Прищепа Т.А., доцент Томского государственного педагогического университета

Авторский материал

Лекция

Введение

Кейс-метод широко используется в обучении за рубежом. Впервые он был применён в учебном процессе на факультете права Гарвардского университета. Широкое внедрение этого метода в Гарвардском университете началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в отчётах Гарвардского университета.В настоящее время Гарвардский университет занимает лидирующие позиции в направлении научных и практических разработок по кейс-методам. В данной работе именно разработки Гарварского университета займут значимое место в структуре предлагаемого для изучения материала.

В последние годы в связи с курсом на модернизацию российского образования  в системах средней и высшей школы России происходит внедрение новых эффективных методов обучения, в том числе и кейс-метода.

Проблема внедрения кейс-метода в практику школьного и высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

• первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не только на получение конкретных знаний, но и на формирование компетентностей, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, умению перерабатывать огромные массивы информации;
• вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях непрерывных изменений в общественной, профессиональной и других сферах жизни [1].

Необходимо отметить, что применение кейс-метода в высшей школе имеет много специфических моментов, в отличие от применения данного метода в средней школе. В данной работе основное внимание направлено на аспекты использования кейс-метода именно в средней школе.

Часть 1. Сущность кейс-метода

Кейс-метод или метод конкретных ситуаций следует отнести к методам активного проблемного, эвристического обучения. Название метода происходит от английского case– случай, ситуация и от понятия «кейс»- чемоданчик для хранения различных бумаг, журналов, документов и пр.

Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить и  найти решение для ситуации, имеющей отношения к реальным жизненным проблемам и описание которой отражает какую-либо практическую задачу. Отличительной особенностью данного метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Для работы с такой ситуацией необходимо правильно поставить учебную задачу, и для ее решения подготовить «кейс» с различными информационными материалами (статьи, литературные рассказы, сайты в сети Интернет, статистические отчеты и пр.)

Например, перед учителем информатики стоит задача рассказать про алгоритмы упорядочивания информации (фамилии по алфавиту, числа по возрастанию или убыванию и пр.) и учитель пожелал дать этот материал в режиме кейс-метода.   Начать надо, как было отмечено выше, с правильной постановки задачи. Задача должна прозвучать так, чтобы она описывала практическую ситуацию. Например: некоторое малое торговое предприятие решило создать свою собственную информационную мини-систему для определения прибыльности от продажи тех или иных видов продукции с целью еженедельного анализа ситуации и изменения, при необходимости, объемов поставок. Перед программистом была поставлена задача - создать базу данных по всем видам продукции и сделать функцию упорядочивания базы по возрастанию (убыванию) итоговой суммы полученной прибыли от продажи каждого из видов продукции.

Для дальнейшего решения учитель должен подготовить необходимые данные – «кейс» для решения поставленной задачи. Что может войти в «кейс» в рассмотренном выше примере? Например, это могут быть статьи с описаниями различных способов-алгоритмов упорядочивания информации, статьи с оценкой эффективности этих способов с точки зрения программистского стиля, быстродействия и т.д., неупорядоченная база видов продукции, список поставщиков этих видов продукции, краткое описание деятельности малого предприятия и пр.

Если рассматривать возможности использования кейс-метода по математике, то, например, теорему по геометрии можно дать в контексте задачи, которую необходимо решить строителям, чтобы правильно построить какой-либо объект. Если применить кейс-метод в рамках истории, обществознания, то учебную задачу можно поставить так: Есть мнение о том, что современная социально-демографическая ситуация в России явилась следствием некоторых исторических периодов развития страны. Давайте определим, какие исторические периоды, действительно, могли повлиять на существующую социально-демографическую ситуацию, в чем выразилось это влияние и что необходимо учитывать сегодня, опираясь на исторический опыт. Далее учитель предлагает подобранный информационный «кейс» и организует деятельность по решению поставленной задачи- проблемы.

Поставив правильно задачу и подготовив «кейс», необходимо организовать деятельность обучающихся по разрешению поставленной проблемы. Работа в режиме кейс-метода предполагает групповую деятельность. Непосредственная цель метода - совместными усилиями каждая из подгрупп обучающихся анализирует ситуацию - case, и вырабатывает практическое решение. В результате организуется деятельность по оценке предложенных алгоритмов и выбору лучшего в контексте поставленной проблемы решения.

Следует отметить, что работа в режиме кейс-метода в некоторой степени технологизирована и ориентирована на технологии проблемного, проектного обучения.

Выделим некоторые технологические особенности кейс-метода:

• Метод представляет собой разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.
• Метод выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.
• Метод выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В рамках кейс-метода идёт формирование проблемы и путей её решения на основании «кейса», который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий. [2]

Таким образом, возникает несколько практически значимых вопросов:

• Как подготовить «кейс», и какие материалы могут служить источниками «кейсов»?
• Как организовать деятельность обучающихся в режиме кейс-метода? Что необходимо учесть?
• Как должен выстраивать свою профессиональную деятельность преподаватель, практикующий кейс-метод? Какие плюсы и минусы необходимо учитывать?
• Какие преимущества для обучающихся может получить преподаватель, практикующий кейс-метод?

Часть 2.  Как подготовить «кейс», и какие материалы могут служить источниками «кейсов»?

Существуют разные подходы классификации «кейсов» (в дальнейшем тексте просто кейс без кавычек). Рассмотрим классификацию, основу которой составляют содержание кейса и степень его воздействия на обучающихся. В данной классификации можно выделить:

• практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;
• обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;
•  научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. Этот кейс создает практическую, «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к реальной профессиональной деятельности.

Обучающий кейс, в отличие от практического, отражает жизнь не «один к одному». В обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут или могли бы быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод подготовки, переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет также довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности [1].

Обобщить вышеизложенный материал можно в виде таблицы:

Обсуждая вопросы подготовки кейсов, следует выделить информационные источники, которые могут составлять содержания кейсов.

Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны обучающихся. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.

Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации.

Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования.

Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью. Совсем недавно преподаватель вынужден был готовить объемные бумажные кейсы, распечатывая или копируя найденную информацию. Сегодня Интернет значительно облегчил работу преподавателей по подготовке кейсов. Современные кейсы все больше представляют из себя базу Интернет-ссылок [1].

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что очень большие по объему кейсы вызывают у обучающихся некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые.

Следует отметить, что сегодня нет определённого стандарта представления кейсов. Кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным.

Итак, хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

• соответствовать чётко поставленной цели создания;
• иметь уровень трудности в соответствии с возможностями обучающихся;
• быть актуальным на сегодняшний день;
• быть ориентированным на коллективную выработку решений;
• иметь несколько решений, многоальтернативность решений (принципиальное отсутствие единственного решения), чем провоцировать дискуссию.

Часть 3. Как организовать деятельность в режиме кейс-метода?

Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов.

Во-первых, разрабатывается учебное задание проблемного типа, ориентированное на практическую ситуацию.

Во-вторых, нет однозначного ответа на познавательный проблемный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания здесь сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

В-третьих, акцент образовательной деятельности здесь переносится не столько на овладение готовым знанием, сколько на его выработку, на сотворчество обучающихся и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционных методик - обучающийся по сути дела равноправен с другими обучающимися и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

Если коротко описать наиболее распространенную технологичную модель деятельности в режиме кейс-метода (кейс-технология), то она будет содержать несколько шагов-этапов:

• Преподаватель подбирает, готовит  учебную задачу, отражающую практическую ситуацию
• Преподаватель готовит кейс объемом от нескольких страниц до нескольких десятков страниц.
• Обучающиеся, как правило, предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы лекционного курса и другие самые различные источники информации, анализируют материал.
• После этого на занятии идет подробное групповое обсуждение содержания кейса и происходит выработка нескольких решений. Отдельные участники или подгруппы презентуют свои решения. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию в группе, в подгруппах, помогающего правильно оценить презентуемые решения.
• Преподаватель совместно с обучающими подводят итоги, делают выводы, выбирают наиболее оптимальное, эффективное решение (возможно несколько решений).

Ознакомлении обучающихся с текстом кейса и  предварительный анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа.

Дискуссиязанимает центральное место в структуре кейс-метода. Неподготовленность обучающихся к дискуссии может сделать её формальной, превратить в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельного её добывания.

Дискуссию надо использовать тогда, когда обучающиеся уже обладают некоторой степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Для этого можно провести несколько дискуссионных занятий, научить обучающихся правилам проведения и участия в дискуссии Основным фактором в дискуссии является степень её руководства преподавателем. Руководя дискуссией, преподаватель должен добиваться участия в дискуссии каждого участника, выслушивать аргументы  за и против и объяснения к ним, контролировать процесс и направление дискуссии.

Чтобы быть эффективной, учебная стратегия обсуждения  должна быть тщательно подготовлена преподавателем, структурирована, регламентирована во времени  и контролируема. Преподаватель должен прогнозировать развитие дискуссии и корректировать её ход, ставя те вопросы и акцентируя те моменты, на рассмотрение которых он хотел бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

Презентация, или представление решений по результатам анализа кейса, выступает очень важным аспектом метода. Умение публично представить интеллектуальный продукт, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики, является очень ценным интегральным качеством личности в современном мире. Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убеждённость, целенаправленность и т.п.; она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа [2].

Оценивание презентуемых решенийявляется важнейшей проблемой обучения посредством кейс-метода. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. Можно выделить некоторые требования к оцениванию:

• объективность – создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому;
• обоснованность оценок – их аргументация;
• минимизация ситуаций конфликности, для чего необходимо вырабатывать и принимать всей группой правила оценивания решений.

Следует отметить, что традиционная пятибалльная система оценивания результатов плохо приспособлена к работе с кейсами. Главный её недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность обучающихся, их многократные выступления. Здесь особое значение приобретает оценочное творчество преподавателя, которое должно носить обоснованный характер. Обучающиеся должны понимать не только правила работы с кейсом, но и систему оценивания их работы преподавателем.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что применение кейс-метода представляет из себя непростой процесс, в котором значимую роль играют уровни подготовленности преподавателя и обучающихся к деятельности в таком режиме.

Гарвардский школа по разработке и преподаванию кейс-методов выделяет 4 типа подходов организации образовательной деятельности в  режиме данного метода. Выделение таких подходов зависит от целей обучения, от уровня мотивированности и уровня знаний учеников, от умений учеников и преподавателя работать в режиме кейс-метода, от того, какие средства деятельности необходимо применять, от уровня помощи преподавателя обучающимся и пр.

Представленные в таблице подходы различаются по уровню инициативности и активности преподавателя и обучающихся при работе над проблемой, по инициативе преподавателя и обучающихся при подготовке материалов кейса, по уровню ответственности преподавателя и обучающихся при выборе итогового решения [3].

При движении от подхода к подходу, видно, что возрастает уровень активности и ответственности и обучающихся и преподавателя, увеличивается объем аналитической, обобщающей, доказательной деятельности обучающихся, возрастают требования к профессиональному мастерству педагога, регулирующего, организующего образовательную деятельность.

Стоит особо заметить, что в методических разработках Гарвардского университета рекомендуется начинать практиковать кейс-метод с обучающих кейсов, когда преподаватель сам задает проблему, сам предлагает 2-3 способа ее разрешения (которые и составляют содержание кейса), задает вопрос: какой же из способов правильный или более эффективный?, сам с собой дискутирует при оценке, разборе предложенных решений, сам выбирает и обосновывает итоговое решение. Обучающиеся могут высказать свои точки зрения и попытаться их обосновать. Такая деятельность преподавателя демонстрирует обучающимся технологию работы с разными идеями, точками зрения, с разными решениями и пути, способы выбора и обоснования итогового решения.

В конкретной реализации работа с обучающим кейсом может выглядеть так: учитель информатики задает практическую проблему, для решения которой необходимо уметь упорядочивать массивы информации (пример описан в части 1). Учитель рассказывает о трех самых известных способах упорядочивания информационных массивов и просит подумать о том, какой из способов наиболее подойдет для решения поставленной задачи. Учитель выслушивает мнения детей и начинает формировать итоговое решение, объясняя при этом разные критерии оценки эффективности предложенных вариантов, применяя эти критерии и подводя к нужному, наиболее эффективному способу упорядочивания.

После проведения 5-6 занятий в режиме обучающего кейса, можно перейти к работе в режиме аналитического кейса.  В режиме данного подхода преподаватель по-прежнему сам задает проблему, сам предлагает 2-3 способа ее разрешения, ставит вопрос: какой же из способов правильный или более эффективный?, но выбрать итоговый вариант решения и обосновать его должны обучающиеся. Для этого они могут работать с подготовленным кейсом, в котором уже есть несколько готовых вариантов и дополнительные информационные источники.

Если вернуться к рассматриваемому примеру, то работа с аналитическим кейсом может быть организована так: учитель информатики задает практическую проблему, для решения которой необходимо уметь упорядочивать массивы информации. Учитель предлагает кейс, в котором предложены несколько способов упорядочивания и, например, статьи программистов, ученых о существующих критериях оценки эффективности алгоритмов упорядочивания информации. Обучающиеся должны познакомиться с предложенными информационными источниками и, опираясь на них, выбрать вариант и обосновать его. Затем учитель выслушивает мнения обучающихся и подводит итоги, показывая ошибки рассуждений или невнимательность при работе с кейсом, когда может быть упущена важная информация, и в результате не использована. А также удачные подходы при работе с кейсом.

После того, как освоены приемы деятельности в режиме аналитического кейса, можно переходить к использованию эвристических кейсов. Принципиальным отличием от первых двух рассмотренных кейсов является этап определения проблемы. Задача должна прозвучать так: некоторое малое торговое предприятие решило создать свою собственную информационную мини-систему для определения прибыльности от продажи тех или иных видов продукции с целью еженедельного анализа ситуации и изменения, при необходимости, объемов поставок. Для решения данной задачи приглашен программист, задачей которого было предложить способ решения проблемы. Далее педагог предлагает обучающимся кейс, состоящий из двух частей. В первой части кейса могут быть статьи по вопросам прибыльности продаж, необходимости анализа рыночной ситуации для корректировки объемов поставов, способов анализа. Работая с этими материалами, обучающиеся должны выйти на понимание необходимости упорядочивания информации и более точно сформулировать задачу. Затем предлагается вторая часть кейса, содержащая способы упорядочивания, статьи программистов, ученых о существующих критериях оценки эффективности алгоритмов упорядочивания информации.Обучающиеся знакомятся с предложенными информационными источниками и, опираясь на них, выбирают и обосновывают вариант решения. Учитель выслушивает мнения обучающихся и подводит итоги, показывая удачные моменты и ошибки при работе с кейсом.

Освоив деятельность в режиме эвристического кейса, можно переходить к кейсам исследовательским. Здесь преподаватель принципиально меняет подход в определении задачи-проблемы. Задача начинает звучать так: В информатике существуют алгоритмы упорядочивания информации. Как вы думаете, в каких сферах жизни такие алгоритмы используются или могут использоваться? Дается время на обсуждение в подгруппах. В итоге могут быть выдвинуты идеи о том, что упорядочивать информацию можно в списках работающих в отделе кадров, в списках лекарственных препаратов в аптечных агенствах, в списках городов России с ориентацией на количество населения и пр. Далее учитель говорит о том, что у него подготовлена информация для решения задачи по упорядочиванию видов продукции в зависимости от прибыльности. И если есть желающие поработать в данном направлении, он готов предоставить подготовленную информацию (часть 1 и часть 2 кейса). Те же, кто желает отработать другую задачу, должны часть информации найти сами (речь идет о части 1), но могут все же получить какую-то полезную для их работы информацию (часть 2 кейса универсально подойдет для  любой задачи по упорядочиванию информации).

Необходимо обратить внимание на то, что чем сложнее организована деятельность по работе с кейсами, тем больше учебного времени требуется для ее реализации. Так, для работы в режиме обучающего кейса достаточно одного учебного часа. Аналитический кейс потребует уже не менее двух учебных часов. Эвристический кейс не менее трех учебных часов. Соответственно, возникает некоторая трудность в реализации эвристических кейсов в режиме классно-урочной организации деятельности.

В приложении приведены примеры уроков в рамках различных подходов кейс-метода на основе авторской технологии «Перспектива».

Часть 4. Как должен выстраивать свою профессиональную деятельность преподаватель, практикующий кейс-метод?

Разработка и преподавание кейсов - невероятно сложная задача, выдвигающая требования высокого профессионализма, педагогического мастерства и эрудиции.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновить свой творческий потенциал. Здесь основными проблемами выступают широкая демократизация и модернизация учебного процесса. Преподаватель и обучающиеся здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка ложится на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно. Эмоциональный накал при этом методе обучения достигает нередко такой степени, что группа напоминает кипящую плазму [1].

Особенность работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя в режиме кейс-метода включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Если в обычной профессиональной деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их органическое единство.

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая фаза представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Однако хорошо подготовленного кейса мало для эффективного проведения занятия. Для этого необходимо еще подготовить методическое обеспечение, как для самостоятельной работы обучающихся, так и для проведения предстоящего занятия.

Предварительный анализ кейса и поиск эффективной формы представления этого анализа в аудитории представляет собой наиболее серьезную фазу подготовки.

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации.

Часто бывает целесообразно до анализа кейса в аудитории встретиться с несколькими участниками перед занятием, чтобы рассмотреть с ними данные, сравнить анализы и обсудить стратегии. Именно тогда можно подвергнуть испытанию и усовершенствовать выбор стратегий, а также исследовать и обогатить понимания проблем через восприятие других людей [1].

Часть 5. Преимущества для обучающихся, которые может получить преподаватель, практикующий кейс-метод.

Кейс-метод позволяет активизировать различные факторы: теоретические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучаемых, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано высказать свою.

С помощью этого метода обучающие получают возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применять на практике теоретический материал.

Использование этого метода необходимо еще и потому, что он позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, быть готовым соотносить изученный материал с практикой - этому нужно учить с помощью активных методов обучения, в том числе включая кейсы в учебные курсы.

Особо следует отметить, что несомненным достоинством метода является не только получение знаний и формирование практических навыком, но и развитие системы ценностей обучающихся, жизненных установок.

Обобщая вышесказанное, рассмотрим таблицу компетентностей, которые развиваются в режиме кейс-метода [2].

Таким образом, образовательная деятельность в режиме кейс-метода ориентирована на:

• Формирование и развитие информационной компетентности.
• Развитие навыков упорядоченного, структурированного мышления, ориентированного на умения работать с информацией.
• Воспитание культуры обмена мнениями, свободной от агрессивной напористости.
• Формирование понимания того, что существуют ситуации, когда необходим самоконтроль для достижения позитивного результата, особенно в ситуациях работы в группе.

Информационные источники

1. Специальный сайт, посвященный методике ситуационного обучения с использованием кейсов. Создан совместно американской некоммерческой корпорацией «Прожект Хармони Инк.» и украинской неприбыльной организацией «Центр инноваций и развития» и содержит разнообразные ресурсы, которые будут полезны преподавателям, заинтересованым в использовании кейс-метода в своих учебных курсах. http://www.casemethod.ru/
2. Реферативный обзор на тему «Метод case-studyкак современная технология профессионально-ориентированного обучения» подготовлен коллективом Отдела методического обеспечения учебного процесса  под руководством Н.Н.Комиссаровой с использованием литературных источников (учебных пособий, сборников статей, материалов периодических изданий), опубликованных в открытой печати на русском языке, а также интеллектуальных ресурсов сети Интернет. http://volkov.mmm-tasty.ru/entries/31269
3. Ф.-Й. Кайзер, Х. Камински, Методика преподавания экономических дисциплин (основы концепции, направленной на активизацию процесса обучения), Москва, Вита пресс, 2007, С. 182