В процессе анализа литературного произведения известно много творческих приёмов, развивающих читательское воображение школьников. Один из них – устное словесное рисование. Этот приём в сочетании с выразительным чтением, творческим домысливанием и др. я использовала в 5 классе при изучении рассказа Л.Толстого «Кавказский пленник» и рассказа  Тургенева «Муму».

     Учитывала при этом, что художественное своеобразие каждого из произведений требует своих форм применения устного словесного рисования. У Л. Толстого важным компонентом в строении художественного текста является психологическая деталь, передающая оттенки переживаний героев, характеризующая внутреннее состояние человека. Писатель как бы стремится не давать законченные портреты своих героев, а ограничиваться отдельными штрихами, разбросанными в разных местах произведения. Именно детали толстовского текста становятся стимуляторами читательского творчества, они как бы рассчитаны на работу читательского воображения. Особенности художественного произведения помогли определить в качестве наиболее целесообразных форм устного словесного рисования  следующие: развернуть ключевую деталь текста в словесные портреты; собрать детали в тексте, объединив их в словесном портрете.

     Прежде чем рисовать словесные портреты Жилина и  Костылина, ученики должны были вспомнить и оценить поступки героев, постараться выявить их душевное состояние, определить отношение автора к тому и другому. Кроме того, учитель обращает внимание ребят на то, что, изображая внешность своих героев, Толстой не рисует подробного портрета, а выделяет характерные детали, которые дают простор читательскому воображению. Приведу фрагмент беседы на уроке:

   «Костылин – он маленький ростом (класс дружно запротестовал) …Нет, он толстый и большой, и лицо у него красное, и щёки вот такие. Уже по внешности чувствуешь, он не такой, как Жилин. Для Костылина главное – скорее бы попить воды, так как ему жарко».

    «Ведь они оба знали, что дорога опасная, но Жилин всё пытается предусмотреть, а Костылин ни о чём не думает, его волнует только собственное «я».

    «Жилин предусмотрителен и заботится о том, как бы им доехать благополучно, а Костылин ленивый, даже не захотел на гору заехать, уже здесь Костылин не вызывает доверия. Да он и на лошади-то, наверно, как мешок сидит, а Жилин – ловкий, удалый».

    Завершается беседа письменным заданием на творческое домысливание текста, которое помогает более  направленно работать над созданием устного портрета, - написать от лица Жилина и от лица Костылина письма их родным. При этом вспоминаем, что, когда хозяин заставил Жилина написать письмо домой, он написал. Но «на письме так написал», чтобы письмо не дошло до матери. Ребятам же предлагаю придумать и написать письмо, которое хотел бы послать своей матери Жилин.

     Анализ работ показал, что большинство пятиклассников правильно разобрались в характерах Жилина и Костылина, верно осмыслили их внутренние качества. Во всех письмах, написанных от лица Костылина, только просьба о присылке денег: «Хозяин требует выкуп – пять тысяч. Очень прошу вас прислать мне эти деньги», - пишет дин из учеников. В другой работе читаю: «Поймали нас и в аул татарский привезли. Теперь выкуп требуют, собаки. Просят пять тысяч монет, пришлите мне, не дайте томиться у татар в яме. Ждать буду». Совсем иными были письма от лица Жилина. В каждой работе пятиклассники стараются показать любовь Жилина к матери и заботу о ней. «Очень скучаю по тебе, по родному дому, но бежать пока не имею возможности». Жилин понимает, что требуемый выкуп – пятьсот рублей – мать не может прислать: «Я знаю, что для тебя даже собрать такую сумму – это значит разориться вконец».

    Во многих работах от лица Жилина подробно и точно описывается, каким образом они с Костылиным попали в плен. Интересна попытка детей сохранить речь Жилина такой, какой она звучит в рассказе.

    «Дорогая матушка! Хотел я тебя повидать, да не пришлось. Выправил отпуск у полковника, да оказался в плену у татар. Вот как это случилось. Я ехал верхом, а телега с вещами шла в обозе. Обоз шёл тихо. Вот и решили мы с товарищем ехать одни. Только кончилась степь, пошла дорога промеж двух гор. Решил я выехать на гору, поглядеть, нет ли татар, а товарищ мой внизу остался. Только выехал, глядь, а передо мной татары, человек тридцать. Стал я поворачивать, да татары заметили. Сзади в лошадь выстрелили. Хотел я подняться, а на мне уже двое татар сидят, руки назад крутят. Так вот и поймали меня. В ауле встретился с товарищем, Костылиным, его тоже в плен взяли. Вместе в сарае живём. Мой хозяин неплохо ко мне относится, так что ты не беспокойся».

    Таким образом, творческое воображение пятиклассников помогло им дифференцировать характер толстовских героев, верно осмыслить их поведение. Теперь им надо было вычленить основные детали и развернуть их в словесные портреты Жилина и Костылина. В процессе коллективного создания устных портретов обращаю внимание на то, чтобы школьники стремились передать в них внутреннее движение, внутренний мир человека. Портрет Жилина оказался удачнее, чему немало способствовало положительное отношение к герою. Дети предлагали множество вариантов.

     «Он невысокого роста, крепок, у него отличная выправка, глаза добрые и весёлые»; «У него глаза с огоньком, лицо смуглое, с бородой и усами, в которых  чуть заметна седина»; «У Жилина лицо приветливое и открытое, глаза с огоньком,  даже, можно сказать, немного лукавые, глаза Жилина свидетельствуют о его душевной доброте и сильной натуре». И т.д.

      Словесный портрет Костылина получился однообразным. Ученики с неприязнью отметили его полноту, грузность («Он полный, толстый, некрасивый и, наверно, рыжий, без усов»); «Лицо у него красное, жирное, светлые волосы, ничего не выражающие глаза».Дети с уверенностью отмечали, что автор любуется  Жилиным, он ему нравится своей смелостью и удалью»,а к Костылину автор относится с пренебрежением, показывает его  трусливым  и ленивым.

    Затем ребята «рисовали» портрет Дины. Как уже говорилось, Л.Толстой не даёт подробного портрета своих героев, а выделяет ( одну-две детали: «…прибежала девочка, тоненькая, худенькая, лет тринадцати, глаза чёрные, светлые и лицом красивая»; «…присела Дина на корточки, глазёнки так и блестят, как звёздочки»; «…глаза, как у кошки в темноте, светятся» и т.д. Каждый раз деталь внешности – глаза, повторяясь, приобретает у Толстого добавочный смысл. Деталь позволяет читателю легко опознать персонаж по его постоянному внешнему признаку, но она же, попадая каждый раз в новый контекст, представляет героя по-новому, помогая создавать тем самым живой образ героя.

    Выявляя детали портрета Дины в тексте, ученики легко воссоздают его в своём воображении. Успешность подобной  работы обусловливается тем. Что у них уже сложилось определённое видение на основании разбросанных по всему тексту деталей. Анализируя выбранные детали, предлагаю собрать воедино все детали текста в один словесный портрет Дины, отталкиваясь при этом от характерной, господствующей черты внешности. Вот их высказывания:

    «У Дины красивые глаза, большие, чёрные и очень светлые. Когда она волнуется или радуется, то глаза у неё блестят, как звёздочки. Она тоненькая, подвижная, лёгкая, как маленькая козочка».

    «Дина был высокого роста, её чёрные глаза добродушно блестели, Дина была хорошо одета,  потому  что её отец был богатым».

     «Дину я представляю себе высокой, гибкой, у неё чёрные волосы, на лице почти всегда улыбка».

    Дети отмечают, что к Дине автор относится с особой  нежностью. Что таково же отношение к Дине Жилина.

    Работа над воображаемым словесным портретом заставила учеников внимательно вчитываться в текст. Отмечая характерные детали, они глубже постигают произведение, не останавливаясь только на событийной стороне рассказа. Всякая осмысленная ими деталь помогает понять рассказ Толстого и разобраться в характере действующих лиц, способствует выявлению авторского отношения к герою.

      При изучении рассказа «Муму» целесообразны иные формы словесного  рисования. У Тургенева ярко выраженный детализированный портрет. Деталь тургеневского повествования иная, нежели у Толстого, и несёт другое значение. В работе над рассказом ученики должны открыть за картиной её эмоциональное содержание. Здесь устное словесное рисование должно способствовать воздействию на эмоциональные представления учеников, должно  помочь сближению их  чувств с теми, которые хотел вызвать автор у своих читателей.

      Изучение рассказа Тургенева провожу по ходу действия вслед за автором. Такой путь, как показывает опыт, способствует постепенному детальному осмысливанию литературного текста, выявлению его эмоциональной наполненности.

     Выяснение эмоционального восприятия произведения, обращение к внутреннему миру героя через анализ его поступков  в наиболее драматические моменты позволяют обращаться к словесному рисованию нескольких портретов Герасима в процессе всего изучения рассказа. Разбор текста поможет выявлению тех внутренних перемен, которые произошли с героем. Эмоциональное сочувствие, сопереживание пробуждает у ребят задание нарисовать словесные портреты Герасима в разные моменты его жизни. Вот Герасим по воле барыни очутился в Москве. Писатель при помощи точных деталей и ёмких сравнений рисует портрет Герасима. Однако за внешним обликом немого ученики должны почувствовать и понять ту боль, которую испытывает Герасим, оказавшись в Москве:

   «Герасима, когда его привезли из деревни в город, я представляю таким: он, наверное, часами стоял на улице, бесцельно глядя на всех, опершись на лопату или на метлу, в тулупе, в шапке, высокий и могучий. Большая борода, усы почти закрывают лицо, и только выделяются глаза, тоскующие и немного растерянные, недоумевающие».

    Тяжёлое душевное состояние Герасима ученики выразили в одной детали – его глаза. Интересно, что эта деталь подчёркнута во всех словесных рисунках школьников. Анализируя текст далее, мы видим, что Герасим, приобретя Муму, казалось бы, вместе с ней приобрёл спокойствие и радость. И созданные ребятами словесные рисунки подчёркивают эту тихую внутреннюю радость Герасима: «Герасим лежит на своей огромной постели, опершись на руку, а возле него на соломе маленькая Муму пьёт молоко из блюдца. Герасим улыбается, и глаза у него светятся, и лицо очень спокойное».

   В ходе дальнейшего чтения и анализа рассказа ученики точно фиксируют внутренние переживания Герасима во внешних проявлениях, в выражении лица, глаз:

    Герасим и так был несчастный, а барыня отняла у него Муму, которую он так любил. После того как Муму пропала, жизнь словно остановилась для Герасима. Он никого и ничего не замечал. Он даже похудел на лицо, и оно стало совсем  каменным, губы сурово сжаты, и взгляд угрюмый».

   «Герасим с ликующим видом прижал к себе Муму, он как бы слился с ней, его борода и всё лицо наклонены к Муму».

   «Герасим стоял на пороге, он был в красной рубахе, подпоясанный кушаком, без шапки и пристально, с едва заметной презрительной усмешкой смотрел на всех, кто пришёл к нему».

    «Когда Герасим шёл домой, я представляю, как он широко шагал, его голова была откинута, ветер трепал волосы, глаза устремлены вперёд, взгляд их твёрд и упрям».

    Данный словесный портрет Герасима показал, что пятиклассники поняли то ощущение внутренней свободы, которое овладело Герасимом. Он полон решимости и отваги, освободившись от барыни, и учащимся он здесь особенно нравится.

    Заканчивая изучение рассказа, я предложила нарисовать последний портрет немого – «Герасим снова в деревне». Устные зарисовки, предложенные ребятам, говорят о том, что они поняли тяжесть положения Герасима. Хотя он, казалось бы, освободился от барыни, но остаётся бесправным. «Он по-прежнему здоров и могуч, только теперь его угрюмое лицо никогда не улыбается, глаза совсем стали безжизненными, как бы угасли». Здесь устное словесное рисование помогло школьникам за выражением лица героя увидеть его характер, раскрыть подлинную трагедию души немого Герасима. Сопоставляя портретные зарисовки, видно, что школьники пытаются через внешние черты Герасима передать его внутреннее волнение. Страдание, презрение, радость. Не случайно во всех словесных портретах Герасима ученики обращают внимание на выражение глаз, действительно являющихся зеркалом его души.

   Подводя итог, важно сказать, что предложенные формы работы – один из вариантов анализа текста и одновременно развития воображения читателя – школьника с помощью творческих приёмов, опирающихся в реализации прежде всего на особенности художественного произведения. Изучая рассказ Л.Толстого, а затем Тургенева, мы уже в 5 классе при помощи творческих скрытых приёмов анализа текста, таких, как устное словесное рисование, даём учащимся начальное представление о детали и специфике её в данном художественном произведении, о мастерстве писателя.