Прищепа Т.А., доцент Томского государственного педагогического университета

Авторский материал

Лекция

Часть 1. Сущность эвристической деятельности

Основоположником эвристического обучения можно считать Сократа, который использовал в обучении метод наводящих вопросов, с помощью которых вел учеников от одного «открытия истины» к другому. В своих беседах Сократ признает уникальность каждого человека и истинность каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого - другое. … Ничье мнение не бывает ложным …» [2]Данное утверждение можно назвать принципом относительности знаний, который не просто подтверждает право ученика на ошибку, но и право на знание, считаемое ошибочным с чьей-либо точки зрения.

  Эвристические методы обучения на современном этапе развития образования присутствуют практически в каждой классификации методов обучения в качестве отдельной группы. Еще Я.А.Коменский призывал учителей обучать учеников так, «чтобы они исследовали и познавали сами предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Классик отечественной педагогики П.Ф.Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматический, аналитический и генетический. Последняя форма подразделена им на два вида – сократический и эвристический. В.И.Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятельности: «Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога и деятельности ученика, разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» [3]

 Отличие этого типа обучения от традиционного состоит в изменении соотношения между знанием и незнанием. Традиционный ориентир обучения - перевод незнания в знание: «дать знания», «получить знания» - эти фразы отражают привычный смысл взаимодействия ученика и учителя. Результативность обучения ученик может выражать в форме: «Я знаю, что у меня есть следующие знания …». В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, ученик сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания: «Я знаю, что у меня еще нет следующих знаний …». Образование становится механизмом самодвижения, поскольку ученик ориентируется не на получение ответов (т.е. знаний), а на отыскание вопросов (т.е. незнаний).

Центром такого обучения является сам ученик, решающий задачу, его представления о том, как лучше, правильнее поступить, какой вариант, способ решения подойдет. Наиболее эвристичны задачи, которые «в данный момент» не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «незнания», «включает» желание творить [1]

Дидактическим и методическим основанием эвристического обучения является проблемное обучение, которое  сегодня трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему.

Так, И.Я.Лернер [4] под проблемным обучением понимает процесс решения учащимися под руководством учителя новых для них познавательных и практических проблем. В теории М.И. Махмутова [6] проблемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими новых знаний. По мнению А.М.Матюшкина [5], проблемное обучение способствует:воспитанию навыков творческого и творческого применения знаний;формированию и накоплению опыта творческой деятельности.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяют четыре уровня полноты проблемного обучения [6]:

• проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;
• преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;
• учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;
• все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Таким образом, проблемное обучение становиться методологической основой для организации многих направлений современного образовательного процесса, потому что позволяет обучающимся занимать активную, т.е. инициативную, позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но и самим искать ответы, брать на себя ответственность за результаты своего обучения.

При организации эвристической деятельности учащихся лучшей формой является групповая форма работы. Групповая форма дает возможность каждому учащемуся включиться в систематический процесс обсуждения решений, гипотез с другими учащимися, формирует межличностные отношения, развивает самоуправление в коллективе.

Несомненно, что организация совместной деятельности учащихся должна  учитывать разнообразие и индивидуальных и групповых мотивов, и должна быть ориентирована на позитивные мотивы общения и деятельности.

Часть 2. Некоторые аспекты проблемно-эвристической дидактики и методики

О проблемно-эвристическом обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом   труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь».

Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемно-эвристического обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемно-эвристическое обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.

Что же для этого необходимо? Хорошим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л.Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».

Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес. Интерес- потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С.Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов».

Одним из подходов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является проблемно-эвристическое обучение. Оно заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя.

Несколько слов о проблемной организации эвристического процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Но необходимо выделить три  основных аспекта в организации такого процесса.

ПЕРВЫЙ АСПЕКТ

Во-первых, содержательную основу составляет проблемный вопрос (вопросы).

Проблемный вопрос может охватывать понятия в рамках одного предметного направления. Например:

Пример (история): Русский историк В.О.Ключевский писал об Иване IV: «Царь Иван был замечательный писатель, пожалуй, даже бойкий политический мыслитель, но он не был государственный делец… Грозный царь больше задумывал, чем сделал, сильнее подействовал на воображение и нервы своих современников, чем на современный ему государственный порядок». Согласны ли Вы с такой характеристикой Ивана IV? Свой ответ обоснуйте.

Пример (экономика): Если бы приватизация в России пошла по Китайскому варианту, то какие результаты в экономике России можно было ожидать сегодня?

Проблемный вопрос может носить междисциплинарный характер. Такой вопрос стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений. Можно привести пример проблемного вопроса, который  даст возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения необходимы знания из разных научных областей. Например, можно предложить такое задание: Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы Государыня Императрица не простила Петра Гринева? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его. Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся знания и по истории (например, каково было социальное положение женщины в России в те годы и т.п.) и по психологии (например, какие качества определяют волевой потенциал личности и т.п.), а главное, безукоризненное знание текста произведения.

Реализация педагогических целей через междисциплинарные связи способствует формированию целостной картины знаний о мире.

Пример (литература, история): Является ли роман Л.Н. Толстого «Война и мир» историческим романом?

Пример (экономическая география, история): Как может измениться естественный прирост населения Индии при  условии быстрого повышении уровня ее экономического развития? Как может повлиять данный фактор на соседние государства? Изложите ход ваших рассуждений.

В качестве проблемной ситуации может выступить сюжетная задача, в основе которой лежит «сюжетная линия».Работая над таким заданием, необходимо, как правило, преодолеть препятствие (или препятствия) – разрешить непростые проблемные задачи.

Например: Ребята, сегодня мы все вместе совершим путешествие в солнечную и приветливую страну Здравию. Жители этой страны получили послание на непонятном языке от могущественного Императора. Посол, который привез данную бумагу, сказал, что если жители не разгадают, что написано в послании, то его могущественный господин всех обратит в рабство. Нам придется поломать голову над тайнами и секретами, которые ждут нас на каждом шагу нашего путешествия. Но если мы справимся, то найдем ключ к разгадке послания великого Императора и поможем жителям Здравии. Итак, путешествие начинается…

Сюжетная линия может иметь направленность на жизненные ситуации (в т.ч. и юмористического характера)

Пример(математика): (из задачника Григория Остена) В городе Званске в школе № 23 в третьем классе учится Вася. В каждом классе есть особый ученик, а то и несколько. Так вот наш Вася отличался отменным аппетитом. Голодный Вася съедает за 9 минут 3 булочки! Сытый Вася тратит на такое же количество булочек 15 минут. На сколько минут быстрее управляется с одной булочкой голодный Вася?

Пример (математика, информатика): Король Флатландии решил вырубить некоторые деревья, растущие перед его дворцом, чтобы в залах дворца стало светлее. Деревья перед дворцом короля посажены в ряд, всего там растет n деревьев, и расстояния между соседними деревьями одинаковы.

После вырубки перед дворцом должно остаться m деревьев, и расстояния между соседними также должны быть одинаковы. Помогите королю выяснить, сколько существует способов вырубки деревьев?

ВТОРОЙ АСПЕКТ

Итак, проблемный вопрос сформулирован. Каков дальнейший путь поиска решения? Можно «искать наугад» и, перебирая возможные явления, выяснять, влияют ли они – и если да, то насколько. Однако такой путь малопродуктивен. Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный – с точки зрения имеющейся информации, теории – ответ на поставленный вопрос и проверяется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представляет собой гипотезу. Основным требованием к гипотезе является требование ее обоснованности, доказательности, проверяемости. Вполне вероятно, что может возникнуть несколько гипотез; тогда их все необходимо обосновать.

Таким образом, проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.

Особо необходимо отметить, что Интернет-ресурсы могут помочь в процессе доказательности гипотезы, т.к. предоставляют практически всю необходимую информацию. При правильной организации запроса поиска (а также при наличии хорошей технической поддержки) можно практически сразу получить нужные факты, данные.

ТРЕТИЙ АСПЕКТ

В-третьих, в качестве организационной основы проблемно-эвристического процесса чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер.

Познавательный интересявляется ведущим фактором активизации учения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения.

Творческий характер деятельностиявляется мощным стимулом к познанию. Реализация  принципов проблемно-эвристического характера деятельности позволяет пробудить у ребят творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.

 Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха.

Игровой характер деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает  как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых,  фактор их саморазвития.

Необходимо особо отметить, что существуют подходы в организации эвристического обучения, ориентированные на исключительно индивидуальную работу обучающихся.

Часть 3. Основные характеристики элементов технологии эвристической деятельности.

Эвристическая деятельность без развитого и осознанного навыка ее проведения характеризуется многими неоптимальными чертами. Так, хорошо известны случаи, когда некоторые обучаемые, особенно на начальных этапах, пытаются найти решение задачи простым манипулированием ее данных, т.е. пытаются найти решение "наугад", на основе ненаправленных, неосознанных, неконтролируемых действий, хотя именно здесь должна начинаться деятельность, которую называют эвристической. Назовем некоторые факторы, способствующие ее успешному осуществлению.

Чрезвычайно важны способность и умение проводить оценочные мыслительные действия вариантов решения. Оценочные действия сопровождают процесс эвристического поиска от начала до завершения.

Рациональность действий помогает объединять вновь воспринимаемую информацию с ранее известной, включать ее в систему имеющихся знаний, группировать и перегруппировывать данные задачи различными способами, останавливаясь на наиболее оптимальном варианте. Это обеспечит предпосылку развития способности генерировать идеи. Одним из источников эвристической деятельности является информация (опыт), накопленная в памяти обучающегося.

Необходимым элементом эвристической деятельности является гибкость, которая проявляется в способности быстро и легко переходить от одного аспекта задачи к другому, от одной гипотезы к более совершенной. Здесь особенно уместно подчеркнуть, что способность вовремя отказаться от непродуктивной гипотезы, а это трудно сделать, если она "своя", может повлиять на результат эвристического поиска.

И, наконец, наиболее важным элементом эвристической деятельности, отличающей ее от проблемной технологии или кейс-технологии, является создание проблемы на основе противоречивости фактов, полученной информации и пр. Такая противоречивость должна создаваться педагогом целевым образом на основе предлагаемого учебного задания. Очевидно, что не всякое учебное задание проблемного типа подойдет для организации эвристической деятельности.

Например, учитель предлагает задание: Сегодня невозможно представить жизнь без Интернета. Очень многие сферы жизни получили стремительное развитие именно благодаря Интернету. Давайте выделим те преимущества, которые получило человечество, имеющее Интернет. Далее обучающиеся в подгруппах обсуждают варианты и презентуют их всей группе. Для более эффективного обсуждения педагог может предложить обучающимся заранее приготовленную информацию: статьи, очерки, результаты исследований и пр.

Предположим, в процессе обсуждения был выдвинут вариант о том, что быстрый обмен информацией между фармацевтическими компаниями-разработчиками лекарств позволяет за 3-5 лет создавать новые современные препараты для лечения очень трудных заболеваний, что без Интернета было бы возможно лет через 30-50.

После этого учитель предлагает ознакомиться с другими статьями, в которых написано о том, что быстрые темпы производства лекарств очень опасны. Ученые не успевают понять долговременных последствий от приема таких препаратов. Если кратковременные (5-10 лет) последствия дают возможность справиться с болезнью, то долговременные (50-100 лет) последствия могут привести к серьезным генетическим изменениям уже в последующих поколениях людей. Возникает вопрос: А где же истина? Именно такая ситуация и должна составлять начало эвристического поиска.

Если коротко описать наиболее распространенную модель (технологию) эвристической деятельности, то она должна содержать несколько шагов-этапов:

• Преподаватель подбирает, готовит  учебную задачу, заранее закладывая в ее содержание элемент противоречивости.
• Преподаватель готовит, при необходимости, дополнительный  информационный материал.
• На занятии преподаватель предлагает задание и просит выработать свои варианты решения, предложить свою точку зрения. Отдельные участники или подгруппы презентуют свои решения всей группе
• Затем преподаватель просит найти, сформировать альтернативное, практически противоположное решение или точку зрения. Альтернативное решение также презентуется всей группе.
• Созданная противоречивость и составит основу эвристического поиска решения, которое по сути не является единственным. Может быть несколько верных решений.
• Далее организуется процесс поиска решения на основе группового обсуждения, анализа информации, поиска дополнительной информации.

Можно использовать учебные аналитические приемы, например, инструменты мышления, которые разработаны Эдвардом де Боно и могут эффективно использоваться как отдельно, так и в рамках метода «Шесть шляп мышления: P.M.I. – Плюс, Минус, Интересно и   S&C- Результаты и последствия.

Использование инструмента P.M.I. – осознанное действие, позволяющее исключить естественную эмоциональную реакцию на определенную идею (естественной реакцией будет «нравится» или «не нравится»; если идея нравится, кажется противоестественным выискивать минусы, если идея не нравится, противоестественным кажется искать плюсы). Именно сознательное выделение всех положительных и отрицательных моментов дает возможность увидеть идею во всей ее полноте. Вместо простого решения, нравится идея или нет, данная мыслительная операция требует приложить сознательные усилия и найти в идее хорошие стороны, плохие стороны и интересные моменты, которые не относятся  ни к плохим, ни к хорошим, но достойны того, чтобы их отметили.

S&C–  это процесс прогнозирования последствий   некоторых действий, планов, решений и т.д. Существуют немедленные, краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные последствия. Если немедленные последствия, как правило, оцениваются при принятии решения, то о долгосрочных последствиях мало кто задумывается. Решение может казаться «стоящим», если немедленные последствия его реализации положительны. Но если взглянуть на более долгосрочные последствия, то решение может оказаться не таким уж ценным, а иногда и вредным. Наоборот, решение, реализация которого может в будущем принести хорошие последствия, на данный момент может казаться не слишком интересным. S&Cконцентрирует внимание на будущем.

Таким образом, работа учащихся в режиме эвристической деятельности, ориентировано на формирование и развитие очень важных способностей учащихся, таких как:

• усиление компонента осознанногоотношения к жизненным ситуациям, к собственной точке зрения;
• развитие навыков конструктивного, упорядоченного,структурированного мышления;
• формирование понимания того, что существуют сложные ситуации, когда один человек не в состоянии охватить все аспекты проблемы, в первую очередь, через демонстрацию многозначности возможных решений.

Литература:

1. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения.- М.: Издательство МГУ, 2003, 416 с.
2. Платон Собрание сочинений в 4 т.: т.2.- М.: Мысль, 1993, 202 с.
3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е издание.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000, 126 с.
4. Лернер, И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. - М. : Знания, 1978. - 112 с.
5. Матюшкин,А. М. Основные направления исследований мышления и творчества / А. М. Матюшкин // Психологический журнал. - 1984. - Т. 5. - № 1. - С. 9-17.
6. Махмутов,М. И. Организация проблемного обучения в школе : кн. для учителей / М. И. Махмутов. - М. : Просвещение, 1977. - 240 с.