Прищепа Т.А., доцент Томского государственного педагогического университета

Авторский материал

ЛЕКЦИИ

Проектная технология

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, а также новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно или в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. [13]

На современном этапе развития образования метод проектов можно определить как совокупность учебно - познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией получившихся результатов.

Итак, основными требованиями к использованию метода проектов являются:

• наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
• практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
• самостоятельная(индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
• использование исследовательской технологии, предусматривающей определенную последовательность действий:
• определение предмета исследования;
• выявление и определение проблемы исследовательской деятельности;
• выдвижение гипотезы;
• проверка гипотезы:
• выбор методов исследования,
•  планирование и разработка исследовательских действий,
• сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), их анализ, синтез, систематизация;
• интерпретация (объяснение) результатов, возможные выводы, выдвижение новых проблем;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация.

В настоящее время существуют некоторые критерии для определения типов проектов:

Чуть более подробно хочется остановиться на выделении типов проектов с ориентацией на содержание деятельности. Деятельность в режиме проектов теоретической, академической, научной, исследовательской  направленности связанна с решением учащимися творческих, исследовательских задач с заранее неизвестным решением и предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: определение предмета исследования, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, проверка гипотезы - выбор методов исследования, интерпретация (объяснение) результатов. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Деятельность в режиме проектов практической направленности связана с познавательной, творческой активностью и  направлена на достижение конкретного результата. Непременным условием такой деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности и практической реализации получившегося продукта. Процесс работы в рамках проектов практической, прикладной направленности - сложный и многовариантный. Главное в нем - это способность создать новые продукты, явления сначала в идеальном виде, т.е. в виде идей, замыслов, идеальных устройств, а затем воплотить их в конкретных условиях.

Главным результатом деятельности в режиме проектов академической, научной направленности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования.

Главным результатом деятельности в режиме проектов практической направленности является требование практической значимости, применимости результатов проектирования или социального эффекта.

Функции практической значимости или социального эффекта при проектировании тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс, позволяющий видеть взаимосвязь проблем различных уровней в целостной системе.

Проекты академической, научной направленности

Основу таких проектов составляет классическая исследовательская технология:

• определение предмета исследования;
• выявление и определение проблемы исследовательской деятельности;
• выдвижение гипотезы;
• проверка гипотезы:
• интерпретация (объяснение) результатов, возможные выводы, выдвижение новых проблем;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация.

Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Такие проекты приближены к научному исследованию. Они содержат аргументацию актуальности принятой для исследования темы, обозначения задач и методов исследования, указание источников информации.

Приступая к организации работы учащихся в рамках исследовательского проекта, необходимо прежде всего познакомить их с языком, на котором принято проводить описание замысла, действий и результата. От владения понятийным аппаратом зависит, насколько точно, грамотно и понятно исследователь может выразить свою мысль, объяснить тот или иной факт. От грамотного определения предмета исследования во многом зависит успешность самого проекта. На данном этапе бывает необходимо изучить уже имеющуюся информацию по рассматриваемому вопросу, получить консультации у специалистов, у учителей. Ведь определить проблему, выдвинуть гипотезу без погружения в рассматриваемую область научных или практических знаний очень сложно, практически невозможно.

Проблема формулируется обычно как вопрос, на который требуется найти ответ. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или о тех факторах, которые определяют существование или специфику тех или иных явлений. Например: «Какие факторы определяют влияние рекламы на поведение подростков?» или «Каковы последствия создания предприятия по переработке мусора для жителей города?». Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями (причинно-следственными связями), а с самим фактом существования какого- либо объекта или с его особенностями. Например: «Существует ли в реальности явление телепатии?» или «Обладают ли неодушевленные предметы собственными энергетическими полями?»

Как правило, проблемы вытекают из практики (в том числе практики теоретических рассуждений) в связи с необходимостью решить конкретную прикладную задачу или в связи с невозможностью теоретического продвижения в той или иной области постольку, поскольку появились необъяснимые или противоречивые факты. Как бы абстрактно не ставилась проблема, ее формулировка предполагает определенную систему толкований явлений, определенную концепцию, теорию. [14]

Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь исследования? Можно «искать наугад» и, перебирая возможные явления, выяснять, влияют ли они - и если да, то насколько. Однако такой путь малопродуктивен. Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный- с точки зрения имеющейся информации, теории - ответ на поставленный вопрос и проверяется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представляет собой гипотезу. Основным требованием к гипотезе является требование ее проверяемости. Вполне вероятно, что у исследователя может возникнуть несколько гипотез; тогда они проверяются последовательно.

После того, как гипотеза сформулирована, исследователь переходит к этапу ее проверки. На данном этапе бывает необходимо определить общую «стратегию и тактику» исследования, те общие принципы, по которым оно будет строиться: планируется порядок и содержание исследовательских действий,  определяются источники информации, определяются способы сбора и анализа информации, определяются способы представления результатов, устанавливаются процедуры и критерии оценки результатов, определяются методы исследования.

Выделяют следующие, наиболее часто используемые, методы исследования:

1. Изучение и анализ теоретического и исследовательского материала по данной проблеме с целью выстраивания логического доказательства;
2. Использование методов эмпирического (т.е. опытного) получения данных:
3. наблюдение (включенное, внешнее);
4. экперимент;
5. опрос (интервью, анкетирование, специальные методики);
6. беседа;
7. Методы математической, статистической обработки информации.

Затем наступает этап соотнесения полученных результатов с исходной гипотезой, с теорией, в рамках которой гипотеза создавалась, и - при необходимости - пересмотр определенных положений, что может породить новые проблемы, новые гипотезы.

Завершается исследовательский проект написанием отчета и его презентацией.

Проекты практической, прикладной направленности

Совершенно необходимо особо остановиться на проектах практической, прикладной направленности. При работе над такими проектами исследователь также двигается в рамках исследовательской технологии, но содержание деятельности на каждом этапе несколько иное.

На этапе определения предмета исследования необходимо описать идею, которая будет реализована, и описать модель готового продукта, созданного на основе идеи.

Например, исследователь знает, что будет использован  некоторый (пока неизвестный, неопределенный) компьютерный редактор для реализации идеи. Тогда необходимо:

• проработать материал «поэкранно» (весь материал разбивается на типовые экраны);
• определить содержательную структуру каждого экрана (текст, рисунки, графики, таблицы и т.п.);
• определить структуру взаимосвязи экранов (последовательная структура, разветвленная структура);
• определить принципы оформления материала с учетом многих факторов, например, возраста будущих пользователей и т.д.

На данном этапе бывает необходимо изучить уже имеющуюся информацию, получить консультации у специалистов, у учителей.

На этапе определения проблемы все усилия необходимо направить на поиск ответа на вопрос: С помощью каких аналитических, социологических, технических, программных и т.д. моделей, средств лучше всего реализовать данную идею?

Например: ученик создает обучающую компьютерную программу для истории. Проблема в данном случае может быть сформулирована так: С помощью каких программных средств, редакторов лучше всего реализовать данную идею?

Известно, что для эффективного использования любого средства обработки вещества (например, любого орудия труда) необходимо знать, как оно устроено и из чего оно сделано. Тогда можно точно знать, как и где это средство можно использовать, можно понять закономерности использования данного средства.

 При использовании информационных технологий также необходимо сначала понять как, для каких целей и с помощью каких средств сделана данная технология; только тогда можно говорить об эффективном использовании предложенного пакета, которое основано на понимании принципов работы, закономерностей создания и, соответственно, правил использования.

На данном этапе необходимо собрать информацию об имеющихся опытах реализации, преимуществах и недостатках тех или иных средств.

Проанализировав преимущества, недостатки различных средств реализации идеи, сопоставив с имеющимися ресурсами (личностными, техническими), необходимо выдвинуть гипотезу - выбрать самое оптимальное средство реализации.

Например: наилучшим редактором для создания обучающей программы по истории будет POWER POINT.

На этапе проверки гипотезы необходимо:

• определить логический содержательный сценарий для обоснования авторского подхода к реализации идеи;
• непосредственно реализовать идею выбранными программными средствами;
• выделить трудности при реализации.

Затем наступает этап анализа получившегося продукта, сопоставления реальных результатов с планировавшимися, и при необходимости, анализа ситуаций, в которых возникли затруднения.

Завершается проект прикладной, практической направленности также написанием отчета и презентацией получившегося продукта.

Следует обратить внимание  на один важный момент. Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для учащихся ставятся не с идеей развития личности ученика посредством исследования, а для решения каких-то «социально-значимых» или «актуальных для науки» проблем, можно видеть, что во многих подобных случаях ни ребенку это не интересно, ни социуму и науке это непонятно зачем нужно. Совершенно необходимо, чтобы мотив проведения исследования являлся внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает – субъективно интересной и значимой для него.

Именно поэтому весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы исследования ученика совместно с учителем. С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с другой же стороны, нельзя игнорировать значимость личности педагога, то есть тема должна быть интересна и педагогу. В постановке проблемы исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. Как показывает опыт учителей- практиков, активно использующих метод проектов в своей педагогической деятельности,  непродуктивно «впихивать» абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти «точки опоры» в личном интересе ребенка. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий.

Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у педагога не менее значимы и важны  для успешной реализации и развития исследовательской деятельности.

Структурирование проектной деятельности

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проектной деятельности. В предлагаемой таблице представлены конкретные виды деятельности как для учащихся, так и для учителя на каждом этапе проектирования.

Можно заметить, что принципиальный алгоритм проектной деятельности не претерпевает изменений в зависимости от сферы применения проекта и ведущего способа деятельности в процессе реализации проекта.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Фридман Л.М., Психопедагогика общего образования, Москва, Институт практической психологии 1997 С. 287
2. Гузеев В.В., Методы обучения  и организационные формы уроков, Москва, 1999  С. 97
3.   Божович Л.И., Воспитание и целенаправленное формирование личности, Москва, Просвещение, 1974 С. 174
4.  Выгодский Л.С., История развития высших психических функций, Москва, Просвещение, 1983, Собр.соч - Т.3
5.  Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения.- М.: Издательство МГУ, 2003 С. 416
6.  Платон Собрание сочинений в 4 т.: т.2.- М.: Мысль, 1993 С. 202
7.  Немов Р.С., Общие основы психологии, книга 1, Москва, Владос, 2003 С. 686
8.  Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании, Москва, Владос, 1995 С.543
9.  Эдвард де Боно «Шесть шляп мышления», Санкт- Петербург, «Питер», 1997 С.212
10. Андреева Г.М. «Социальная психология», Москва, «Аспект Пресс», 1996 С.375
11. Рубинштейн С.Л., Психологическая наука и дело воспитания, Москва, 1976 С.192
12. Борев Ю. С. «Эстетика», Москва, Издательство политической литературы, 1988 С.284
13. Полат Е.С. Метод проектов на уроках, Москва, «Аспект Пресс», 2000 С.172
14. Гриншпун И.Б. Введение в психологию, Москва, Международная педагогическая академия, 1994 С.150
15. Авторский коллектив М.М. Баранников, В.А. Воробьев, …, Ростов н/Д, Феникс, 1999, С. 512