 2. Предположите, о чём должна идти речь в тексте, по выписанным из текста ключевым словам.

 3. Выполните работу по разметке текста. (Поставьте знак «?» там, где заканчивается мысль, требующая, на ваш взгляд, осмысления и постановки вопроса; запишите вопрос, который вам хотелось бы задать.)

 4. Подчеркните главную информацию в тексте. В каждом ли предложении есть такая информация?

 5. Подчеркните слова и выражения, которые помогают вам следить за тем, как идёт развитие мысли в тексте.

 6. Укажите номера предложений, которые, на ваш взгляд, должны стать началом нового абзаца (в тексте, представленном без абзацного членения).

 7. Укажите номера предложений, являющихся лишними в данном тексте (в тексте с намеренно включённой лишней информацией).

 8. Укажите номера предложений (абзацев), в которых дана неверная информация (с точки зрения развёртывания логики текста).

 9. Дайте название данному тексту.

 10. Придумайте тему выступления, сообщения, при работе над которой вам потребовались бы факты, примеры из данного текста.

 11. Восстановите последовательность предложений (абзацев), восстановите связи между предложениями абзаца.

II. Задания, направленные на развитие умений перерабатывать и использовать информацию текста:

1. Сократите текст на одну треть (вдвое, на три четверти).

 2. Сократите текст, передав его содержание в одном-двух предложениях.

 3. Уберите в тексте лишнюю, с вашей точки зрения, информацию.

 4. Дополните текст своими примерами (описаниями, аргументами), например: расскажите о творчестве одного из художников; включите рассуждение о том, существует ли связь и преемственность с золотым веком русской культуры.

 5. Разверните представленный абзацный зачин в абзац.

 6. Составьте предложение или небольшое сообщение с опорой на словосочетание (предложение).

 7. Найдите в тексте тезис и доказательства, перестройте текст таким образом, чтобы доказательство стало выводом, следствием из приведённых примеров.

 8. Допишите текст (текст представлен без вступления и/или заключительного абзаца).

 9. Соедините абзацы (предложения), вставив подходящие по смыслу вводные слова и выражения.

 10. Напишите свой текст на основе нескольких текстов, других источников информации (карт, схем, графиков), дающих фрагментарное представление об одном и том же факте или явлении, используя суммарную информацию этих текстов (источников информации).

Безусловно, использование отдельных заданий не будет столь эффективным, как целенаправленная работа в данном направлении, поэтому предлагаем методический материал к проведению урока русского языка в 5 классе (Приложение№1), цель которого  — развитие умений перерабатывать и использовать информацию в соответствии с учебной задачей.

Технология «Развитие критического мышления посредством чтения и письма» (РКМЧП) как никакая другая соответствует требованиям формирования у обучающихся навыков работы с текстом, которая включает в себя чтение, говорение, слушание и письмо.

Под грамотностью чтения в современном мире понимается способность к осмыслению письменных текстов и рефлексия на них. Грамотное чтение предполагает использование содержания текстов для достижения собственных целей, для развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

Разнообразные приемы и стратегии работы с текстом дают учителю возможность не только сделать урок интересным, но и обогатить арсенал обучающихся новыми приемами добывания знаний.

Одним эффективных приемов является создание кластеров, то есть выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в виде грозди (кисти). Кластер имеет модель Солнечной системы: звезда → планеты → спутники. В центре кластера – тема, вокруг которой располагаются планеты (крупные смысловые единицы), планеты имеют спутники (менее крупные единицы).

Для меня как учителя важно, чтобы дети научились самостоятельно добывать знания, полезную информацию из любого материала, будь то научная статья, художественный текст, телевизионная передача или реклама. Поэтому передо мной стоит проблема: как развить в детях критическое мышление и претворить его в ежедневную практику. Я считаю, что развивать критическое мышление можно с любого возраста, начиная с того момента, когда ребенок только постиг азбуку или когда он стал учеником среднего звена и даже старшеклассником. Главное, чтобы ребенок сам осознал, для чего ему это нужно, как ему это умение будет помогать в жизни.

При работе с теоретическим материалом учебников хорошо зарекомендовал себя прием «Инсерта» (INSERT – интерактивная различающая система для эффективного чтения и размышления). В основу приема заложена работа с пометами на полях. Ученики читают текст, делая карандашом пометки на полях («v» - уже знал, «+» - новое для меня, «-» - думал иначе, «?» - не понял, есть вопросы), а затем заполняют таблицу, в которой значки будут заголовками граф. Этот прием требует от обучающихся знаний правил чтения текста с сохранением интереса к теме. Правила гласят: 1) делайте пометы на полях, 2) ставьте точки по ходу чтения на полях, 3) прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным прогнозам, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше. Мои старшеклассники самостоятельно используют этот прием при изучении других школьных предметов, то есть для них прием стал стойким навыком.

С чего начать? Перед глазами ребенка текст. Он знает, чтобы понять и уяснить содержание, нужно прочитать текст не один раз, но ему не хочется перечитывать его весь, а находить главное он не умеет. Дайте ему в руки карандаш. Не сразу, но если вы будете настойчивы, то скоро ребенок поймет, что читать и делать пометы по ходу чтения гораздо эффективнее, чем перечитывать текст без конца, потому что пометы позволяют ему обратиться сразу к ключевым моментам содержания. Конечно, умение находить ключевые фразы придет не сразу, этому нужно учить, учить настойчиво, но настанет, наконец, момент, когда ученик и учитель поймут – читать стало легче. А если умение пришло, его надо закрепить, сделать стойким. А значит, пора подключать другие приемы. Например, бортовые журналы, дневники, таблицы по типу «Знаю – хочу узнать – что мы узнали / что нам осталось узнать». Эти приемы научат учеников сопоставлять уже имеющуюся информацию с новой, накладывать новое знание на старое. В одиночку школьнику неинтересно и сложно заниматься поисками нужной информации. В группах, в парах – намного интереснее и эффективнее: можно разделить труд, когда один воспроизводит уже известную информацию в левой колонке бортового журнала, а второй помогает ему, предлагая свои знания, а затем заполняют правую часть журнала, находя ключевую информацию в потоке речи учителя, если это лекция, или в тексте учебника. Роль учителя в этот момент – с помощью вопросов направлять деятельность школьников в нужное русло. Сколько в классе пар, столько будет и записей в бортовых журналах, и все они будут разными, но отражено в них будет практически самое главное. Надо только выслушать мнения всех пар или групп, суммировать знания, дополнить свою информацию информацией одноклассников. При проведении такого вида работы учитель должен помнить, что любое мнение ученика ценно, что выслушать нужно всех желающих, стимулировать публичные высказывания тех учеников, которые стесняются озвучивать свои мысли вслух. В сознании каждого ученика должна укрепиться мысль, что его мнение значимо, что его знания важны не только для него, но и для окружающих.

До школьников важно довести тот факт, что внутри любого текста есть подсказки, которые помогают читателю добраться до смысла самостоятельно, учитель может только направить поиск в нужное направление. Ондрей Хауззенблас в статье «Конструирование смысла посредством чтения» («Перемена» , №4, 2001) так определяет роль учителя: «Если мы хотим, чтобы наши учащиеся вступили в содержательный диалог, важно, чтобы учитель не позволял себе проверять или подсказывать детям ответы, чтобы его роль на уроке была исключительно организационной и состояла в оказании помощи детям при получении ими знаний посредством чтения, анализа и дискуссии. Вопросы, задаваемые учителем, не только подводят читателя к индивидуальному пониманию текста, но и дают образец дискурса, известного как литературное обсуждение».

При подобном построении урока на всем его протяжении школьникам предоставляется возможность не просто создания собственного образовательного продукта, но и сравнения своего образовательного результата с культурно-историческими аналогами, в системе организуется работа по целеполаганию и рефлексии обучающихся, что способствует осмысленному и ответственному отношению к выполнению учебных заданий.

Таким образом, работа с текстом, основанная на принципах непрерывности, целостности, деятельности, психологической комфортности, вариативности и творчества, помогает современной школе в воспитании человека деятельного: не только умеющего что-либо делать, но и понимающего, что он делает, для чего и как.