Action research - Как развить у детей готовность к принятию чужих мнений (толерантность) в процессе обучения критическому мышлению.
Размещено: Татьяна Анатольевна Евсюкова - вт, 07/01/2014 - 16:44
Проведения Action research в классе.
Тема: Как развить у детей готовность к принятию чужих мнений (толерантность) в процессе обучения критическому мышлению?
Одной из актуальных проблем общения, обучения, развития в настоящее время становится формирование у детей навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.
В младшем школьном возрасте под межличностной толерантностью понимается готовность на практике вступать в диалог, цель которого – принять другого человека и построить гармоничные взаимоотношения с участниками диалога.
Работая с учащимися третьего «Б» класса на протяжении трех лет, можно отметить, что обучающиеся совместно дети - различного уровня. Есть дети с задержкой речи, психического развития, с ограниченными возможностями, дети – одаренные и талантливые, победители областных и городских интеллектуальных конкурсов. В целом познавательная активность развита на среднем уровне.
По результатам проводимых исследований интеллекта (методика Айзенка), доля детей с низким уровнем интеллекта – 18%, столько же детей с уровнем ниже среднего, с высоким уровнем – 21%, остальные дети имеют средний уровень. По данным социометрии - в классе много детей, претендующих на роль лидера, которые ревностно относятся к признанию чужих успехов. В то же время часть детей предпочитают отмалчиваться, практически не принимают участие в работе, занимают пассивную позицию.
Анализируя данные социометрии, можно сказать, что хотя в классе нет полностью отверженных детей, есть изолированные и пренебрегаемые. Так же в классе есть «звезды», мнение которых практически никто не пытается оспорить. Такие дети расценивают попытки товарищей высказать свое мнение, как посягательство на свое лидерство. Поэтому очень важно, не подавляя лидерства определенной части детей, формировать открытость к принятию различных мнений. Учащиеся должны иметь возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным. Отсутствие критичности мышления превращает ученика в исполнителя чужой воли. Такой ребенок постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке взрослых. Проявление критичности мышления предоставляет ученику относительную независимость от внешних воздействий и возможность осмысленно осуществлять образовательную деятельность.
Коллектив класса является типичным в системе средней общеобразовательной школы. Набор детей для обучения проводится по территориальному признаку и желанию родителей. Как следствие контингент школы резко отличается по социальному статусу, уровню интеллектуального развития, состоянию здоровья. Особенности учащихся требуют адаптации обучения для учеников с различными потребностями. Особую актуальность в данных условиях инклюзивного обучения становится создание коллаборативной среды, которая строится на тесном взаимодействии участников образовательного процесса. При таком обучении участники получают знания посредством активного совместного поиска, обсуждения, анализа или синтеза информации, организации сотрудничества членов группы. Признание способностей и личностного вклада каждого ребенка на своем уровне невозможно без умения с уважением принимать различные мнения и идеи. Дети должны быть убеждены в том, что они не рискуют быть высмеянными. Важно поддерживать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
В формировании готовности к принятию чужого мнения особое значение принимает развитие критического мышления учащихся
В основу обучения критическому мышлению положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, – или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии». Джон Дьюи признал, что направленность образовательной программы на формирование навыков мышления учеников, обеспечила бы эффективность ученикам и всему обществу, то есть это мышление социальное. Эдвард Глейзер предположил, что способность к критическому мышлению состоит из трех элементов:
1. Осуществление мыслительного процесса при решении проблем и вопросов, которые входят в диапазон формирования своего опыта.
2. Знание методов логического исследования и рассуждения.
3. Практические навыки в применении данных методов.
Современные образовательные программы, направленные на развитие критического мышления у детей и взрослых, изучение проблем и принятие решений индивидуально или в группах опираются на названные три стержневых компонента. Критически мыслящий человек должен заботиться о том, что бы его взгляды, решения, были четко обоснованы, а для этого ему необходимо:
• Стремиться к поиску новых гипотез, альтернативных источников, выводов;
• Рассматривать точки зрения, отличные от своих собственных;
• Расширять свой кругозор, стремиться к разносторонней сведомленности.
• Уважать мнение и достоинства собеседника: уметь слушать и слышать других, избегать критических замечаний, принимая во внимание чувства собеседника, быть восприимчивым и стремиться к пониманию чужих чувств, уровня познаний и глубины суждений;
Целью критического мышления является тестирование предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать. (Э.Глейзер, 1941)
Работы, посвященные исследованию коммуникационных процессов в классе, показывают, что определенные модели взаимодействия – исследовательский разговор, аргументация и диалог – спо¬собствуют развитию высокого уровня мышления, интеллектуальному развитию через вовлечение учителей и учеников в совместные действия по постижению смысла и знаний.
«Современные исследования подтверждают, что дети обучаются эффективнее, и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в об¬суждения, диалог и аргументацию. Этого невозможно достичь, если дети отрицают все идей, кроме своих собственных.
В целом критически мыслящие учащиеся активны в процессе постановки вопросов и ана¬лиза доказательств, сознательно применяя стратегии для определения значений; они скептичны в отношении к визуальным, устным и письменным доказательствам; открыты для новых идей и перспектив. Условие открытости предполагает использование на уроке разнообразных видов общения: учитель - ученик, ученик - ученик, учитель - ученики. Условие открытости предполагает и совместный поиск истины: умение принять другую точку зрения, взаимопонимание». (Руководство для учителей второго (основного) уровня)
С целью определения возможности изменений готовности детей к принятию чужих мнений посредством формирования критического мышления, произошедших в ходе преобразования практики преподавания и обучения, выделения наиболее эффективных способов обучения критическому мышлению, был поставлен исследовательский вопрос:
Как развить у детей готовность к принятию чужих мнений (толерантность) в процессе формирования критического мышления?
Для проведения первичного исследования уровня терпимости детей класса было проведено анкетирование. Целью изучения стало определение общего уровня готовности детей к принятию чужого мнения.
В результате 8 детей имеют низкий и очень низкий уровень готовности к совместной равноправной работе в группах. Среди этих детей И, К, В. Вызывает интерес данные исследования С, который имеет высокий уровень толерантности, очень низкий уровень познавательного интереса и по данным социометрии является изолированным. Ученица М – показала средний уровень терпимости.
Наблюдая за работой детей на первом уроке из серии, можно судить о том, что взаимодействие в некоторых группах организовано на низком уровне из – за возникновения конфликтных ситуаций, борьбы детей за лидерство, нетерпимое отношение к высказываниям товарищей. Группировка на первом уроке проводилась методом случайного выбора. Как учитель, так и дети не знали, в каком составе им придется работать на уроке. Распределение ролей так же было проведено спонтанно, по физическим признакам детей (самый высокий, самый низкий, с длинными или короткими волосами). В результате наблюдения за ходом работы детей на первом уроке окончательно определены дети, которые могли подавлять слабых детей, а при совместной работе друг с другом, провоцировали конфликты и непродуктивные споры. В качестве приоритета в данном исследовании было определено трое учащихся – девочка, не терпящая возражений К, по данным социометрии являющаяся принятой, М – лидер класса, терпимо относящаяся к суждениям одноклассников и мальчик С, который имеет низкий познавательный интерес, не пользуется авторитетом товарищей и по данным социометрии класса является изолированным.
Аспекты выбора детей для исследования.
Аспект М С К
Толерантность Выше средней Средняя Низкая
Соц. роль Лидер Изолированный Принятая
С детьми, определенными для исследования, проведена диагностика выявления уровней сформированности межличностной толерантности младших школьников.
Искусственно создавать в реальной жизни конфликтную ситуацию для диагностических целей недопустимо по этическим основаниям. В этой связи было решено обратиться к анализу восприятия ребенком художественного произведения. При чтении, юный читатель проживает в своем воображении множество жизненных ситуаций, ощущает себя «внутри» этой ситуации. Анализ сказок, литературных произведений позволяет сделать выводы о возможном поведении ученика в разных ситуациях. Рассуждения школьников о поведении литературных героев, позволяют судить об уровнях сформированности компонентов толерантности.
Для изучения уровня толерантности у детей 3 класса, была выбрана сказка Г. М. Цыферова «Одинокий ослик», в которой ставится проблема выбора проявления толерантных или интолерантных качеств к героям, к их поступкам. (Приложение 1) Сказка была прочитана детям не до конца. Чтение остановилось в тот момент, когда назрела конфликтная ситуация. Детям предложено самостоятельно придумать и записать окончание сказки. Целью данного задания стало определить, видят ли дети конфликтную ситуацию, какие пути для ее разрешения они выбирают, узнать отношение учеников к героям сказки.
Варианты окончания сказки, предложенные исследуемыми учащимися.
К: «Ослик обиделся, что над ним смеялись и ушел. Мышонок стал дружить со всеми зверями и стал главным во всем лесу. Ослик долго искал слона, но так и не нашел. Когда он вернулся и захотел дружить с мышонком, его не приняли, потому что нельзя предавать друзей».
М: «Мышонок заплакал и стал просить, чтобы Ослик внимательно посмотрел на него – он не слон, но зато он самый добрый и заботливый. Тут пришел настоящий слон. Ослик обрадовался и стал хвалить слона, говорить, что теперь слон будет защищать его. А Мышонок ничего не сказал. Он, молча, вытащил со шкуры слона вцепившегося клеща. И тут все поняли, кто настоящий друг!»
С: «Ослик очень любил яблоки. С горя он пошел в сад и стал собирать упавшие яблоки. Он собрал все яблоки под одним деревом. Тут прибежал Мышонок и стал благодарить Ослика. Оказалось, что ослик расчистил вход в норку мышонка. Теперь мышонок смог попасть в свой домик. И тогда ослик понял, как приятно помогать друзьям».
После прочтения сказки до конца, детям было предложено ответить на вопросы, которые позволяют увидеть позицию ребенка, его отношение к героям и их поступкам, к конфликту и возможности выхода из него.
1. Понравилась ли тебе сказка? Почему? Вопрос помогает выявить эмоциональное отношение к произведению, его героям.
2. Почему подружились Ослик и Мышонок? Связан с умением понять другого.
3. Зачем автор упомянул о том, что Медвежонок был сердитым? Определяет отношение ребенка к герою сказки.
4. Когда Ослик перестал быть одиноким? Вопрос направляет ребенка на раскрытие главной идеи текста.
Анализ ответов детей и творческого задания помог определить уровень толерантности каждого ребенка и составить общую картину сформированности отдельных компонентов толерантности у исследуемых детей.
Таблица № 1. Сформированность межличностной толерантности у учеников.
Компоненты
толерантности Уровни толерантности
Ниже среднего Средний
Выше среднего
Эмоциональный С К М
Когнитивный С К М
Поведенческий М, К С
Эмоциональный компонент. Ребенок с низким уровнем не видит, что своим поведением персонажи сказки обижают друг друга. Часто не проявляют интереса к остальным участникам. Проще обидеться, чем пойти на компромисс. Дети со средним уровнем замечают чувства других, проявляют уважение, доброжелательность, вежливость. Но эти качества не подталкивают к разрешению конфликта, налаживанию отношений. Уровень выше среднего показывают дети, которые понимают друг друга, но это не становится стимулом для соответствующего поведения. Дети не всегда желают брать ответственность за свои поступки.
Когнитивный компонент. Учащийся ниже среднего уровня видит конфликт, но надеется, что всё разрешится само собой. При среднем уровне развития ребенок видит зарождение конфликта, стремится его не допустить. Пытается понять партнера, но конфликт часто остается неразрешенным. При более высоком уровне ученик рассуждает, как можно предотвратить конфликт, но ориентирован только на тех, кто ему симпатичен.
Поведенческий компонент. Ребенок с низким уровнем боится конфликта, но ничего не предпринимает, надеется, что все решится само собой или открыто провоцирует ссору, бурно выясняя отношения. Дети, находящиеся на среднем уровень пытаются разобраться в конфликте, наладить отношения. При более высоком развитии спорная ситуация разрешается благодаря тому, что кто-то улаживает разногласия. При поддержке одноклассников, могут решить ситуацию самостоятельно.
Анализируя работы, можно охарактеризовать каждого исследуемого ребенка. М имеет высокий уровень эмоциональной и когнитивной толерантности, но низкий поведенческий аспект. Знает, как избежать конфликта, видит настрой другого участника диалога, но все равно провоцирует ссору или допускает враждебные отношения. С демонстрирует высокий поведенческий компонент межличностной толерантности при низком когнитивном и эмоциональном показателе. Это указывает на то, что ребенок ведет себя дружелюбно, строит бесконфликтные отношения, но не старается увидеть причины поведения других, и оценить свои поступки. Ему легче демонстрировать обиду, отстраненность, невмешательство, чем попытаться наладить взаимодействие.
К демонстрирует яркое противостояние другим лидирующим членам группы. И если при разборе конфликта, К характеризует всех участников группы положительно, говорит, что все работали дружно и имели свои мнения, к которым она прислушивалась, то члены ее группы в неудачах обвиняют поведение К, ее неумение выслушивать мнения товарищей.
Преобразование практики преподавания по изменению уровня готовности к принятию чужого мнения планировалось провести через применение различных способов группировки детей, разработку и принятие правил работы в группах, определение ролей и их обязанностей для организации взаимодействия; использование приемов формирования критического мышления, целесообразных для достижения поставленных целей в серии уроков русского языка.
Реализация плана развития готовности детей к принятию различных точек зрения в процессе преобразования практики преподавании началось с организации совместной работы по разработке правил поведения в группе, распределение ролей и их обязанностей. Основываясь на предыдущем опыте общения и совместной работы, созданы правила и принято решение их соблюдать. (Приложение 2) Нарушителей принятых правил предложено «штрафовать» - в течение дня не допускать к дежурству по школе.
В серии последовательных уроков для организации взаимодействия использовались различные способы группировки детей для совместной работы.
На первом уроке определение состава групп, распределение ролей в группе происходило путем случайного выбора. Фрагмент урока: «Группировка. Сегодня у нас урок обычный и необычный. Какое сейчас время года? Почему? Как хорошо! Но что-то очень жарко! Быстро пилотки на голову! (У детей – разноцветные пилотки.) Как все зелено, красочно! Сегодня мы работаем в группах и я попрошу сесть в группы по цвету вашей пилотки. В группе каждый выполняет свою роль. Сегодня -
руководитель - самый высокий ученик,
хронометрист - тот, у кого есть часы,
докладчик 1 - самые длинные волосы,
докладчик 2 - самые светлые волосы,
докладчик 3 - самые тёмные волосы,
оппоненты - все остальные члены группы».
Взаимодействие в трех рабочих группах с детьми М, С было комфортным, дети старались оказывать поддержку друг другу. В группе, руководителем которой была К, взаимодействие не сложилось, дети не работали совместно, конфликтовали.
На начальном этапе второго урока группировка производилась путем случайного выбора с корректировкой. Корректировка преследовала цель – разделить К с конфликтующими детьми, соединить для совместной работы К с ребенком, умеющим улаживать или избегать конфликтных ситуаций. Совместная деятельность проходила достаточно продуктивно, при защите общей работы, участники поддерживали друг друга. Однако не оказывали индивидуальную помощь товарищам. Фрагмент урока: «Группировка. «Парад планет». Дети становятся в круг. Учитель просит первых 5 человек, стоящих рядом в круге, назвать по одной планете. Следующие стоящие в круге по очереди, повторяют прозвучавшие названия планет. Таким образом, каждый «назван планетой». В конце игры дети группируются для работы по названиям планет. Тот, кто назывался Земля - руководитель группы».
Группировка, производимая для организации взаимодействия на третьем уроке, основана на симпатиях и приоритетах детей. Фрагмент урока: «Группировка. Игра «Колечки». Условие: сколько раз ведущий хлопнет в ладоши, по столько человек, взявшись за руки и дружно произнеся: «Мы готовы!», — ученики образуют «тесное» колечко». Учащиеся работали достаточно дружно. Однако, из-за однородного состава групп (одна из групп включала одних мальчиков, детей низкого познавательного интереса) не достаточно результативно.
На четвертом уроке ученики были сгруппированы с учетом психологических особенностей. Было предложено собрать пазл, части которого были распределены учителем заранее. В состав группы включены дети различного интеллектуального, познавательного уровня, типов темперамента. При данных условиях работа велась наиболее продуктивно.
Созданные условия для групповой формы работы позволило вовлечь участников образовательного процесса в совместные действия по постижению смысла знаний и формированию навыков. Роль учителя была направляющей. При проведении первого урока дети были вовлечены в процесс обсуждения, диалога и аргументации. На этапе целеполагания после проведения анализа имеющихся знаний в процессе проведения совместного мозгового штурма, дети синтезировали информацию, установили связи и составили кластер «гроздь винограда».
Итоги этапа осмысления подведены в ходе игры «Да – нет».
В процессе работы произошел конфликт в группе, в состав которой вошла исследуемая К, которая выполняла роль лидера. Она решила, что вправе сама принимать решения, не прислушиваясь к мнению других детей. В это же время одноклассники не могли согласиться с таким положением вещей и вступили в конфликт, решение которого продолжалось на протяжении урока с привлечение всех членов группы. Когда члены группы вступали в работу К раздражалась, нервничала и отказывалась работать. Результаты урока были высокие. Все дети справились с предложенными заданиями 1 и 2 уровня. Более половины детей приступило к выполнению задания 3 уровня, пятеро из них успешно справились с материалом высокого уровня сложности. Рефлексия показала комфортность работы.
Не понравилось работать в группе, в которой произошел конфликт, так как выражалось неприятие разных мнений.
Второй урок построен по этапам целеполагания, выхода на тему, операционного этапа осмысления и реализации, рефлексии. На этапе выхода на тему использовался прием «Мозговой штурм». Задание предполагало проанализировать имеющиеся знания и синтезировать в процессе создания постера. На этапе реализации для формирования умение слушать и слышать друг друга, организована работа в форме «Карусель». Каждая группа заполнила предложенные таблицы, одна из которых одинаковая у всех. Затем выбирался спикер, который переходя из группы в группу, рассказывает информацию детям, совместно проверяется общая таблица. Взаимодействие в группах было продуктивно. В работу были включены все дети. Исследуемый С, с низким уровнем интеллекта и познавательной активностью, был активен в групповой работе и чувствовал свою значимость. Эта форма работы стала ключевой в изменениях, произошедшими с испытуемыми К и М. Являясь спикерами, переходящими из группы в группу, они были поставлены в условия, при которых были вынуждены налаживать взаимоотношения со всеми рабочими группами.
На третьем уроке продолжено развитие терпимости детей и готовности к принятию других мнений. При проведении орфографической минутки детям предложено провести мини – исследование – соотнести орфограммы с их названием, найти орфограммы в названиях конфет. Исследуемые М и К, работали в одной группе. М сразу приступила к совместной работе. К демонстрировала отстраненность, однако, интерес к исследовательской деятельности в совместной работе привлекли внимание и она приняла участие в оценке созданного постера.
Исследуемый С был пассивен из-за отсутствия в группе сильных учащихся. Предложенное задание находилось в зоне ближайшего развития данных детей, поэтому справиться с исследованием было возможно только с посторонней помощью. После оказания такой помощи консультантами, С включился в общее обсуждение.
На этапе актуализации знаний проведена игра «Да – нет», с исправлением неверных утверждений. На этапе осмысления после просмотра объяснения в сети интернет, организована совместная работа по созданию алгоритма разбора предложения. Данная работа нацелена на формирование навыков систематизации материала и умению логически последовательно в письменной форме выражать собственную точку зрения, учит учеников быть внимательными к тому, что озвучивают другие ребята в группе и классе. Следует отметить включенность в работу всех учащихся на своем уровне. На уроке проведена работа с различными ресурсами – алгоритмом, презентацией, интернетом, справочным материалом, помощью одноклассников.
На этапе целеполагания четвертого урока развитие критического мышления происходило при восстановлении «Перепутанных логических связей». Дети проанализировали и выбрали лишнее в логической цепи.
Работа, организованная таким образом, дает возможности не только для закрепления орфографических правил, но и способствует развитию коммуникативных способностей учеников. При написании эссе перед детьми был поставлен проблемный вопрос, который должен сначала заинтересовать ученика, затем предоставить ему условия для осмысления и анализа материала, помочь ему обобщить и проверить приобретенные знания. Для того чтобы написать эссе со словом «векша», необходимо было узнать лексическое значение, используя различные источники. В совместном решении проблемы приняли активное участие исследуемые К, М, С.
Однако итоговая рефлексия показала, что дети еще не готовы к критическому оцениванию собственной деятельности, больше внимания они уделяют созданию комфортности в общении.
После проведения серии последовательных уроков, проведено повторное анкетирование исследуемых детей на определение наличия динамики уровня готовности к принятию чужого мнения. Для достижения данной цели, детям было предложено послушать китайскую притчу «Ладная семья». (Приложение 3) После знакомства с содержанием притчи дано задание - подумать и написать слова, начертанные на листе.
Ответы детей: «богатство, любовь, работа», «дети уважают старших», «надо слушать друг друга», «надо не обижаться». Ответы исследуемых детей: К – «не кричать, слушать, не обзывать». М – «помогать, не заставлять, работать». С – «чтобы все помирились, помогали старшим». Из представленных ответов видно, что у исследуемых К, М, С приоритетным стало такое качество, как терпимость, отсутствие конфликтов.
С целью использования выявления тревожности и агрессивности, как показателя уровня сформированности толерантности у детей младшего школьного возраста было проведено исследование по проективная методике М. 3. Друкаревича. Учащимся предлагалось придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Общепринятой системы оценки рисунка не существует, но полученные изображения позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.
По результатам анализа рисунков детей по проективной методике «Несуществующее животное» следующие показатели: дети с высоким и средним уровнем толерантности изображали миролюбивых животных, линии рисунка ровные, уверенные; дети с низким уровнем изображали животных с шипами, клыками, рогами, показывая тенденцию к агрессивному поведению. Исследуемая М изобразила миролюбивое животное, совмещающее в себе различные черты, что говорит о низкой агрессии, готовности к принятию и анализу различных точек зрения.
С так же интегрировал характеристики нескольких зверей, однако наличие неровных, неуверенных линий говорит о наличии тревожности.
При наблюдении за работой исследуемой К на уроках, можно судить о происшедших изменениях, но при рассмотрении ее рисунка видно наличие агрессии, так как у созданного ею «кракозябрика» есть рог и когти.
Таблица № 2. Динамика сформированности межличностной толерантности у учеников по результатам обучению критическому мышлению.
Компоненты
толерантности Уровни толерантности
Ниже среднего Средний
Выше среднего
начало результат начало результат начало Результат
Эмоциональный С К С, К М М
Когнитивный С К С, К М М
Поведенческий М, К К, М С С
Анализируя динамику развития терпимости исследуемых детей, видно, что заметных положительных результатов достигли учащиеся М и С. Если на начальном этапе М при имеющихся знаниях о том, как избежать конфликт, часто сама провоцировала ссоры, то при повторной диагностике продемонстрировала отсутствие агрессии. У учащегося С повысился эмоциональный и когнитивный компоненты толерантности. После проведенной работы по развитию критического мышления С стал пытаться высказывать свое мнение, однако повышенный уровень тревожности в работе еще сохранен. Наименьшие изменения отмечены у исследуемой К. Повышение уровня поведенческого аспекта уровня толерантности говорит о предпринимаемых попытках контролировать свое поведение при совместной работе
Введение в практику заданий на решение нестандартных ситуаций в процессе работы по развитию критического мышления, позволило увидеть в учениках умение рассуждать и доказывать, развивать и повышать уровень саморегуляции, воспитывать толерантное отношение друг к другу и чужому мнению.
Полученные результаты служат подтверждением наличию положительной динамики. Наблюдения и результаты диагностики показали, что учащиеся, которые ранее стремились к подавлению одноклассников, боялись высказывать свои мысли, теперь с удовольствием работают во взаимодействии. Учащиеся, которые были нетерпеливы к чужой точке зрения, стали способны не только прислушиваться к другим, но и признавать свои ошибки. Детям надо дать возможность самостоятельно мыслить, создав условия для этого, а, не решая за учеников, на что они способны.
Построение уроков по этапам целеполагания, выхода на тему, операционного этапа осмысления и реализации, рефлексии, использование различных способов формирования критического мышления, постановка вопросов высокого порядка согласно таксономии Блума, позволило достичь следующих результатов:
появляется положительное отношение к заданиям творческого и исследовательского характера;
дети учатся рефлектировать свою деятельность и прогнозировать результаты;
создается атмосфера доверия, сотрудничества;
происходит разрушение стереотипов, как у педагога, так и у детей - стало понятно, что каждый имеет право на ошибку, преподаватель не должен ожидать ответа, который запланировал сам;
вырабатывается своя точка зрения, учитывая и оценивая мнение других;
стимулируется поиск здравого смысла: как рассудить и поступить логично, с учетом, как своей точки зрения, так и других мнений;
формируется способность отказаться от собственных предубеждений, выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что помогает при решении проблем, поиску путей выхода из конфликтов.
Строя работу детей в среде, комфортной для развития критического мышления, создавая условия для постоянной рефлексии собственной деятельности, дети учатся без страха высказывать свои мнения и анализировать чужие высказывания. В процессе комментирования собственных действий и действий одноклассников, начинают понимать, что все сказанное в классе это помощь для дальнейшего развития, того, чтобы избежать таких же ошибок.
Особое влияние на развитие терпимости оказало использование групповой формы работы, методов, ставящих детей в ситуации расширения круга общения. Задания исследовательского характера, публичное представление результатов работы группы, выступление в роли оппонента, чувствуя собственную ответственность за свое обучение и обучение товарищей, помогли оценить значимость каждой личности, независимо от физических, эмоциональных, интеллектуальных, социальных предпочтений.
В процессе проведенного исследования следует отметить влияние развития критичности мышления учителя на переосмысление своего профессионального опыта. Постоянная рефлексия своих действий позволяет находиться в процессе самопознания, самооценки, самоанализа, обеспечивает переосмысление имеющегося опыта и построение нового. Критически мыслящий учитель находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение обоснованными аргументами. Он признает наличие других путей решения, и может выбрать оптимальный в конкретной ситуации путь. В ходе спора, обсуждения, обмена мнениями, происходит уточнение своей собственной позиции. Без анализа собственной деятельности, без обмена опытом невозможно двигаться вперед и саморазвиваться.
Однако изменения затронули не всех детей в равной степени. Дети, отличавшиеся высоким уровнем нетерпимости, конфликтности, в процессе изменения практики имели незначительные сдвиги. При анализе неудавшегося взаимодействия, такие дети не видят причин в себе, то есть не умеют рефлектировать собственную деятельность. Как следствие не видят путей выхода из конфликтов, своей роли в становлении продуктивного взаимодействия, оказании подавляющего влияния на сомневающихся, требующих поддержки детей.
В дальнейшем необходимо глубже изучить причины такого поведения. Возможно, причины кроются в недостаточно развитой устной речи, высоком уровне тревожности, социальном статусе, типе семейного воспитания. После изучения причин следует продолжить работу по созданию обучающей среды, основанной на взаимном уважении.
Для этого следует:
1. Научить детей выслушивать и адекватно оценивать информацию.
2. Развивать умение формулировать свою мысль так, чтобы его поняли.
3. Создавать условия для формирования умения брать на себя ответственность за обучение.
4. Развивать умение воспринимать других, как партнеров.
5. Выявить типы семейного воспитания и их влияние на умение организовывать общение.
6. Выявить уровень развития устной речи детей и его влияние на комфортность во взаимодействии.
7. Объединить усилия педагогов, семьи, обучающей среды в развитии толерантности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Руководство для учителей. Второй (основной) уровень. – АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
2. Материалы II Международной научно – практической конференции «Профессиональное развитие учителя: традиции и перемены» - АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
3. Глейзер Э. «Эксперимент в Развитии критического мышления». - New York, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia, 1941.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. Лабиринт, 1999.
5. Пиаже Ж. Избранные психологические труды // Психология интеллекта. − М.: МПЛ, 1969.
