Программа опытно-экспериментальной работы по теме:

«Организация учебной деятельности на уроках географии с использованием личностно- ориентированных технологий»

Учитель Вавилова Ю.В.

 

                     Проблеме качественного образования на всех ступенях образовательного процесса во всём мире придаётся особое значение. Эта проблема обозначена в приоритетных программах Президента РФ, Концепции модернизации образования.

                «Развивающемуся обществу, — подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования», — нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, способны к сотрудничеству, обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание», поэтому перед образовательными учреждениями страны  ставится задача воспитания и развития у учащихся «гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

         Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин, а через интегрированные образовательные области. Создаются новые концепции образования, стандарты, в которых описано не только содержание, но и требования к результатам обучения, основанные на деятельностном подходе. Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый.

Как, не ломая старой школы, перейти от традиционного обучения к развивающему, как осуществить личностный подход в обучении?

         Трудности возникают и в связи с тем, что в учебных планах школ увеличивается число изучаемых дисциплин, сокращается время на изучение некоторых классических школьных предметов, в том числе географии. Все эти обстоятельства создают базу для новых  теоретических  исследований в области методики географии, требует  иных подходов в организации учебного процесса.

          Последняя проблема тесно связана  с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования подрастающего поколения требует использования нетрадиционных  методов и форм организации обучения. Нельзя опираться только на широко распространенные в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы.

         И. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый компонент, включающий систему знаний, умений и навыков, а также продвинутый компонент, содержащий опыт творческой деятельности (т.е. опыт переноса знаний, умений и навыков в новую, нестандартную ситуацию, опыт продуцирования новых знаний и способов деятельности) и опыт эмоционально – ценностного отношения ребенка к миру, к людям, к себе. Между этими компонентами существует связь: продвинутый компонент формируется на основе базового.

История дидактики свидетельствует о наличии по крайней мере двух различных подходов к обучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении. Авторитарная дидактика (И.Ф. Герберт) основное внимание уделяет деятельности учителя по передаче ученикам систематизированных знаний, возлагая на учащихся необходимость их усвоения, закрепления и применения. Природосообразная личностно – ориентированная дидактика (Дж. Дьюи), наоборот, выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

          Современный дидактический принцип личностно-ориентированного обучения требует учета психофизиологических особенностей обучаемых, использование системно - деятельностного подхода, особой организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, которая обеспечивает достижение четко спланированных результатов обучения.

Как традиционная, так и альтернативная системы школьного обучения провозглашают в качестве приоритета развитие ребенка. При этом в традиционном обучении речь идет о формировании личности с заранее заданными свойствами и понимании под развитием наращивание знаний, умений и навыков. В развивающем обучении, представляющем переходный этап между традиционным и личностно- ориентированным  обучением акцент делается на развитие мышления и психических процессов. В свою очередь в личностно-ориентированном обучении предусматривается развитие индивидуальности ребенка, указывается, что развитие требует скачка, порождающего не количественные, а качественные изменения. Данное обучение способствует непрерывному развитию ученика, его самореализации, самораскрытию, самовоспитанию, так как оно имеет творческий характер и с вниманием относится к потенциальным возможностям каждого.

Самой сути развития противоречит идея формирования. Развивать можно то, что уже заложено в ребенке, а формирование предполагает привитие извне того, чего у него еще не было. Поэтому задача учителя в личностно-ориентированном обучении заключается в выявлении на каждом уроке избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, его внутренней мотивации, протекания процесса самореализации, предпочтения к определенным видам деятельности. То есть применительно к каждому школьнику фиксируются три основные линии его развития: зона актуального развития (знания, умения, отношение к учению); зона ближайшего развития (способность к усвоению системы знаний с помощью учителя); зона самореализации                              ( активность, самостоятельность, адекватная самооценка). При таком подходе развивается целостная личность, способная принимать нестандартные решения, быстро искать и находить свое место в условиях социально-экономической неопределенности, разбираться во многогранных проблемах взаимодействия общества и природы, справляться с решением глобальных проблем современности. География,  как предмет, дает возможность школьнику решить эти проблемы.

          На мой взгляд, реализация личностно-ориентированного обучения  на уроках географии предполагает, что главный результат обучения заключается в преобразовании индивидуальной картины мира при ее взаимодействии с научно-географической.

          Основной вклад школьной географии в развитие личности непосредственно связан с познанием окружающего мира, с развитием у учащихся географической культуры.

           Школьная география относится к числу учебных предметов, ведущим компонентом которых являются предметные знания. В настоящее время географическая наука стала уделять большое внимание территориальному разнообразию жизни и особенностям взаимодействия человека и природы.

           Я считаю, что география, как учебная дисциплина,  обладает уникальными возможностями в воздействии на развитие интеллектуальных, нравственных, эстетических качеств личности, в формировании  экоцентрического типа экологического сознания, так как в основе ее содержания лежит комплексный подход при изучении жизнедеятельности общества и его взаимодействии с природой на разных территориальных уровнях: планета – материк,  страна – регион,  малая родина.

Объект исследования – личностно- ориентированные технологии  на уроках географии

 Предмет исследования – методическое обеспечение образовательного процесса  на уроках географии  с  использованием  личностно- ориентированных технологий

Цель исследования– разработка и апробация методического обеспечения обучения географии  с использованием личностно- ориентированных технологий

Задачи:

·         изучить методологию использования  личностно- ориентированных технологий в образовании;

·         использовать в работе   опыт педагогов - новаторов;

·         внедрить опыт использования современных образовательных технологий в свою учебную деятельность и проанализировать результативность их использования ;

·         распространить  опыт по  использованию  данных технологий в учебный процесс.

 

Теоретическая значимость исследования.  Результаты опытно-экспериментальной работы  позволят осуществить выход за рамки традиционного одномерного образовательного процесса, расширят научные представления о способах методического обеспечения проектирования объемной модели личностно-ориентированного образовательного процесса.

 Практическая значимость исследования. Результаты исследования                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     будут способствовать совершенствованию педагогической деятельности в аспекте проектирования личностно-ориентированного образовательного процесса, что может стать реальной  предпосылкой модернизации образования на основе личностно-ориентированного подхода как конструктивного отрицания традиционной модели обучения.

 

№п/п	Содержание деятельности	Результат
Iэтап Май 2012г.- декабрь 2012г.   Подготови­тельный  этап	Изучить методологию использования личностно-ориентированных технологий	Готовность к органи­зации  обучения географии  с использованием личностно-ориентированных технологий
Декабрь 2012 г.- май 2013 г. Внедренческий этап	Разработка и апробация методического обеспечения по использованию личностно-ориентированных технологий	Образцы методиче­ских  материалов по  географии:   рабочая программа, педагогические проекты.

 

 

 

 

В основе личностно – ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом:

·        индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

·        человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

·        индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

·        взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

·        самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

 

Ведущими идеями личностно – ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

·        цели  личностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

·        обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

·        учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

·        субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

·        при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

·        усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.

Основные отличия личностно – ориентированного обучения от традиционной дидактической системы:

Традиционное обучение	Личностно – ориентированное обучение
«Образование – это вызванный внешним воздействием процесс усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта…. То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Клиберг Л. Проблемы теории обучения. – М.: Педагогика, 1984. – с. 25)	«Личностно – ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые ценности образования. М.: РФФИ-ИПИ, 1995. – с. 55.
Образное понимание обучаемого: «человек – глина» - не имеет изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы.	Образное понимание обучаемого: «человек – семя» - имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств.
Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель.	В центре процесса обучения – ученик.

 

Обучение: преподавание + учение: учитель передает знания, умения и навыки  ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят.

Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение».

 

Ведущая деятельность процесса обучения – преподавание.	Ведущая деятельность процесса обучения – деятельность познания.
В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая «планка» – стандарт.	В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности школьников.
Общественные интересы ставятся выше личных.	Признается высшая самоценность личности ребенка.
Учитель, вместе с учебником, являются основными источниками знания, а учитель еще и контролирующим субъектом познания.	Роль учителя – организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

 

Опыт реализации личностно ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской, лежит в основе создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

Реализация личностно ориентированного обучения возможна при использовании личностно- ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока:

1.                        Опора на субъектный опыт.

Основной замысел  личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым  добиться  личностного усвоения этого содержания…

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать. что следует сделать, дабы обсудить детские “версии” не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть “услышанными”, станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору,  активно способствовать выражению учениками их индивидуальных “семантик” (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует “коллективное” знание, как результат “окультуривания” индивидуальных “семантик”, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

2. Знание психофизических особенностей.

Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно. вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова

3. В роли равноправных партнеров

Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса,  гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления ».

В науку термин личностно-ориентированное обучение ввела психолог Якиманская И.С. Суть его состоит в признании самооценки ученика как носителя субъективного опыта; в понимании взаимодействия между субъектами и объектами с точки зрения их ориентации на основании общечеловеческих ценностей; в обязательном обращении к эмоционально-ценностной сфере каждого ребенка; в ориентации учителя на выбор определенных форм, методов обучения, а основным результатом выступает развитие познавательных способностей и качеств личности школьника.

Итак, технология личностно-ориентированного обучения предполагает разработку содержания, средств, методов обучения, задающего не ЗУНы как главную цель, а предполагающего целенаправленные и систематические усилия педагога в следующих направлениях:

-                                                  работа с субъектным опытом ученика (его содержанием, структурой, источником приобретения);

-                                                  выявление и использование образов как особых личностных образований;

-                                                  раскрытие способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого ученика.

 

      В личностно-ориентированном обучении особое внимание психологи и дидакты обращают на развитие операций и приемов выполнения действий, на раскрытие их эмоциональных кодов, поскольку это влияет на нравственное воспитание, всестороннее воспитание личности. Ребенок, вступая в мир уже созданных нравственных отношений, не способен самостоятельно приобщиться к нравственности. Для этого необходимо на уроке географии создавать развивающие ситуации, способствующие развитию интересующей нас частей субъективного опыта. Методическими условиями реализации личностно-ориентированного обучения являются система специальных развивающих заданий и коллективные формы учебной деятельности.

    При конструировании развивающих заданий я придерживаюсь позиции психолога Якиманской И.С., учитывая следующие параметры:

·        соответствие их возрастным особенностям;

·        влияние на эмоционально-личностное отношение ребенка;

·        наличие двух подходов к их содержанию ( в первом случае в содержании задания имеются приемы их рационального выполнения в виде правил, предписаний и т.п.; во втором случае предусматривается самостоятельное выполнение школьниками задания разными способами);

·        возможность выбора формы решения.

Таким образом, частями системы могут быть три типа заданий, соответствующих трем частям субъективного опыта школьников.

1 ТИП: задания, ориентированные на формирование географических понятий, представлений и т.п.

2 ТИП: задания, развивающие картографические и топографические умения школьников.

3 ТИП: задания, способствующие развитию бережного отношения к природе, любознательности.

           При конструировании системы развивающих заданий нужно учитывать разницу содержания и структуры курсов географии. Так в 6 классе для раздела «План и карта» больше подходят задания второго типа, а при изучении раздела «Оболочки Земли» задания третьего типа.

           Раздел «План и карта» включает в себя две темы: «План местности» и «Географическая карта». Целью изучения этих тем является формирование у школьников уже в начальном курсе целого ряда важнейших картографо-топографических умений – определение на местности, по плану, по географической карте сторон горизонта, направлений, расстояний, высот точек, географических объектов; по глобусу и карте географических координат.

            Изучение первой темы раздела готовит учащихся к работе на местности. Знания и умения, приобретенные школьниками в ходе рассмотрения данной темы, облегчают усвоение темы «Географическая карта» благодаря сравнению масштабов, приемов ориентирования, условных знаков, способов изображения рельефа и т.п. Необходимо заметить, что материал первого раздела начального курса географии вызывает определенные трудности у шестиклассников. В связи с этим учитель должен уделять особое внимание четкому разъяснению способов работы, усвоению учащимися знаний об этих способах и отработке действий. Контролируя правильность выполнения заданий, важно обращать внимание не только на конечный результат, но и на порядок выполнения действий учениками. Это помогает им осознать способы своей деятельности.

            При изучении раздела «План и карта» у учителя есть реальные возможности для развития у школьников второй части субъективного опыта – операций, приемов, правил выполнения действий ( умственных и практических).

            Итак, для раздела «План и карта» с учетом вышеизложенных требований, я использую следующие задания:

1.                 Пользуясь условными знаками форзаца IIучебника, опишите или изобразите свой путь от дома до школы. Это задание может быть использовано при изучении темы «Что такое план местности?».

2.                 Представьте себя на вершине холма, изображенного на рисунке. Вам необходимо спуститься вниз. Какую высоту вам придется преодолеть и какой склон вы выберете для спуска? Ответ оформите в виде схемы или описания (тема: «Изображение земной поверхности»)

3.                 Пользуясь приемом определения азимута на предмет местности, определите по рисунку в учебнике самый большой и самый маленький азимуты. Укажите объекты им соответствующие. Форма выполнения задания может быть любая (тема: «Ориентирование по плану местности»).

4.                 Представьте, что вы закопали клад в какой-либо части местности (форзац учебника, топографическая карта Т.П.Герасимова или рис. 17 В.П. Сухов). Составьте для себя подробное описание ( с указанием объектов, расстояний, направлений, высот) или изобразите путь до этого места: а) с севера; б) с юго-востока; в) с запада. Задание для урока обобщающего повторения по теме: «План местности».

5.                 На рисунке 17 учебник В.П. Сухова или форзаце учебника Т.П.Герасимовой найдите точку, с которой можно увидеть все объекты изображенные на плане местности. Опишите способ выполнения задания (тема: «Изображение земной поверхности»).

6.                 Ваш друг уехал во Владивосток. Определите по рисунку 23 стр.41 (Т.П.Герасимова) в каком направлении от Москвы находится город. Для выполнения задания используйте план действий из текста параграфа 11. Выберите форму выполнения задания: а) на схеме; б) на контурной карте.

7.                 Вы собрались в пеший поход на Кольский полуостров. Определите по 26 стр.46 (Т.П.Герасимова), какие высоты имеет эта территория. Объясните как вы выполняли задание (тема: «Изображение высот и глубин на физических картах»).

8.                 Ваш друг затрудняется в определении географических координат Санкт-Петербурга. Используя 23 и 25  учебника Т.П.Герасимовой, объясните ему, какие действия необходимо использовать для выполнения задания. Выберите форму выполнения задания.

9.                 Вы решили совершить путешествие строго по параллели 10 ю.ш. из точки с координатами 10 ю.ш. и 10 в.д. В каком направлении вам необходимо отправляться в путь для самого: а) длительного путешествия; б) короткого путешествия? Опишите, какие действия, в какой последовательности вы использовали в ходе выполнения задания. Выполните задания в одной из предложенных форм: а) на схеме; б) на контурной карте. Используя 23 и 25  учебника Т.П.Герасимовой

Часть развивающих заданий, формирующих у школьников важные картографические и топографические умения, способствующие развитию самостоятельности и познавательного интереса к теме, я включаю в состав практических работ (приложение).

         В 6 классе в разделе «Оболочки Земли» шестиклассники, на доступном их возрасту уровне, усваивают понятия о сферах Земли, узнают о некоторых свойственных им закономерностям (изменения литосферы под воздействием внешних и внутренних сил, мировой круговорот воды, изменение атмосферного давления с высотой, тепловые пояса), рассматривают характерные для этих геосфер процессы и явления. При этом элементы, составляющие географическую среду, изучаются не изолированно, а во взаимодействии. Само содержание данного раздела открывает большие возможности для выполнения учащимися заданий третьего типа, которые способствуют развитию третей части субъектного опыта школьника – эмоциональных кодов (личностных смыслов, установок, стереотипов и т.п.)

          При целенаправленной работе с компонентами учебника эти задания позволяют мне сформировать у школьников бережное отношение к природе, развивать любознательность. Бережное отношение к природе может сформироваться при выполнении учащимися заданий, направленных на отождествление с объектами природы, сопереживание (идентификация и эмпатия), а также критический анализ своей деятельности в природе (рефлексия).

            Очень важно, что при выполнении таких заданий, природные объекты как бы оживают перед ребенком. Возникающие у школьников образы существенно влияют на его личность, меняют мотивацию к объектам природы, влияют на его доминирующей  установки на природу, закладывают фундамент доброты.

             Подросток старается глубоко и целенаправленно изучить все то, что ему интересно, т.е. условием развития выступает личная зависимость предъявляемой ему извне информации. В связи с этим ребенку необходимо предоставить В совокупности эти задания влияют на формирование бережного отношения к природе. Первое задание способствует развитию идентификации (отождествления) и эмпатии (сопереживанию), являющимся основой доброты. Ставя себя на место того или иного объекта, учащиеся непросто фантазируют, а одновременно усваивают знания по теме, у них формируются умения, они учатся сопереживать.

Три других задания направлены на развитие рефлексии. Такие развивающие задания позволяют ученику оценивать целесообразность его поведения в природе. Все развивающиеся задания 3 типа ученики выполняют на основе учебников по начальному курсу географии и имеют возможность самостоятельно выполнять задания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Знания, формирующие субъективное отношение школьников к природе в начальном курсе географии

Тема	Задания	Формируемые качества
Вулканы               Горячие источники-гейзеры   Реки         Водяной пар и облака. Атмосферные осадки   Изучение и охрана океана. Подземные воды. Искусственные водоемы. Охрана вод.   Атмосфера, её строение     Воздействие человека наПК	1.Представьте себя вулканом. Укажите причину образования и строение вулкана. Каково его влияние на окружающую природу, жизнь и деятельность человека? При выполнении используйте рисунок36 и текст 19   учебника Т.П.Герасимовой   2. Представьте себя гейзером. Укажите характерные черты и характер их использования человеком. Используя рисунок 38 и текст 19  учебника Т.П.Герасимовой 3. представьте себя равнинной (горной) рекой. Укажите исток, форму рельефа, породы, слагающие местность, характер течения и меры по охране. Используйте рисунок и текст параграфа 30 4. представьте себя слоистым, перистым или кучевым облаком. Какие атмосферные осадки с ними связаны и какое влияние они оказывают на человека, животным мир и растения? Используйте рис. 82 стр.136 5. Убеди себя в том, что необходимо охранять океан (используй текст 28) 6. Убеди себя в необходимости бережного использования подземных вод (используй текст 29) 7. Убеди себя в важности охраны поверхностных вод (используй текст 33)   8. Убеди себя в том, что нельзя загрязнять атмосферу ( используй текст 34) 9. Убеди своего товарища в необходимости бережного отношения к природе. Проиллюстрируй примерами каждую мысль (текст 48)	Идентификация и эмпатия                             Доброта Рефлексия                       Развитие самостоятельности и критичности мышления

 

 

 

Знания, формирующие бережное отношение школьников к природе на примере темы «Гидросфера»

 

Тема	Требования к результатам	Задания	Параграфы
			Гераси мова	Сухов	Пет рова
Реки                         Изучение и охрана океана           Подземные воды           Охрана поверхностных вод	Объяснить: существенные признаки понятия «река»; влияние рельефа на характер и направление течения рек. Назвать источники питания рек.     Описывать: значение мирового океана в хозяйственной деятельности человека   Описывать: значение вод суши в хозяйственной деятельности человека   Называть основные мероприятия по охране гидросферы	Представьте себя равнинной (горной) рекой. Укажите исток, устье, форму рельефа, породы, слагающие местность. Характер течения реки и режим. Каково её использование и меры по охране?.   Убеди себя в том, что необходимо охранять океан.         Убеди себя в неизбежности бережного использования подземных вод     Убеди себя в важности охраны поверхностных вод	30                         28             29             33	45                         43             49             49	28                         46             27             30

 

 

 

 

 

 

Методика работы с учебником географии предусматривает обязательность прохождения четырех этапов: познавательного, аналитического, самопроверки, творческого.

 

1.     Познавательный этап

          Цель данного этапа заключается в понимании и осмыслении школьниками текста учебника географии.

         Я даю учащимся задание самостоятельно составить план параграфа в виде вопросов. Для этого школьникам предлагаю набор вопросительных слов, ключевых слов, вопросов, карточка-требование.

 

Вопросительные слова                                             Ключевые слова

Где?                                                                       Цель, название, значение,

Что?                                                                       условие, влияние, изменение,

Почему?                                                                 воздействие, взаимодействие,

Когда?                                                                    связь, отношение,

Какой?                                                                    процессы, явления,

Как?                                                                        виды, состав,

Можно ли?                                                             причина, следствие

 

Карточка- требование: необходимо, чтобы вопросы затрагивали только главные мысли текста (о чем говорится, что говорится), были связаны между собой по смыслу и имели четкую формулировку.

 

2. Аналитический этап

Цель этого этапа в анализе школьниками сформулированных ими вопросов и подборке к ним краткого ответа из текста. Я предлагаю школьникам выявить, что требуется для этого, чтобы ответить на вопрос, дать определение понятия, указать причину или следствие, сравнить позиции и т.п.

 

3. Этап самопроверки

На этом этапе предлагаю учащимся оценить выполненную ими работу. Для этого школьникам предъявляется карточка – требование:

-                                                  определи, все ли главные мысли текста ты включил в свои ответы;

-                                                  проверь по учебнику, что ты пропустил;

-                                                  сделай вывод: а) твои ответы правильны; б) найди свои ошибки и исправь неточности.

4. Творческий этап

На этом этапе учащиеся получают задания 3 типа, при выполнении заданий на идентификацию и эмпатию развивающую ситуацию обеспечивает постановка перед учащимися следующего условия: соотнесите особенности природного объекта с человеческими качествами и опишите, от чего они зависят. Развивающей ситуацией для заданий на рефлексию является влияние на волевые установки учащихся.

Учащиеся самостоятельно выполняют задания на основе материала учебника. Для группы учащихся, все же затрудняющихся выполнить задание «Я – река» (горная, равнинная), можно использовать карточку – программу, которая помогает им прийти к положительному результату.

Карточка состоит из двух частей: в первой части указываются вопросы ориентиры, на которые необходимо ответить. Во второй части указывается, где искать необходимую информацию.

Карточка имеет следующий вид.

Вопросы-ориентиры	Деятельность учащихся
1. Какая вы река?	-горная или равнинная;
2. Исток реки?	-найдите определение истока на стр. 100, закончите фразу: «источники бываю разными…»
3. Устье реки?	- найдите определение устье на стр. 101
4. По какой форме рельефа протекает река?	- в параграфе 20 найдите информацию о рельефе гор, в 21 о рельефе равнин;
5. Как уклон поверхности влияет на: а) направление течения; б) скорость течения; в) характер течения реки	- найдите в тексте на стр. 101 причину, от которой зависит направление и скорость течения, сделайте вывод о характере течения;
6. как породы, слагающие местность, влияют на: а) ширину долины; б) глубину русла?	- из параграфа 17 найдите ответ на вопрос «Как изменяются горные породы?», рассмотрите рис. 62 и 63, сделайте выводы и подтвердите их текстом на стр. 102 и 103;
7. Какое питание имеет река? 8. Как изменяется уровень воды в реке в течение года?	- используйте текст на стр. 106, закончите фразу: «Реки питаются…» - определите, как от питания зависит изменение уровня воды в реке;
9. Как река используется человеком?	- в тексте на стр. 103-105 найдите первый ответ на этот вопрос, проанализируйте рис. 66 на стр. 106 и найдите ответ на вопрос;
10. Какие меры по охране реки необходимо принять?	А) почему необходимо охранять реки? Б) как расходовать воду рек? В) выявить 2 меры охраны рек, названные автором, а сущность этих мер подтвердить примерами из текста.

Образец ответа на данные задания:

Я равнинная река. Беру начало на возвышенности, там, где выходят подземные воды. Я впадаю в море. Протекаю по низменности. Уклон поверхности небольшой, поэтому и скорость течения меньше 1 м/с. Я не обладаю силой, достаточной для того, чтобы проложить себе прямой путь, поэтому обхожу все препятствия на своем пути и вырабатываю широкую долину, по дну, которой извивается моё русло. Мне очень нравится двигаться медленно, неторопливо, протяжно. Я ленивая и люблю греться на солнышке. Питание у меня разнообразное, т.е. смешанное. Поэтому уровень часто меняется. Летом меня питает дождь, а зимой – грунтовые воды. А весной в меня стекают талые, снеговые воды и тогда я выхожу из берегов. Моя подружка – Волга. Я удобна для судоходства. Человек использует мою воду в быту, в промышленности и для сельского хозяйства. Летом на моем берегу отдыхают взрослые и дети. Прошу меня не загрязнять отходами, очищать и беречь!

Метод рефлексии

Главной формой обучения является урок. Урок направлен на развитие личности, воспитание географической культуры. Среди многих типов урока личностно-ориентированную направленность имеют уроки рефлексии, которые позволяют осознавать опыт внутреннего переживания, воспитывать чувства эмпатии, амплификации.

Понятие «рефлексия» определяется в психологии как самопознание субъектом внутренних психических актов и состояний; родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.

Объектом рефлексии является жизненный опыт школьника, его знания, переживания, деятельность. В процессе рефлексии ребенок сам познает себя и начинает оценивать свои положительные и отрицательные качества. В том случае, если школьник пытается сам организовать собственную деятельность, у него появляется способность к самообразованию и к саморазвитию. При организации урока рефлексии я учитываю следующие требования:

·        Создание эмоционального фона с доверительной обстановкой, диалоговым обменом ценностями.

·        Возможно использование слайдов, репродукций, картин, собственных рисунков учащихся, сочиненных ими стихов, фрагментов музыкальных произведений.

·        Первый этап включения учащихся в рефлексивную ситуацию предполагает выполнение ими заданий, требующих эмоционального отклика.

·        Необходимо сравнение оценки учащегося с оценкой его товарищей.

Важно, чтобы ученик свободно, без боязни ошибиться (сказать неправильно) выразить то «неявное» знание, которое у него имеется по обсуждаемой вместе с учителем теме. Ведь другого пути работы с «неявным» знанием у учителя просто нет. Но учитель должен сам демонстрировать образцы рефлексии по поводу организации собственного мышления: транслировать не только готовые образцы правильных решений, суждений, выводов, но и показывать, как он этого достигал. Именно не ЧТО, а КАК должно быть предметом анализа, оценки. Смещение акцентов с полученного результата на рефлексию процесса достижения – отличительная особенность личностно-ориентированного образования.

На таких уроках я использую слайды, репродукции картин, фрагменты музыкальных произведений.

Так, в 8-ом классе при изучении темы “Влияние природных условий на жизнь и здоровье человека” детям привожу пример, какие чувства испытывал писатель Даниил Андреев, находясь вечером на берегу реки Неруссы: “И когда луна вступила в круг моего зрения, бесшумно передвигаясь за узорно-узкой листвой развесистых ветвей ракиты, начались те часы, которые остаются едва ли не прекраснейшими в моей жизни, Тихо дыша, откинувшись навзничь на охапку сена, я слышал, как Нерусса струится не позади, в нескольких шагах за мной, но как бы сквозь мою собственную душу. Торжественно и бесшумно в поток, струившийся сквозь меня, влилось все, что было на Земле, и все, что могло быть в небе. В блаженстве, едва переносимом для человеческого сердца, я чувствовал так, будто стройные сферы, медлительно обращаясь, плыли во всемирном хороводе, но сквозь меня, и все то, что я мог помыслить или вообразить, охватывалось ликующим единством”. После этого отрывка детям задаю вопросы, “Был ли у вас подобный опыт слияния с природой? Какие переживания Вас охватывали?”. Далее учащиеся выполняют задание “Река моего детства”.

Другим вариантом уроков-рефлексий является обобщение “Подведем итоги”, на котором проходит оценка и самооценка учащихся. Как правило, вначале учащиеся оценивают себя сами (проставляя балы или плюсы), а затем в ходе обсуждения результатов самооценки происходит корректировка полученных результатов. На уроках рефлексиях детей ставлю в ситуацию, которая позволяет им выразить свое “Я”, отношение к чему-то или кому-то, осознать свою деятельность. Приведу пример задания на самооценку при изучении темы “География Ульяновской области”.

Известный ученый-географ и историк Л.Н.Гумилев писал: “Чтобы мы знали о прошлых веках, если бы не было ни памятников, увековечивших их в камне и бронзе, ни живописи, фресковой и станковой, ни письменности, повествующей о них в стихах и прозе. Ничего!”

А потом детям задаю вопросы.

• Какие памятники природы, истории и культуры сохранились в нашей области?
• Каково их современное состояние?
• Какие чувства вы испытываете в связи с проблемой их сохранности;
  — огорчение беспокойство из-за невозможности их восстановления;
  — надежду, уверенность в возможности преодоления этого состояния;
  — потребность в выявлении и паспортизации памятников природы, истории, культуры;
  — желание оказать посильную помощь в восстановлении памятников;
  — отсутствие эмоциональных откликов.

          Задачу личностно-ориентированного обучения сможет решить педагог, который не только учит, но и понимает, как ребенок учится. Огромную роль в развитии школьников играет проектное обучение, которое носит преимущественно исследовательский характер.

         Проект может быть индивидуальным, но чаще всего является результатом скоординированных совместных действий группы учащихся.

         При работе над проектом я, как учитель, выполняю следующие функции:

-                                                  помогаю ученикам в поиске источников, способных помочь в работе над проектом;

-                                                  являюсь источником информации;

-                                                  координирую весь процесс;

-                                                  поддерживаю непрерывную обратную связь, чтобы помочь ученикам продвигаться в работе над проектом;

-                                                  поощряю учеников.

Проектное обучение ставит ребенка в позицию учащегося, а не обучаемого.

Работа по методу проектов строится в несколько этапов.

 

1 этап. ПРОЕКТИРОВАНИЕ

-                                                  Сообщение детям предварительной информации – «вводный текст»

-                                                  Формулировка учителем и учащимися исследовательской проблемы («коллективного проекта»), для решения которой необходимы объединенные усилия всего коллектива.

-                                                  Предложение «индивидуальных проектов» мини – группам (2-3 человека), проработка которых поможет всему классу приблизиться к решению общей проблемы.

Вопросы могут быть двух уровней.

1 – Информативный (сбор информации, пересказ).

2 -  Аналитический. После того как учащиеся сделают сообщения по информативным вопросам, им предлагаются вопросы второго уровня, ответы на которые можно найти в результате анализа представленной информации по вопросам первого уровня, а также из других источников.

        Вопросы записываются на карточках, рядом с вопросами указана литература, необходимая для поиска ответов.

 

2 этап. ПОДГОТОВКА К МАСТЕРСКОЙ.

 

              Самостоятельная работа с литературой, поиск ответов на поставленные вопросы «индивидуальных проектов».

3 этап. МАСТЕРСКАЯ.

 

           Это семинар, на котором сначала заслушивают информационные сообщения (вопросы 1 уровня). На основании этих сообщений составляется опорная схема, содержащая информацию, необходимую для запоминания и перехода к вопросам 2 уровня. Далее заслушиваются сообщения аналитического плана.

          Вывод, который делается на завершающем этапе мастерской, становится результатом синтеза отдельных сообщений.

 

4 этап. ИГРА.

         

При подготовке к игре ученики изучают дополнительную литературу и готовят сообщения по заданной проблеме. Игра – это выполнение задачи, поставленной на этапе проектирования: каждый ученик или один представитель от группы делает сообщение, после чего следует дискуссия и выносится коллективное решение. Затем результаты работы оформляются в виде отчета.

 

5 Этап. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ И ПРОЦЕССА

 

      «Жанры» проектов:

1.                 Путевые заметки, письма, дневники, написанные либо от лица исторического персонажа, либо от самого себя – после путешествия  в другую эпоху.

2.                 «Ситуация решение», когда ученик должен сыграть роль определенного исторического персонажа и сообразно собственным убеждениям принять решение, имеющее значение для хода истории.

3.                 «Диалоги»: ситуация, когда ученики имеют возможность вступить в диалог по важным мировоззренческим вопросам.

Уроки - диалоги

Отличительной особенностью личностно-ориентированных технологий является ориентация на диалогические способы общения, умение выслушать и понять друг друга. Уроки-диалоги — это занятия, которые строятся на неожиданных для учащихся вопросах в отличие от семинаров, когда они известны за две-три недели.

Диалог всегда обмен взглядами, чувствами между двумя и более учащимися, когда встречается свое “Я” и отношение к чему-то, после чего уточняется автономное “Я”. Основными особенностями диалога являются: проблемность, присущая географическому содержанию, ставшему предметом диалога, значимость для ученика проблемной ситуации, интерес к содержанию, а так же к процессу диалога и субъектам общения, незавершенность диалога как способа реализации потребностей учащихся, готовность школьника к обмену ценностями и его ориентировки в системе многообразных ценностей и др.

Диалоги, как правило, на уроках возникают между учителем и классом. Это когда дети обсуждают какой-либо спорный вопрос, проблему с целью нахождения способа ее решения.

Диалог провожу, также разбивая класс на группы.

Так, в 9-ом классе изучая социально-экономические особенности Поволжья, подчеркиваю, что бассейн Волги занимает 8% площади России, здесь сконцентрировано почти 45% промышленного производства страны и проживает 65 млн. человек, причем более 70% которых – городские жители. Экономические проблемы на этой территории наиболее остры. По мере изучения этапов освоения территории учащиеся исследуют деятельность человека как экономического фактора, выявляют реальные противоречия между обществом и природой. В ходе взаимодействия друг с другом школьники обсуждают следующие диалогические ситуации. Привожу примеры лишь некоторых из них.

Волгу образно называют Волгой-матушкой, великой рекой, главной улицей России. Ее воспевают в песнях, о ней слагают стихи. Как вы считаете, почему у русского народа такая любовь к реке?

Широкие круги населения и некоторые специалисты считают, что положение Волги было бы иным, если бы не было водохранилищ, затопивших плодородные земли, замедляющих сток реки, и плотин-тромбов, появившихся в ее русле. Другая группа утверждает, что строительство ГЭС на Волге вызвано необходимостью решения многих задач: Волжско-Камский каскад дает 20% электроэнергии, производимой на ГЭС в России. Обеспечивает водными ресурсами промышленные центры. На его долю приходится половина уловов рыбы внутренних водоемов. А потом приглашаю детей принять участие в дискуссии: “Какую точку зрения и почему вы будете отстаивать”?

Авторы книги “От Твери до Астрахани” братья Богомоловы в 1862 году писали о том, что ныне кажется сказкой: “Вода Волги чиста, прозрачна и не имеет вкуса, мягка и сильно напитана воздухом. Если взболтать ее в закупоренной бутылке, она пузырится, подобно вину”. А вот что пишет нам современник Ф.Шипунов: “Самоочищаемость Волги… снизилась в десятки раз, и она стала на большом протяжении антисанитарным водоемом. В ней обнаружено более миллиона химических веществ, многие из которых токсичны. Донные и взвешенные наносы, поступающие с территории бассейна и раннее удобрявшие пойменные и заливные земли, на 90-95% задерживаются в водохранилищах и откладываются на их днищах, загрязняя воду и теряясь безвозмездно”. Затем вызываю учащихся на дискуссию, задаю вопрос: как решить проблему Волги? Какую роль в этой проблеме занимает экологическая культура человека? Выскажите свое мнение.

Иногда диалог проходит между группой учеников (называю группу командой знатоков) и классом. Подбираю детям литературу, помогаю отобрать наиболее важные географические данные, составить вопросы. Все остальные учащиеся при этом готовят интересующие их вопросы. Команда знатоков готовит вопросы заранее. Например, варианты вопросов на уроке-диалоге в 10-ом классе “Индия” следующие:

Как индустриальное развитие учитывало особенности хозяйства страны? В чем они заключались? Есть ли закономерность в размещении индийских городов? В чем она проявляется? Чем объяснить, что часть х/б тканей производится в районах Бомбея, а джутовых в Калькутте и др. вопросы? Как правило, на уроки-диалоги подбираю такие темы, с содержанием которых учащиеся могут быть знакомы на уровне бытовых знаний, телевидения, (например при изучении отдельных стран). Такие уроки заканчиваются коллективным обсуждением.

Организация ролевых игр

 

           Эффективной формой урока в рамках личностно-ориентированного обучения я считаю урок – ролевая игра. На таком уроке географии учитель перестает ориентироваться на среднего ученика и старается так построить обучение, чтобы создать максимально благоприятные условия развития всех учащихся. Таким образом, осуществляется личностный подход к учащимся. Главным условием реализации такого подхода на уроках географии является предварительное изучение индивидуальных особенностей учащихся и создание типологических групп, а также грамотная организация учебной деятельности школьников внутри этих групп.

           В качестве критерия дифференциации на уроке с элементами дискуссии может быть различие детей по типу темперамента, а в ролевой игре – желание каждого ребенка. Необходимо учитывать и взаимоотношения между детьми.

 

ЭТАПЫ ИГРЫ

 

1.                 Организационно-подготовительный этап.

     Распределение ролей и формирование игровых групп; ознакомление с правилами игры; знакомство с темой; ознакомление с заданиями, инструкциями; сбор и анализ материала, подготовка сообщения.

 

2.                 Игровой этап.

-                       внутригрупповое обсуждение и принятие решения.

-                       Заслушивание сообщений групп, обсуждение и оценка решания.

    

3.                 Заключительный этап.

Выработка решения.

 

4.                 Анализ результатов игры.

Регистрация личного вклада каждого участника в выполнение задания

(активное, незначительное, отсутствие участия). Определить вклад процесса решения задания в развитие картографических и топографических умений.

 

Требования к учащимся при проведении игры:

-                       проявлять активность во время проведения игры;

-                       не перебивать товарища во время выступления;

-                       соблюдать регламент выступления;

-                       проявлять самостоятельность в изучении темы.

 

При формировании групп необходимо:

-                                                  определить количество учащихся, образующих группу (4-5)

-                                                  учитывать желание учащихся при распределении ролей. Можно провести анкетирование: какую роль хотел бы исполнить в игре? Кого хотел бы видеть руководителем группы?

-                                                  Учитывать взаимоотношения между школьниками. Игра начинается с момента получения школьниками заданий.

 

Организация семинаров и дискуссий

 

    Умение красиво и грамотно говорить, аргументировать и отстаивать свое мнение необходимо в современном обществе. Развитию этого способствует семинар.

    Семинар — такая форма обучения, при котором источником информации являются сами ученики.

   На семинаре в результате предварительной работы над программным материалом решаем задачи познавательного, развивающего и воспитательного характера. По уровню познавательной активности школьников выделяют традиционные и проблемные материалы.

      На традиционном семинаре высокая самостоятельная активность наблюдается лишь у тех детей, которые выступают с сообщениями и у обсуждающих их, поэтому я отдаю предпочтение проблемным семинарам.

     Проблемные семинары дают возможность каждому ученику отстаивать свою точку зрения, принимать решения. Так, например, в 10-ом классе, рассматривая тему “Городское и сельское население”, выношу на обсуждение следующие вопросы дискуссионного плана:

• Можно ли утверждать, что человечество вступило на путь превращения нашей Земли в “планету-город”?
• Существует ли взаимосвязь между уровнем экономического развития и наличием крупных городов?
• Урбанизация – благо или зло для планеты?
• Как можно прокормить все увеличивающееся население Земли?
• Процесс урбанизации носит стихийный характер или им можно управлять?

 

Развивающие методические приемы

 

Повышение эффективности уроков географии возможно через использование различных развивающих методических приемов. Большинство из них могут применяться в широком возрастном диапазоне.

 

«РЕПОРТАЖ»

Учащимся подробно объясняется, что такое репортаж, чем он отличается от сообщения, положительные и интересные стороны репортажной работы, его цель вообще и на уроках географии в частности.

Мы совместным решением вместе с учащимися определяем тему репортажа и предлагаем для выполнения всему классу (или конкретным ученикам) за определенный временной отрезок. Репортаж учащиеся могут делать индивидуально, по парам или в группе. В основу деятельности над репортажем закладывается работа с дополнительными источниками информации, которые или конспектируются, или переписываются, или ксерокопируются, или записываются на диктофон. После работы над информационными источниками весь материал оформляется в репортаж. Исходя из темы репортажа выстраивается четкая последовательность (логически обоснованная) материала, где обязательным компонентом являются ученические комментарии. Форма репортажа может быть различной: альбомы, информационные листы, газеты, путевые заметки, аудиорепортаж, статьи и др. Информационный объем репортажа не ограничивается, чтобы не стеснять творческую активность учеников. Каждый репортаж оценивается, рецензируется и представляется на обсуждение в ученические коллективы. Репортаж маленького объема и не представляющий особой информационной ценности не оценивается конкретной «оценкой в журнал», а засчитывается в счет будущей работы на уроке. Остальные работы оцениваются только на «хорошо» и «отлично», создавая тем самым ситуацию успеха и желание дальнейшего совершенствования репортажной деятельности.

Оценивая репортажную работу, я учитываю реализацию следующих показателей: полноту раскрытия темы, количество проработанных источников, их разнообразие, оригинальность оформления материала, количество учащихся, задействованных при подготовке репортажа.

Данный методический прием положительно влияет на развитие поисковой активности учащихся, развивает умение работать с дополнительными источниками информации – умение классифицировать и ранжировать материал, а также повышает общую эрудицию учеников.

 

 

«ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА»

Методический прием используется как одна из форм домашнего задания. Говоря другими словами, творческая работа это есть не что иное, как сочинение на заданную географическую тему, где главную роль играет поиск решения проблемы и раскрытие проблемного вопроса.

Учителю важно правильно сформулировать проблему, от этого прямо пропорционально зависит творческая активность учащихся. Например, такой проблемный вопрос, как «Увеличивается или уменьшается в условиях научно-технического прогресса влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?», не вызывает особого интереса у школьников (наблюдение практики). А вот проблема – «Важна ли для человека национальность?» - вызывает огромный интерес.

Объем творческой работы не ограничивается. При написании работы ученик может пользоваться всевозможными источниками информации, анализируя их и отбирая доказательства в пользу того или иного суждения. В конечном итоге ученик, сравнивая доказательства в пользу противоположных суждений, должен прийти к какому-то своему сравнению.

Творческую работу может оценить учитель, а также возможно коллективное оценивание. За хорошо написанные работы ставятся только положительные оценки. Неудачные работы не оцениваются вообще, но непременно заслуживают устного поощрения (за попытку решить проблему).

Творческая работа может выполняться всем классом, а может носить добровольный характер. Форма выполнения выбирается учеником. Оценивание целесообразно проводить по следующим критериям: полнота раскрытия темы, доказательность своего мнения, использование дополнительных источников информации, присутствие конкретных решений проблемы.

 

«АНАЛОГИИ»

Многие трудные географические закономерности можно легко объяснить с помощью приема аналогии. Еще Геродот говорил: «Ищите сходства, и они образуются». Информация, поступающая через ассоциативный мостик, т.е. субъективный опыт ученика гораздо прочнее удерживается в памяти, нежели информация, поступающая прямым (линейным) способом.

Практически каждое явление или закономерность может зеркально найти свое отображение в реальной (более того, в бытовой) деятельности. Очень показателен пример, где учащиеся открывают сложные структурные компоненты НТП (научно-технического прогресса) при помощи обыкновенных фантастических фильмов, которые дети смотрят в больших количествах. Источником информации в этом методическом приеме может быть абсолютно все: фильмы, бытовые предметы, одежда, поведение людей, продукты питания, семья, книжные и газетные примеры, мультфильмы, отношения учеников в классе, явления природы и многое другое. Прием прост в применении и является очень доступным для понимания учеников.

Прием определения аналогий помогает учащимся понять сложные взаимосвязи между природными объектами, которые учащиеся не могут наблюдать, овладеть индуктивными и дедуктивными приемами мышления, развить предметную (дисциплинарную) наблюдательность.

Приведу несколько конкретных примеров аналогий.

1.                Тема «Природный комплекс». Дети всегда с трудом понимают, в чем заключаются взаимосвязи между компонентами природного комплекса. Аналогом природных компонентов могут выступать «семь волшебных джиннов» (так как природных компонентов тоже семь), которые постоянно соперничают между собой. Каждый джинн определенного цвета: джинн «Растения» - зеленый, джинн «Вода» - голубой, джинн «Почва» - коричневый и т.д. Для наиболее наглядного показа взаимодействия всех природных компонентов необходимо прибегнуть к помощи акварельных красок соответствующего цвета (цвета соответствуют цветам джиннов). А теперь растворяйте поочередно каждого джинна (соответствующую краску) в большом демонстрационном стакане с прозрачной (чистой) водой. И вы с восхищением будете наблюдать, как красиво меняются цвета в стакане, показывая действия компонентов друг на друга, так как каждый цвет в сочетании с другим цветом дает совсем иной оттенок (каждая краска обязательно повлияет на общий цвет воды в стакане). И не забудьте джинна под названием «Человек» сделать черным цветом и растворить его в стакане (природной среде) последним, тем самым продемонстрировать, как экологически «плодотворно» человек повлиял на природу.

2.                                                 Тема «Постоянные ветры». Трудность у школьников вызывает момент возникновения ветра. Аналогом постоянного ветра «Западный перенос» выступает ветер, который несется за быстро движущимся автомобилем. «Автомобильный Западный перенос» вспомнят все ученики без исключения, а вместе с ним вспомнят и крутящуюся землю, и несущийся за ней настоящий «Западный перенос».

 

«РЕКЛАМНОЕ БЮРО»

 

         Класс по желанию делится на «всемирно известные» рекламные компании, названия им придумывают сами учащиеся. Предварительно, за несколько уроков всем компаниям дается одинаковое задание: создать рекламный проспект для какого-либо географического объекта ( материка, природного явления, государства, закономерности и др.) и представить на суд «Мировой общественности» (класса).

         Каждая компания обязана при рекламировании использовать наглядный материал по географическому объекту (рисунки, схемы, фотографии, высказывания, газеты, журналы и т.п.). при рекламировании желательно использовать ТСО, в дополнение к ним можно привлечь варианты художественного исполнения (пение, танцы, стихи, сценический миниатюры и многое другое). Использование художественных и технических средств будет положительно оцениваться рекламной комиссией. Оценочная рекламная комиссия создается из числа учащихся класса и не носит постоянный характер ( в комиссии могут быть представлены учащиеся других классов). Комиссия в своей оценочной деятельности руководствуется следующими критериями, которые предварительно сообщаются всему классу: соответствие рекламного проспекта предложенной теме, оригинальность представления, разнообразие представленного материала, логичность построения проспекта, содержательное раскрытие рекламируемого объекта, временной параметр ( максимально представление длится 10 минут).

 

 

 

 

 

 

 

 

На рубеже веков образование становится подлинно индивидуальным (персонифицированным), а одной из универсальных человеческих потребностей – способность к учению как самостоятельному приобретению, обновлению, использованию научных знаний на основе новых образовательных технологий.

В данной работе я попыталась раскрыть свое понимание педагогической технологии личностно-ориентированного обучения, ставящего цель – создать оптимальные условия для развития индивидуальности ученика в процессе обучения. Именно самобытность ученика, неповторимость его субъективного опыта являются основными ценностями личностно-ориентированного обучения. Рассмотренные мною методы и приемы работы позволяют реализовать данную технологию на уроках географии.

Уникальность школьного курса географии заключается в том, что это единственный предмет, объединяющий знания о природе и социально-экономическом повседневном окружении подростка, следовательно, географические знания могут стать базой для разнообразной практической его деятельности, в творческом росте личности подростка. География является для подростка не только источником новых сведений о мире, не только инструментом познания части объективной деятельности, но и необходимым фактором его нормального психологического развития. В настоящее время проблемы творческого становления молодого поколения приобретают приоритетное значение, как для системы образования, так и для развития общества в целом, для исторической судьбы России в ближайшие десятилетия.

Анализируя график мониторинга учебно-познавательной деятельности самостоятельности учащихся одного класса в течении трех лет, можно сделать вывод о повышении познавательной самостоятельности учащихся: если в 5 классе репродуктивным уровнем получения знаний пользовались –18 учащихся, то в 6 классе – 15 учащихся, в 7 классе – 13 учащихся из 25 учащихся класса, на исследовательском уровне в 5 классе работало 10 учащийся, то в 6 классе –18 учащихся, а в 7 классе –1 5 учащихся.

Мониторинг развития основных компонентов ПА учащихся на уроках показывает рост творческого мышления, с 12 учащихся в 5 классе до 19 учащихся в 7 классах. Произошел рост навыков сотрудничества с 14 учащихся в 5 классе до 20 учащихся в 7 классе.

Рост практических и исследовательских навыков с 10 учащихся в 5 классе 17  учащихся в 7 классе.

Мониторинг за некоторыми элементами познавательного процесса показывает, что все больше учащихся начинают включаться в процесс обучения: от пассивности и репродуктивно-подражательной активности (а таких меньшинство) до поисково-исполнительской и творческой активности.

Учащиеся начинают овладевать навыками поиска знаний, самостоятельно решать часть проблем, участвуют в творческой, поисковой деятельности.