Работа экспертов с результатами деятельности экспериментально-инновационных площадок


Реализуемые, на сегодняшний день экспериментальные и инновационные проекты разнообразны по направлениям и предметно-практическим областям, находятся на различных стадиях реализации. Проведение экспертизы предполагает участие экспертов в дальнейшей судьбе образовательных учреждений и предлагаемых ими моделей образовательного процесса.

Задача эксперта не только оценочная, большая нагрузка падает на экспертную работу по определению возможностей и последующих оптимальных траекторий работы экспертируемого учреждения, возможностей использования экспертируемых моделей. Потому что одно дело – знать ресурсы – другое дело ответить на вопрос, каким образом этот богатейший материал взять и превратить в инновационную деятельность или в следующий шаг экспериментальной деятельности. Таким образом эксперт начинает принимать участие и в формирование проектных замыслов - как и в каких направлениях мы хотим конкретно продвинуться. Это очень сложная работа, она связана в том числе и самоограничением, потому что хочется много, а проект должен быть конкретным. И в этом смысле качественная экспертиза позволяет сделать выбор: отказаться от ряда возможностей и определить тип направлений и возможностей, в который будут вложены силы.

Организационные формы проведения экспертизы экспериментальной и инновационной деятельности могут меняться на разных стадиях экспертизы: на стадии авторского замысла, исходной проектной идеи; на стадии реализации проекта используется самоаудит и экспертное консультирование; на стадии завершения проекта используется комплексная экспертиза, предполагающая многоаспектную оценку результата экспериментальной и инновационной деятельности, его транслируемости в массовую практику.

Основная задача экспертизы на завершающем этапе работы - определить качество готовности к инновации. В самом общем виде эксперт должен дать ответ на серию вопросов, касающихся модели образовательной деятельности, а именно:

• В чем суть изменений в базовом образовательном процессе.
• Каковы изменения педагогического профессионализма:
• в чем проявляется творческая деятельность учителя;
• каковы базовые формы проектирования, сценирования, организации реализуемые учителями в рамках данной модели;
• каковы изменения психологического климата в коллективе учителей.
• В чем проявляются изменения в развитии и в образовательных достижениях учащихся:
• усиливает ли предлагаемая инновация индивидуализацию учащихся;
• изменяются ли образовательные результаты в сравнении с традиционной школой обучения;
• происходят ли нравственные изменения в сравнении с традиционной школой;
• происходят ли изменения в психологическом климате учащихся.
  
  На базе данных заключений строятся выводы о социальной актуальности, новизне технологий; степень проработанности технологии для инновации; ресурсоемкости и ресурсообеспеченности; наличии и качестве субъекта управления данной системой экспериментальных разработок и выведением в инновации на уровне округа.
  
  Одной из первостепенных задач становится обеспечение роста экспертного профессионализма. Ниже мы рассмотрим схему подготовки эксперта. Она включает четыре основных такта: предметно-фокусная экспертиза; полипозиционная экспертиза; экспертиза в рамках стратегии развития; формирование личностной экспертной позиции. Дадим краткую характеристику каждого такта: во-первых, вначале, экспертом должна быть осуществлена «экспертная» работа и предъявлен вариант экспертного заключения на том уровне, который он реализует в настоящее время. Эксперт должен зафиксировать содержание, которое следует инновировано в массовую школу. Во-вторых, экспертом должен быть получен спектр разнообразных отношений к проведенной работе (со стороны других экспертов и участников образовательного процесса) и проведена рефлексивно-конструирующая работа по созданию и реализации позиционного набора экспертов для анализа результатов деятельности экспериментальной площадки. В-третьих, в ходе работ с полипозиционной экспертизой осуществляется выход к обеспечению инновационной работы, что требует развертывания системы отношений к стратегиям развития образования на разных уровнях: федерального, городского, окружного уровня и уровня учреждения. Завершающий такт намеченной работы связан с отработкой норм экспертной деятельности (на основе построенного опыта экспертной деятельности) и индивидуальной объективации необходимой работы для профессионального экспертного роста.
  
  В ходе приобретения экспертного профессионализма эксперт проходит ряд проблемных ситуаций. Типичные: выделение предмета экспертной деятельности из системы разнообразной деятельности, не являющейся системообразующими для экспертируемого направления; согласование интересов и оценок при полипозиционном анализе, выявляющем неравномерности в развитии образовательной деятельности; согласование разноуровневых управленческих оценок; определение пространства фиксации наиболее значимых результатов развития образовательной деятельности. Рассмотрим некоторые из выделенных трудностей:
  
  при экспертном анализе вызывает трудность различение общей деятельности образовательного учреждения и ее экспериментальной составляющей (первый день работы). Учреждения, повысившие свою эффективность за счет экспериментальной деятельности связывают общую результативность с экспериментом, не выделяя собственно экспериментально-инновационный продукт. В итоге в качестве инновационно-презентационного кейса (т.е. того содержания, которое мы хотим предложить к инновированию другим образовательным учреждениям) мы чаще всего получаем не презентацию технологии (модели, определенного средства образовательной деятельности), а презентацию образовательного учреждения в целом. Само по себе это очень интересно, но происходи смещение задачи – мы остаемся на уровне создания «рынка» образовательных учреждений (т.е.рынок для потребителей образовательного продукта – родителей, детей) и нам не удается перейти к «рынку» инновационных продуктов. (т.е. рынку для потребителей новых технологий – образовательных учреждений, стремящихся преобразовать свою структуру и содержание работы).
  
  При складывании полипозиционного экспертного пространства центральным вопросом является вопрос о разделении функции экспертного советов разных уровней управления (начиная от совета в рамках образовательного учреждения и заканчивая федеральными советами). Если для решения задачи рекомендации заявок уровень экспертного профессионализма может определяться возможностью проэкспертировать потенциал образовательного учреждений, подающего заявку, то при переходе к инновационной работе экспертный профессионализм определяется проработанностью вопроса стратегии развития территориальной единицы и стратегиями развития образования в различных приоритетных областях.
  
  
  
  Эксперт должен овладеть двумя основными функциями – защиты от последствий непроверненых нововведений и проектно-конструкторской работы по выстраиванию нового содержания образования. Для осуществления этих функций строится специальная технология, позволяющая выносить твердые суждения относительно вводимых инноваций.
  
  Центральным моментом экспертной работы с экспериментальной деятельностью в школе является установление собственно проделанного практиком изменения. Очевидно, что в общем анализе должно быть установлено соотношение замысла, поставленных целей, выстроенной технологии работы (модели организации, учебного пособия, сценария и т.д.). Однако сущностным для экспертизы моментом является определение не- формальности (не- фиктивности) полученного продукта. Под фиктивным продуктом мы имеем в виду отчет по заранее назначенным критериям с фиксациями типа «проделано», «проведено», «разработано» и так далее. В таком случае как правило эксперимент «подтверждает» гипотезу и становится непонятна цель его проведения – или его проводили зная все заранее, или при его проведении были «притянуты под концепцию» все факты. При общем согласии с данным представлением о действительном назначении экспериментальной работы – получать в ее ходе новые знания и выстраивать и совершенствовать методики организационной и педагогической деятельности, ответ на вопрос о действительном значении проделанного шага крайне непрост.
  
  Центральными пунктами анализа, дающими ответ на вопрос «Что же все-таки сделано на экспериментальной площадке» являются следующие три пункта:
  
  какова направленность вводимых в экспериментальном или инновационном режиме изменений в деятельности образовательного учреждения(какие общие для образовательной практики вопросы этими изменениями решаются);
  
  какие образцы и средства в данном направлении уже существуют и как определяется конкретная экспериментальная площадка, образовательное учреждение относительно данных образцов;
  
  какой прирост относительно предшествующих технологий и моделей в данном направлении сделан.
  
  Ответ на данные вопросы позволяет построить характеристику нового складываемого образца практики (инновационно-презентационный кейс). В него должно войти:
  
  Во-первых,собственно описание образца полученной практики –параметры, исходно заложенные в экспериментальную задачу и набор более широких параметров, которые могут быть затронуты экспериментальной работой.
  
  Во-вторых, должно быть выделено приращение той деятельности, которое развивается в ходе данной экспериментальной работы. (Это может быть складывание нового содержания, наращивание способностей учащихся, измененеие организационных форм образовательного процесса и так далее).
  
  В-третьих определено на какие параллельные процессы оказано воздействие.
  
  В-четвертых, определена и оценена степень значимости изменений, вносимых данной инновацией с точки зрения степени вносимых ими изменений (частичное улучшение, модернизация, преобразование в рамках общезначимых тенденций развития).
  
  Одним из важнейших моментов реализации экспериментально-инновационной деятельности является взаимодействие экспертных групп различного уровня: самоаудита, Экспертных советов различных уровней. Ниже мы приводим список задач, которые могут быть распределены между различными уровнями управления:
  
  выделение и описание фрагмента практики, сложенной в результате экспериментальной деятельности;
  
  выделение содержания экспериментально-инновационной деятельности , которое может становиться предметом общего отношения и возможного воспроизводства для широкой аудитории школ.
  
  Оформление содержания экспериментально-инновационной деятельности в виде инновационно-презентационного кейса; который может становиться предметом последующей стратегической работы;
• определение в предложенном материале содержания, которое можно выносить на уровень публичного обсуждения и вводить в стратегии развития образования;
• определение позиций проработаных в данном инновационно-презентационном кейсе и недостающих фрагментов. Ответ на вопрос: что еще должно быть включено, чтобы было возможно другим школам отнестись и начать работать с данным кейсом.
• определение перспективных направлений последующей работы по отношению к предложенному содержанию.
  
  Иными словами экспертная работа должна включить в себя три уровня: уровень оценочный (имеется ли содержание и отражено ли оно в кейсе); уровень консультационный ( по введению в более широкое поле образовательных позиций чем это было ранее); уровень стратегического управления и согласование действий по использованию полученного содержания.
  
  Основной необходимый пакет заключения о результатах экспериментально-инновационной деятельности (инновационно-презентационный кейс) включает в себя:
  
  описание объективных данных об образовательном учреждении (номер учреждения, его основные характеристики, название эксперимента, этап эксперимента, научный руководитель, научная проблематика, тип площадки (сетевая, несетевая, отдельное образовательное учреждение, цель и задачи эксперимента)
  
  выделение фрагмента практики экспериментальной деятельности и описание его с точки зрения инновационного прироста.
  
  отношение к культурным образцам и прототипам, а также к тенденциям развития образования в целом.
  
  выстраивание разнопозиционного отношения данного инновационного прироста к образцу (к экспериментально полученному результату).
  
  под каждый этап (замысел эксперимента, предмет, обеспечение эксперимента (технологическое, методическое, результат на конкретном этапе) развития эксперимента должна быть конкретизирована норма экспертизы (тенденция, ценностная ориентация образца) и получена версия того, что есть на разных этапах эксперимента (в начале замысла, в развитии, в завершении, конфликт и т.д.)
  
  экспертиза любой экспериментальной работы должна включать отношение к стратегии развития самого образовательного учреждения и значимость эксперимента для образовательного пространства округа.
  
  В заключении мы хотим привести параметры компетенции эксперта, полученные в ходе конструирования нормы экспертной деятельности. Эксперт должен уметь:
• Осуществлять техники описания инновационных и экспериментальных образцов практики.
• Осуществлять накопление образцов и прототипов экспертной деятельности.
• Выделять элемент развития по отношению к определенному культурному образцу и прототипу.
• Овладевать техниками моделирования, конструирования.
• Владеть набором позиций, позволяющим осуществлять экспертизу с разных профессиональных оснований, пользуясь разными профессиональными техниками (дидакт, антрополог, управленец, эпистемолог, финансовый экономист, методолог и др.), видеть тенденции развитии образовательного пространства.
• Владеть техниками рефлексивного анализа в ситуации коллективной работы. На определенном этапе профессионального роста должно произойти овладение техниками экспертизы самой экспертизы.
• Самоопределяться относительно программам развития округа (умение выстраивать свою позицию по отношению к стратегиям развития округа и города).