Человека ничему нельзя научить,

ему можно только помочь найти это в себе самом.

Галилей

Проблемы обучения дошкольников и младших школьников игре на музыкальных инструментах

В истории музыкального исполнительства известно немало примеров раннего обучения музыке. Так, В.А. Моцарт, С. Рахманинов начали обучаться с четырёх лет, Ф. Мендельсон, Д. Ойстрах - с пяти, Ф. Лист, А. Рубинштейн - с шести. Одним из немногих педагогов, который увидел в этом не столько феномен вундеркинда, сколько путь развития, достойный изучения и подражания, был немецкий педагог-пианист К.А. Мартинсен. За основу своей системы обучения он взял «вундеркинд-комплекс» Моцарта. В 30-е годы прошлого века в школе им. Столярского довольно большая группа детей шести лет обучались не только на скрипке, но и на других инструментах. Это уже были не эпизодические вундеркинды- одиночки, а результат продуманной системы обучения с самым гибким применением индивидуального подхода.

Постепенно шестилеток стали зачислять в подготовительные классы. К началу 70-х годов возникла необходимость узаконить такую практику. Но ещё долго педагоги нащупывали методы занятий с шестилетками, интуитивно понимая, что к ним должен быть совсем другой подход.

Проблема использования и развития интеллектуального и творческого развития потенциала дошкольников давно, как говорится, висит в воздухе. Многие учёные, писатели, музыканты подчёркивали исключительное влияние детских лет на их дальнейшее развитие и творческие достижения. И эти приобретения так значительны и наполнены таким богатым содержанием, что уже в прошлом веке А. де Сент-Экзюпери воскликнул: «Все мы родом из детства».

В отличие от логического, обобщающего взрослого детское мышление образное, а значит чрезвычайно эмоционально насыщенное и необыкновенно проницательное и продуктивное. В нём большое место занимают фантазия и воображение. Вспомним, с какой лёгкостью у шестилетних детей реальные явления вплетаются в сказочные сюжеты, изобретательную выдумку в игре.

Многолетние исследования показали, что для успешности обучения необходимы следующие условия: физическая готовность, психическая готовность, мотивационная готовность- способность ребёнка переключиться в учебную деятельность и противопоставить игровой деятельности учебно-познавательную. Для успешности обучения в общеобразовательной школе последняя является преобладающей. В музыкальной же обучении нет необходимости резко менять художественно- образную деятельность на учебно-познавательную.

Сама музыкальной деятельность, особенно в дошкольном возрасте, представляет огромные возможности для воспитания первоначальных навыков игры на инструменте с помощью создания игровых ситуаций и музыкально-исполнительского образа. На основании своего многолетнего опыта убедительную аргументацию в пользу одновременного музыкального воспитания и раннего обучения игре на музыкальном инструменте представила С. Ляховицкая. Большой вклад в изучение потенциальных возможностей дошкольников внесла Н.Ветлугина, показавшая теснейшую связь между образным мышлением и музыкально-творческим развитием детей. В своих работах Н.Ветлугина убедительно показала, что дети дошкольного возраста легко инсценируют песенки в соответствии с развитием сюжета. Как же не взять это на вооружение музыканту-педагогу для изучения различных выразительных средств- штрихов, звукоизвлечения, нюансов?! Обучение-это не просто игра и не труд, но и то и другое.

Но вот ребёнок приходит в школу, и каждое новое знание разбивается на самые мелкие «порции», рассматривается с разных сторон, анализируется и …омертвляется. Приходится заучивать массу элементов целого, осмысливать связи между ними, которые безжалостно разорваны, многое запоминать формально. В такой деятельности образное восприятие мира богатое воображение тускнеют, разрушаются, острота восприятия гаснет, заменяется рассудочным, которое с трудом и неохотой осиливается ребёнком. Для обучения музыки этот путь значительно снижает музыкальные проявления. Между тем, начальные музыкальные знания можно (и весьма желательно!) излагать в игровой форме, с максимальным привлечением фантазии и активности самих учащихся.

Но смена игровой деятельности на учебно-познавательную - только одна сторона кризиса детской психики при переходе от дошкольника к школьнику. Этот переход нельзя рассматривать в отрыве от глубоких социальный и личностных  изменений в психике ребёнка этого возраста. Тяга дошкольников к обучению в школе очень велика. Но вот они уже в школе. Проходит время и у части детей пропадает желание идти туда. Часть из них начинает жаловаться на головную боль, недомогание, боли в животе и т.п.и очень радуются, когда родители оставляют их дома. Другие дети проявляют нежелание идти в школу косвенно: с трудом просыпаются, долго собираются, уныло выходят из дома. Обеспокоенные родители обращаются к невропатологу, обвиняют школу в перегрузке, жалуются на учителей. Но причина не только в этом. Поступление в школу, как в общеобразавательную, так и в музыкальную - трудный и переломный период в жизни ребёнка. В своей дошкольной жизни ребёнок был свободен в выборе занятий. В школе же нужно делать то, что предлагает учитель - внимательно следить за нотным текстом, делать правильные движения, выполнять задания в определённое время; на уроках сольфеджио сидеть на своём месте 45 мин., не разговаривать, заниматься совсем не тем, чем хочется. Наступает известное принуждение, которому не все дети подчиняются с лёгкостью. Это зависит и от природных свойств их темперамента, и от приобретенных навыков поведения. Адаптация к коллективу тоже происходит не сразу. Дома он очень способный - и поёт, и читает стихи, и рисует. А в школе, оказывается, что многие дети знают и умеют не меньше, чем он. И никто его не хвалит. При определённом соотношении учащихся он скоро убеждается, что не самый лучший и …сникает. Занятия и выполнения заданий требуют усидчивости и напряжения, а он к этому не приучен. Не всё получается сразу, приходится преодолевать трудности, а он это не умеет и быстро устаёт. Ребёнку становится неуютно в школе.

Поначалу и обучение в музыкальной школе воспринимается как игра. Внимание и похвала родителей и педагогов на некоторое время удерживают его интерес к обучению. Но очень скоро оказывается, что заниматься надо регулярно, а вовсе не так, как с игрушками - когда захочется. Возникает эмоциональный дискомфорт.

Вот тут решающее значение приобретает личность учителя, его чуткость и акт. Прямолинейное давление, злоупотребление авторитетом, а то и властью родителей способствует тому, что ребёнок глубоко затаивает отрицательные эмоции, которые, накапливаясь, могут прорваться в подростковом или юношеском возрасте молчаливым или открытым сопротивлением к занятию музыкой. Поэтому главным условием успешности занятий с шестилетками является исключение по возможности любых самых безобидных, с точки зрения взрослых, форм принуждения. И здесь игра - незаменимый метод: она легко превращает «надо» в «хочу». Трудно, когда тебе скучно, а когда тебе интересно - уже не трудно.

Но тут педагог может впасть в другую крайность. Ребёнок на уроке по специальности поёт, марширует, рисует, читает стихи и только между делом «приобщается «к игре на инструменте. В результате, это излишнее стремление к разнообразию форм работы делает урок пёстрым, перенасыщенным, часто дублирующим урок по сольфеджио. Успехи по специальности остаются малоудовлетворительными, и часто после года обучения дети не усваивают основных навыков игры.

Чрезвычайно сложный процесс освоения инструмента не может проходить успешно между делом, он требует от ребёнка огромной эмоциональной увлечённости и умственной сосредоточенности. На уроке по специальности ученик, прежде всего, учится играть на инструменте. Педагоги, придерживающиеся этой методики  и учитывающие, что игра - естественное для детского возраста занятие, стараются развивать необходимые способности и навыки в процессе игры. Но ведь цель работы с учеником - не игра, а продуктивная художественная деятельность ребёнка, к которой он должен совершить естественный переход от игры. Методика этого перехода по большей части не выработана. Вот почему так важно, чтобы учитель был не холодным и равнодушным урокодателем, а чутким и умным воспитателем. Поддержать постоянный и неослабевающий интерес к музыке, к преодолению трудностей - задача непростая и может быть решена только при максимальной творческой самоотдаче педагога. Причём, чем младше возраст ребёнка, тем она ответственнее и труднее осуществима».

«Начало-это дело такой огромной важности, что тут хорошо только самое лучшее… Не виртуозность нужна учителю для начинающего, а скорее глубокая музыкальность и понимание детской психологии». - И.Гофман.

Таким образом, наилучшие условия для реализации огромных потенциальных возможностей, которыми обладают дети пяти-шести лет, создаются тогда, когда воспитание и обучение носят по своему складу и режиму, по своим формам и методам не школьный, а дошкольный характер. А отсюда следуют выводы:

1) обучение шестилеток требует специальной методики;

2) такая методика должна учитывать опыт передовых воспитателей детских садов и педагогов ДМШ;

3) такая методика должна опираться на научные исследования дошкольной педагогики, возрастной и педагогической психологии.