Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

     В логопедической работе над коррекцией неправильного произношения детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе коррекционного обучения обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для дошкольников особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

     Нарушение звукослоговой структуры слова, затрудняющее овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью, достаточно стойкое и преодолевается с трудом. В силу того, что звукослоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного  овладения ребенком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному усвоению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям его коррекции в школе.

     Проблемой особенностей состояния слоговой структуры слов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР занимались А.Р. Лурия, Б.М. Теплов, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.Е. Агранович и многие другие.

     А.Р. Лурия дал нейропсихологическое обоснование формирования слоговой структуры слов. Б.М.Теплов писал о том, что чувство ритма является основой слогосложения. Н.С. Жукова дает периодизацию формирования слоговой структуры слов, как в норме, так и у детей с ОНР.

     Такие авторы как Г.В.  Гуровец, Л.Б. Есеченко, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков занимались изучением звукослоговой структуры слова у детей с моторной алалией. Н.Н. Китаева в своей диссертации затронула проблему нарушения звукослоговой структуры слов у дошкольников с задержкой психического развития. З.Е. Агранович, Г.В.Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова и Н.С. Четверушкина разработали практические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией.

     Многие авторы (Л.Р. Зиндер, И.А. Зимняя, Е.Н. Винарская, А.Н. Леонтьев,  А.Р. Лурия, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова) сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способ­ность к серийно-последовательной обработке информации.

     Первые предпосылкиразвития слоговой структуры слов в онтогенезе начинается у ребенка в возрасте 9 – 18 месяцев, когда появляются первые слоговые комбинации. Далее к двум годам ребенок уже воспроизводит первые аморфные слова, состоящие из двух слогов, в трехсложных словах один слог обычно опускается.  В течение следующих двух месяцев дети иногда все еще могут опускать один слог (чаще предударный) в трехсложных словах, но могут сохранять количество слогов в четырехсложных словах. Постепенно слоговая структура все более формируется и к 3 годам малышам уже доступны многосложные слова, хотя они и опускают в них предударные слоги, иногда приставки. К трем годам слоговая структура считается уже сформированной, и дети допускают ошибки в основном в малознакомых словах.

     В онтогенезе Н.С. Жукова по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», выделила следующие этапы формирования слоговой структуры слов:

      Руководствуясь данными развития слоговой структуры слов в онтогенезе мы видим, что нарушение данной структуры мы можем обнаружить уже в очень раннем возрасте. Несвоевременное появление активно­го речевого подражания, стремление к употреблению открытых слогов, укорочение длины слова за счет  опускания одного и более слогов и несвоевременное овладение первыми словесными ком­бинациями, т. е. умением, пусть аграмматично и косно­язычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах. Нарушение слоговой структуры слов является диагностическим показателем недоразвития речи.

     При проявлении нарушения на ранних стадиях развития речи и в целях профилактики нарушения целесообразно проводить пропедевтическую работу.

     Для разработки технологии работы по формированию слоговой структуры слова мы воспользовались методическими разработками нескольких авторов (Г.В.  Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.С. Четверушкина,  С.Н. Сепанова, З.Е. Агронович, С.Е. Большаковой, С.В. Дель, Т.А. Титовой). За основу методики взяты разработки 3.Е. Агранович и Г.В. Бабиной, Н.Ю  Сафонкиной.

Ведущим на пропедевтическом этапе является обучение:

• восприятию и воспроизведению разнообразных неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, пропрыгивание и т.д.);
• различению на слух длинных и коротких слов;
• различению на слух слоговых контуров по длине.

На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном.

Работа на невербальном материале

     Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (Где позвонили? Узнай музыкальный инстру­мент по звуку.  Сколько раз ударили в барабан?).

     Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроиз­ведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов — барабана, бубна, металлофона.

Виды заданий следующие:

• Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько точек на кубике (сколько точек на карточке);
• Слуховой гнозис — узнавание предмета по характерному для него звуку.
• Сосчитать, сколько раз хлопнули в ладоши, и поднять карточку с соответствующей цифрой (ритм сначала предлагает­ся простой, а затем сложный);
• Сравнение ритмов
• Узнавание ритмов и соотнесение их с определенным ритмическим рисунком, записанным символами;
• Воспроизведение определенного ритма по образцу лого­педа, по заданному рисунку;
• Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка;
• Произвольное воспроизведение ритма ребенком с после­дующей записью ритмического рисунка символами;
• Воспроизведение долгих звуков (дудка, губная гармош­ка — символ «—») и коротких (барабан, бубен — символ «+»).
• Формирование общей координации движений под рит­мическую музыку: маршировка, легкий бег, ходьба.

Примечание. Данные виды работ можно проводить и на музыкальных занятиях, и на логоритмике, если коррекция осу­ществляется в условиях логопедического дошкольного образова­тельного учреждения.

Упражнения на развитие динамического праксиса рук: выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции или под счет: кулак — ребро, кулак — ребро — ладонь.

Упражнения на развитие реципрокной координации рук: выполнение движений одновременно обеими руками (кулак левой руки — ребро правой руки и т.д.).

Графические упражнения на переключение (продолжи строчку)

Примечание. Виды работ и способы предъявления задания выбираются с учетом возраста, интеллектуального и речевого раз­вития ребенка.

На этом этапе целесообразно проводить следующие виды работ наразвитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)

Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий.

Направления работы:

• воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - ру­ки вверх);
• речевое опосредование последовательности выполнен­ных движений;
• изменение порядка следования структурных элемен­тов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
• анализ заданной последовательности движений по ко­личеству составляющих элементов, по наличию и рас­положению акцентных частей;
• различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зритель­ных, слуховых ощущений;
• воспроизведение последовательности одинаковых (раз­ных) движений в заданном темпе (ритме);
• изменение темпа, ритма движений.

Задачи: совершенствовать координацию общих движе­ний; формировать умение различать и воспроизводить за­данные темп и ритм на основе восприятия разных модальностей; формировать зрительное отслеживание в заданных на­правлениях.

Игры и игровые упражнения, которые можно использовать на занятии: «Воспроизведение серий движений руками», «Воспроизведение серий движений ногами», «Движения животных» («Скажи, как двигается мишка? лошадка? зайчик? Кто двигается быстрее? Кто двигается медленнее?»),«Веселые инструменты», «Передай привет», «Танцующие снежинки», «Танец листьев», «Бабочки и цветы»

Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук.

Направления работы:

• развитие переключаемости движений пальцев рук;
• развитие   темпоральных,    ритмических   параметров движений пальцев рук;
• формирование пространственной организации движе­ний пальцев рук.

Задачи: развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма, пространственной организации движений пальцев рук.

Игры и упражнения, используемые на занятиях: упражнение на пересчет пальцев разной степени сложности, предлагаемые детям по принципу «от простого к сложному», «игра на рояле», упражнение на поочередное сгибания в кулак и поочеред­ное разгибания пальцев.

Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений

Направления работы:

• соотнесение статических артикуляционных движений с дви­жениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
• совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное вы­полнение артикуляционного упражнения с последова­тельными движениями пальцев рук);
• выполнение серий артикуляционных упражнений со­вместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);
• совершенствование пространственной организации дви­жений и действий.

Задачи: развивать кинестетическую и кинетическую ос­новы движений; совершенствовать плавность и переключаемость движений; совершенствовать координацию артикуля­ционных движений и движений пальцев рук.

Используются следующие виды упражнений: «упражнение с фишками», «упражнение с символами», выполнение артикуляционных упражнений совместно с движениями рук (артикуляционное движение «Качели» - рот широко открыт, язык поднимается вверх, затем опускается вниз, при этом выпрямленные руки движутся одновременно с языком в тех же направлениях или выпрямленные руки движутся в направлениях, проти­воположных движениям языка). Подобные задания можно давать при выполнении и других артикуляционных упражнений: «Часики», «Чистим зубки», «Вкусное варенье», «Гармошка», «Лошадка», «Барабан»,  «Бочка», «Горячий чай», «Гудит самолет», «Гудит пароход», «Маляр».

Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц)

Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов).

Цель: обучение операциям идентификации, генерализа­ции и контроля языковой правильности.

Направления работы:

• идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);
• воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
• произнесение языковых единиц и контроль правиль­ности (на основе соотнесения с соответствующими сим­волами).

Игровые упражнения:

1. Определение длины звучания языковой едини­цы, показ символа (короткого или длинного флажка) по сле­дам восприятия гласных звуков, слогов, слов разной длины;
2. Определение силы звучания языковых еди­ниц, показ символа (будильник - громкий звук, снежинка - слабый звук) по следам восприятия гласных звуков, слогов, слов, произнесенных с разной силой;
3. Произнесение гласных звуков (слогов, слов) разной дли­ны, с разной силой в соответствии с предложенным логопе­дом символом;
4. Подбор слова к символу с опорой на предмет­ные картинки;
5. Подбор символа к слову с опорой на предмет­ную картинку;
6. Подбор слов к символу без опоры на предметные картинки;
7. Классификация предметных картинок на основе опреде­ления длины названия;
8. Оценка правильности подбора символа к предложеннойязыковой единице;
9. Оценка соответствия длины языковой единицы и символа.

Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц

Цель: обучение операциям идентификации, генерализа­ции, посегментного анализа и контроля языковой правиль­ности.

Направления работы:

• идентификация и анализ последовательностей языко­вых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
• воспроизведение заданного количества языковых еди­ниц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);
• произнесение серий языковых единиц и оценка пра­вильности.

Игровые упражнения

1. Определение количества коротких (длинных) языковых единиц (у-у-у) и выкладывание соответствующего числа символов (кружков, квадратиков и т.д.);
2. Воспроизведение количества коротких (длинных) язы­ковых единиц (о-о-о) на основании заданного числа зритель­но воспринимаемых символов;
3. Анализ и воспроизведение последовательности, состоя­щей из разных по силе языковых единиц;
4. Анализ и воспроизведение последовательности, состоя­щей из разных по длительности звуков;
5. Анализ и воспроизведение темпа звуковой серии на основе;
6. Анализ и воспроизведение содержащих паузы последо­вательностей звуков, вначале одинаковых (и...и-и), затем разных (а...и-и) на основе;

Работа на вербальном материале

Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина,   конец;  перед,  за,   после; первый,  последний.  Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звукослогового ряда, звуконаполняемости слов простой и  сложной  слоговой  структуры.

В целях пропедевтики ознакомления детей со звукослоговым рядом можно рекомендовать создание дидактических иг­ровых ситуаций с использованием, например, русской народной сказки «Репка». Этот вид работы был предложен логопедом Э. В. Рыбиной. В ходе беседы с ребенком в его пассивном и активном словаре уточняются и закрепляются понятия: пер­вый — последний, начало — середина — конец, между — за — перед — после (Кто тянул репку первым? Кто стоял между дедкой и внучкой? Кто стоял за бабкой? И т.д.).

Список используемой литературы

1. Агранович  З.Е.  Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 48 с.
2. Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005.Серия «Логопедические технологии». – 96 с.
3. Винарская Е.Н. Нарушение пространственной организации движений взора и конечностей при зрительной агнозии // Проблемы восприятия пространства и времени. – Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А. Жданова, 1961 – С. 184 – 236.
4. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «Детство пресс», 2007. – 472 с.
5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369 с.
6. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.
7. Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте / Пер. с чешского: Под ред. и с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского.— М., 1962. — С. 89.
8. Зимняя И.А. Упреждающий синтез и вероятное прогнозирование в речевом поведении. – М.: Наука, 1973. – 431 с.
9. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В.Секачев, 2001. – 96 с.
10. Курдвановская Н.В. Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 96 с. – (Логопедия в ДОУ)
11. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 245 с.
12. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М.: Академический прект, 2000. – 504 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис – пресс, 2004. – 224. – (Библиотека логопеда-практика).
14. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. Пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. – 384 с., ил.