Прищепа Т.А., доцент Томского государственного педагогического университета

Авторский материал

ЛЕКЦИИ 1-2

Система методов проблемно-развивающего обучения

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра целевых установок и педагогических средств.

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативой, навыками самостоятельного движения в информационных полях, формированием у обучающихся универсального умения ставить и решать задачи для преодоления возникающих в жизни проблем. Акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения, четко планировать действия по достижению целей, а также эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах.

Система методов проблемно-развивающего обучения

Какие же методы помогут педагогу в процессах формирования и развития элементов познавательной исследовательской деятельности, умений, способов и действий, определяющих основу продуктивной деятельности? Как создать позитивную мотивацию, которая  обеспечивает готовность учащихся к поиску решения возникающих проблем, к их творческому преобразованию?

Прежде, чем ответить на поставленные вопросы, обратимся к понятию о методе в педагогической деятельности. Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения [4]

Подбор методов обучения определяется ответом на вопрос: какой образовательный продукт будет создан учеником? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть поселен и интересен ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями, способностями, интересами.

В современной педагогике существует несколько систем классификации методов обучения. Рассмотрим классификацию методов обучения, предложенной В.А.Оганесяном в 1980 году:

• объяснительно-иллюстративный метод (репродуктивный);
• алгоритмический метод;
• эвристический метод;
• исследовательский метод.

Основу классификации составили следующие категории:

• постановка задачи, условие задачи, начальные условия;
• пути решения задачи, способы решения, алгоритмы решения;
• конечный результат (планируемый результат).

Если ученик знает от учителя, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные этапы надо пройти, чтобы достичь цели, и к какому результату надо стремиться, то его функция в обучении сводиться к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести. Таким образом, можно говорить о репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе.

Если ученик знает начальные условия и способы решения, но от него «закрыт» конечный результат, то имеем алгоритмическое обучение. Действительно, ученик знает, из чего исходить и что и как делать. Главным в данном методе является совокупность информации и предписания по работе с ней.

Пусть теперь открыты и начальные условия и конечный результат, но способ решения ученику не сообщается. Тогда приходиться пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Перед нами традиционная схема эвристического проблемного поиска. Перед учеником возникает противоречие между необходимостью связать «имеющееся и  необходимое»

И, наконец, если перед учеником встает необходимость связать «имеющееся и возможное», но при этом содержание «возможного» ученик  должен определить сам (например, сгенерировать идею, выдвинуть гипотезу, предложить вариант и т.п.), то перед нами исследовательский метод обучения. В рамках данного метода из предложенной цепочки убираются и алгоритм решения, и конечный результат (понятие «конечный результат» интегрируется в понятие «планируемый результат»). [5]

Главным системообразующим фактором в данной классификации является не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения способов деятельности. Видно, что при движении от метода к методу меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно «добывающего» необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений на предмет соответствия планировавшимся результатам.

Следует отметить, что не стоит идеализировать какой-либо один метод обучения, противопоставлять его хорошо зарекомендовавщим себя, традиционным методам. Каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока, поэтому необходимо заботиться о комплексном сочетании различных методов.

Рассмотрим более подробно содержание каждого из названных методов по следующему плану:

• признаки;
• основные функции;
• правила;
• применение.

При этом правила формулируются, исходя из инвариантной структуры основных задач обучения:

1) формирование новых знаний и способов действий,

2) побуждение учащихся к активной деятельности,

3) управление процессом учения,

4) оценивание процесса и результатов.

Такая классификация способствует осознанному усвоению теории методов; позволяет обоснованно выбрать метод и сознательно его применить в нужном месте и в нужный момент.

Рассмотрим более подробно каждый из методов.

Объяснительно-иллюстративный метод

Признаки: наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов; учитель показывает логику решения научной проблемы ученым или решение нравственной проблемы писателем, образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины, способы решения и т.п. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание,  запоминание.

Основные функции: передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений; совершенствование репродуктивного мышления; формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы.

Правила:

1) сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях, объяснить сущность основных понятий;

2) выбрать и применить приемы побуждающего воздействия;

3) показать образцы, примеры;

4) контроль и оценку знаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.

Применение: Основным методом в данном режиме работы для учителя является монологический метод. Монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. При этом деятельность учащихся имеет копирующий характер: наблюдать, слушать, запоминать,  работать с таблицами, приборами, и пр. На первый взгляд кажется, что работать в рамках объяснительно- иллюстративного метода довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. В рамках данного метода предполагается в общем-то пассивная деятельность учащихся: они должны слушать, наблюдать, выполнять и т.д. Должны... Но не всегда они это осознают и потому могут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие побуждения к учению. Во всех случаях следует прежде всего подготовить учащихся к предстоящей деятельности, направить их мысль на восприятие цели деятельности, сконцентрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализовать все возможности мотивационного обеспечения учебного процесса. Активизировать деятельность учащихся помогут такие приемы, как: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях и т.п.

Алгоритмический метод

Основные признаки: устное инструктирование учащихся; показ действий и алгоритма (совокупности правил и предписаний) выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.

Основные функции: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.

Основные правила:

1) учащихся подробно инструктируют о том, как выполнить задание;

2) учащимся показывается образец практического выполнения задания;

3) при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатывают его сами);

4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатам деятельности.

Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.

Реализуется данный метод в форме заданий, выполняемых по алгоритму или поиску нового алгоритма. В основе алгоритмического метода лежит передача порядка действий в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, технических средств обучения.

ОСОБО следует отметить, что первые два метода (объяснительно- иллюстративный и алгоритмический) практически не содержат проблемных заданий, и для активизации познавательной активности учащихся могут содержать мини-проблемные ситуации, которые задает и разрешает сам педагог. Эти методы получили статус «репродуктивных». А вот методы эвристического и проблемного обучения названы «продуктивными» и ориентированы на использование принципов проблемного обучения с ориентацией на активную самостоятельную деятельность учащихся.

Перед тем, как более подробно рассмотреть эвристический и исследовательский методы, рассмотрим основные принципы организации проблемного обучения.

Принципы проблемного обучения

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом   труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь». При желании можно сослаться на Сократа, учившего еще раньше Квинтилиана (469- 399 гг. до н.э.), который использовал в обучении метод наводящих вопросов, с помощью которых вел ученика от одного «открытия истины» к другому.  Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.

В чем сущность проблемного обучения? Хочется начать с небольшого «погружения» в психолого-педагогические основы данного метода. В учебно-воспитательном процессе ученик действует, выполняет задания учителей, их требования, слушает объяснение нового материала, замечания, разъяснения и т.д. Это, в большинстве случаев, ситуативная, не вполне осознанная и большей частью не рациональная саморегуляция. Осознанная рациональная саморегуляция означает умение ученика без внешнего контроля, может быть с помощью, но без стимуляции со стороны учителей, самостоятельно, рационально организовывать свою деятельность по осуществлению принятых целей и свое поведение. Что же лежит в основе осознанной саморегуляции?

Совершенно понятно, что в данном процессе большую роль играет способность ребенка прилагать волевые усилия для достижения поставленных целей. Воля  является важнейшим качеством личности человека. Трудно найти родителя или учителя, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все хотят видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремленными. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.   Именно они позволяют ставить цели и добиваться намеченного. Можно полагать, что становление воли  является одной из главных линий развития личности ребенка.

Что же необходимо для того, чтобы ребенок сознательно прикладывал волевые усилия в тех или иных ситуациях в учебной деятельности? Лучшим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л.Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».[6]

Очевидно, что сказанное относится не только к учебным заданиям, но и вообще к любым задачам, которые перед учеником ставит учитель. А эти задачи будут приняты учеником, если у него по отношению к ним будет соответствующая мотивация. Мотивы классифицируются по разным основаниям. Пожалуй, наиболее естественная классификация производится по отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. Если, например, ученик решает задачу, то внешними мотивами этой деятельности могут быть стремление получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, избежать неприятностей и т.д. Внутренними мотивами в данном случае могут быть интерес к процессу решения, стремление овладеть новым способом решения и т.д. Мотив- это побуждение к определенной деятельности. Очевидно, что наиболее эффективной будет деятельность, в основе которой лежат внутренние мотивы. Так что же необходимо для того, чтобы ученик выполнял учебные задания, руководствуясь в большей мере внутренними мотивами?

Мотив выступает как форма проявления потребности. «Потребность есть особая программа жизнедеятельности человека». [7] Основой этой программы является нужда человека в чем-либо или в ком-либо. Это может быть нужда в каких-то предметах, а может быть и нужда в каком-то отношении. Любая такая нужда, пока она не удовлетворена, вызывает активность человека. Потребности- программы отношения человека к жизни, к окружающему миру - побуждают личность выполнять определенные действия, прилагать волевые усилия, искать и создавать такие ситуации, в которых эти отношения могли бы стать реальными.

Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес, сильное стремление к определенной деятельности. Интерес- потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С.Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов». [8]

Одним из подходов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является проблемное обучение. Такое обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.

Проблемная ситуация есть, в первую очередь, противоречие: между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью его, между традиционными, сложившимися способами использования знаний и необходимостью применять эти способы в новых условиях, между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого обеспечит самое оптимальное с точки зрения выбранных критериев решение и т.д. Ставить проблему совершенно обязательно, чтобы обеспечить интерес к материалу и развитие учащихся. Таким образом, на проблемном уроке ученики в процессе исследовательской, творческой деятельности сами «открывают знания». Правда, творчество за партой всегда отличается от настоящего научного. Ученый ставит перед собой еще не изученную проблему и в результате открывает объективно новое знание. Школьник ставит учебную проблему и открывает знание, новое лишь для него самого, а не для всего человечества. Но от этого радость от «новых открытий для себя» не становиться меньше.

Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Существует несколько основных принципов организации проблемного урока.

1. Изучение учебной темы начинается с постановки перед учащимся основной исходной проблемной задачи. При этом надо по возможности находить такие формы подачи материала и такие содержательные моменты, которые вызовут интерес учащихся.
2. Все дальнейшее изучение учебной темы должно проводиться путем развертывания системы заданий, причем эта система должна обладать внутренней логикой, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей. Учебный материал делиться на небольшие порции - отдельные шаги. Каждый шаг содержит логически законченную информацию и вопрос, на который должен дать ответ ученик. Ответ на поставленный вопрос и становиться отправной точкой для следующего шага в процессе разрешения проблемной ситуации.
3. Очень важно, чтобы логика развертывания системы задач была ясна не только самому учителю, но и всем учащимся, чтобы эта логика вела весь процесс изучения учебного материала. В некоторых случаях учитель может вербализовать сущность возникающих задач и логику их развертывания.  

Следует отметить, что в российской образовательной системе приемы  педагогической деятельности на основе проблемного обучения используются давно. В малом масштабе, в рамках данного метода, так или иначе, работал практически каждый учитель. С середины 80-х годов все большую популярность стали приобретать разнообразные уроки в виде игр: урок - пресс-конференция, урок- аукцион и т.п. Все деловые, ролевые игры - это реализация на практике проблемного обучения. Действительно, деловая игра представляет из себя, с одной стороны, процесс взаимодействия людей для достижения некоторых целей, которые невозможно определить заранее с высокой долей вероятности, с другой - процесс выработки решений, причем способы разрешения каждая группа учащихся самостоятельно моделирует в процессе взаимодействия.

Рассмотрим подробнее типичную организацию урока - пресс-конференции. Часть учеников в классе получают роли экспертов- специалистов по обсуждаемому вопросу. Они предварительно получают задание на более глубокое знакомство с изучаемой проблемой. Остальные ученики делятся на микрогруппы, они будут представлять различные журналистские, общественные, государственные и т.д. организации. В ходе урока ученики задают вопросы, которые, с их точки зрения, могли бы интересовать представляемые ими организации, а эксперты отвечают на них (каждый в зоне своей ответственности). Таким образом, происходит знакомство всего класса с новым материалом, при этом сам процесс изучения темы интересен и увлекателен.

Одним из основных признаков проблемного обучения является субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности. Существует еще один важный признак такого обучения - появление у учащихся  субъективно новых способов деятельности. Если мы хотим сделать обучение максимально развивающим мышление, все познавательные способности учащихся, научить их мыслить, то наилучшим для этого средством являются «проблемные задачи».

Задачи в обучении в педагогическом плане выступают и как цель, и как средство обучения. Задача в психологическом плане как ситуационно- мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Основным источником любой задачи является проблемная ситуация: это и недостаток или несоответствие знаний, средств и способов их применения, и необходимость произвести какие-то действия для достижения цели или сделать выбор между несколькими возможностями и т.д.

Исторически сложилась такая методика использования задач в обучении, когда учитель демонстрирует на примерах способы решения так называемых типовых задач, а затем учащиеся по данным образцам решают аналогичные задачи. Задачи, которые предстоит решать учащимся, разбиваются на многочисленные типы и виды. Для каждого вида задач разрабатывается так называемый типовой способ решения задачи (алгоритм решения задачи), который учитель подробно демонстрирует на нескольких примерах. Затем учащиеся решают большое число задач этого вида на уроках или дома. Естественно, что такой подход может в лучшем случае сформировать у учащихся частные умения в решении типовых задач, причем эти умения, как правило, весьма нестойкие.

Действительно, сложилось мнение, что якобы только в процессе решения большого числа задач определенного типа учащиеся смогут научиться решать любые задачи этого типа. Однако, многолетний опыт наших школ показывает, что, несмотря на обилие решенных по образцам задач, подавляющее большинство учащихся так и не научаются самостоятельно решать незнакомые задачи. И это один из самых существенных недостатков школьного обучения на современном этапе развития педагогики. Если выпускник школы довольно скоро забудет особые способы решения многочисленных математических, физических, химических и иных школьных задач, то это не очень большая беда. Беда,- если у него не выработано общего разумного подхода к любой житейской, технической или научной задаче, если он не овладел способностью к правильному, рациональному поиску нужной информации для решения задачи, способу ее решения.

Стоит отметить, что некоторые учителя дают учащимся также разнообразные «развивающие» задачи, требующие для своего решения сообразительности, изобретательности. Но при этом приходиться уповать на природные способности учащихся, а поэтому данный подход помогает только наиболее способным ученикам, ставя детей с менее развитыми способностями в унизительное положение наблюдателей чужих успехов [4]

Чтобы коренным образом изменить методику обучения решению задач, следует осознать: задачи решаются не для того, чтобы найти на них ответы (они, как правило, заранее известны). Важно четко представлять для чего, с какой целью решается та или иная задача, какие знания, умения, навыки должны приобрести учащиеся в результате решения задачи, в том числе и умения поиска способа решения и осуществления самого процесса решения. Так , Е.С. Полат пишет: «Надо организовать процесс усвоения  знаний, процесс умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель – жизнь. А именно так, чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) помять, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова – «силы суждения», умения решать, подходит ли даны случай под усвоенные ранее правила или нет, а если нет, то как тут быть?»

Совершенно очевидно, что использование на уроках заданий, построенных на принципах проблемного обучения стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений. Можно привести несколько примеров заданий для занятий в рамках данных методов, которые  дадут возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей. Например, на уроке литературы учитель может предложить проблемное задание: Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы Государыня Императрица не простила Петра Гринева? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его. Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся хорошие знания не только текста литературного произведения, но и по истории (например, каково было социальное положение женщины в России в те годы и т.п.) и по психологии (например, какие качества определяют волевой потенциал личности и т.п.). Еще один пример. На уроке биологии можно предложить следующую проблемную ситуацию: Как должно было бы развиваться человечество, чтобы у людей была голубая кровь? Очевидно, что для решения проблемы понадобятся знания и по химии, и по географии, и, возможно, по физике.

Итак, в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современной школе, обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного, творческого мышления, обеспечивающего возможность учащимся самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности.

Есть некоторые основания полагать, что с эвристическим и исследовательским методами обучения связан завтрашний день школы, поскольку именно он предоставляет ученикам наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска как в индивидуальной, так и в совместной деятельности.

Эвристический метод

Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения,  мотивации достижения.

Правила:

1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач);

2) необходимо привлекать учащихся в формулировке проблемы, выдвижению предположений, обоснованию гипотез и их доказательству;

3) ход эвристической беседы заранее планируется педагогом; в ходе занятия учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, как правило, заранее предполагая возможные ответы учащихся;

4) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы,  за овладение способами деятельности.

Применяется эвристический метод в формах беседы, обсуждения, дискуссии на уроках изучения нового материала, обобщения и систематизации знаний. В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Эвристический метод применяется для совершенствования ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод можно применять во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Этот метод очень динамичен, эффективен при организации учебных игр.

1.5 Исследовательский метод

Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель, содержание и алгоритм работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)

Основные функции: формирование продуктивного творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Правила:

1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного обучения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы;

2) созданием проблемной ситуации учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера, поиску решений и их обоснованию;

3) управление деятельностью происходит в зависимости от разработанных совместно с учащимися этапов и содержания исследовательской деятельности;

4) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и обосновывать свои выводы.

Эвристический и исследовательский методы будут подробнее рассмотрены на последующих занятиях.

Литература

1. Колин К.К. Социальная информатика как наука и общеобразовательная дисциплина, Открытое образование. 2003. №3. С. 179.
2.  Хуторской А.В. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения, Российская Академия образования Москва 2006 С. 292
3.  Хуторская Л.Н., Информационная педагогика, Интернет-журнал «ЭЙДОС» (лауреат Всероссийского конкурса «ИТ-образование в РУНЕТЕ»), 2005 С.12
4.  Л.М.Фридман, Психопедагогика общего образования, Москва, Институт практической психологии 1997 С. 287
5.  В.В. Гузеев, Методы обучения  и организационные формы уроков, Москва, 1999  С. 97
6.   Рубинштейн С.Л., Психологическая наука и дело воспитания, Москва, 1976 С.192
7.  Божович Л.И., Воспитание и целенаправленное формирование личности, Москва, 1974 С. 174
8.  Выгодский Л.С., История развития высших психических функций, Москва, 1983, Собр.соч - Т.3
9.  Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения.- М.: Издательство МГУ, 2003 С. 416
10.  Платон Собрание сочинений в 4 т.: т.2.- М.: Мысль, 1993 С. 202
11.  Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е издание.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000, С. 126
12. Немов Р.С., Общие основы психологии, книга 1, Москва, Владос, 2003 С. 686
13. Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании, Москва, Владос, 1995 С.543
14. Эдвард де Боно «Шесть шляп мышления», Санкт- Петербург, «Питер», 1997 С.212
15. Андреева Г.М. «Социальная психология», Москва, «Аспект Пресс», 1996 С.375