Индивидуализация обучения младших школьников.

Способы организации дифференциальной работы на уроке.

   Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.

 В настоящее время российская начальная школа переживает новый качественный этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов  начального образования: на первый план все отчетливей выдвигается становление личности младшего школьника, формирование общих способностей в соответствии  с его индивидуальными способностями.

    Индивидуализация обучения вызвана тем, что уровень подготовки и способности к учению не у всех школьников одинаковы.

У части из них для данного возраста недостаточно развиты психические процессы, из-за чего они  начинают отставать в учебе. В тоже время сильные ученики нуждаются как минимум в обеспечении оптимального темпа продвижения в содержании изучаемого предмета и объема учебной нагрузки. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей обучающихся при дифференцированном подходе.

  Роль и место дифференцированной работы в учебной деятельности очень велико.

Исследования показывают, что учащиеся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день.В атмосфере, характерной для групповой деятельности, эта цифра меняется разительным образом.

Индивидуальный подход обеспечивает:

· устранение трудностей в учении отдельных школьников;

· возможность развития всех сил и способностей учащихся.

Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое "мероприятие", это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

При организации индивидуального подхода через внутриклассную дифференциацию в процессе обучения можно использовать дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности и объему.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Творчество представляет собой продуктивную деятельность, т.е. производящую новое, в отличие от репродуктивной, повторяющей известное.

К продуктивным  заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходиться применять знания в изменой или незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действии (поисковые, преобразующие), создавать новый продукт(задания, сочинения) В процессе работы школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Диффернцироанная работа чаще всего организуется так: учащимся с низким уровнем обученности предлагаются репродуктивные задания, а со средним – творческие.

Можно предложить продуктивные задания всем учащимся, но детям с низким уровнем обученности даются задания  с элементами творчества , а остальным – в новый.

 МАТЕМАТИКА

1.Тема: “Порядок выполнения действий в выражениях”.

Даны выражения:

91 – 49 + 17

56 : 7 – 5

48:6х7:8

74 – 7х 9    300 + 200 + 300 – 500

300 + 200 + 30 – 500

28:4 –12:6х3

65 + 3х6 – 64:8

Задание для команды “Бабочки”.Вспомните правила о порядке выполнения действий в выражениях и выполните вычисления.

Задание для команды “Цветы”.Разбейте выражения на три группы. Найдите значения выражений.

Задание для команды “Яблоки”. Выполните задание команды “ Цветы”.Подумайте, по какому признаку можно разбить выражения на две группы.

2.Тема:“ Решение задач”.

а) Дана задача: “В корзине лежало 8 красных  яблок и 4 зеленых.5 яблок съели. Сколько яблок  осталось?”

Задание для команды “Бабочки”.Решите задачу. Подумайте , можно ли ее решить другим способом.

Задание для команды “Цветы”.Решите задачу двумя способами.

Задание для команды “Яблоки”.Измените задачу так, чтобы ее можно было решать тремя способами. Решите задачу тремя способами.

б) Задание для команды “Бабочки”.

Решите задачу: “Для новогодних подарков привезли 48 кг конфет. В пакетах было 12 кг конфет, в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. Сколько конфет было в ящиках?”

Задание для команды “Цветы”.

 Найдите в задаче лишние данные: “Для новогодних подарков привезли 48 кг конфет в двух коробках, трех пакетах и восьми ящиках. В пакетах было 12 кг конфет, в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. Сколько конфет было в ящиках?” Измените, условие и решите задачу.

Задание для команды “Яблоки”.

Измените, вопрос и условие задачи (см. задание для 2-й команды) так, чтобы общее количество конфет стало лишним данным. Запишите новую задачу и решите ее.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

По трудности можно выделить 3 типа заданий:

1.     Задания, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий.

2.     Задания, выполнение которых требует некоторой модификации заученных действий в изменившихся условиях

3.     Задания, выполнение которых требует поиска новых способ действий.

Учащимся предлагаются задания с возрастающей трудностью, которые решаются последовательно. Если ребенок не справился с заданием, то объясняет что вызвало затруднение. Это позволяет скорректировать обучающую деятельность относительно каждого школьника.

Например, русский язык 2 класс, тема «Учимся писать суффиксы «-ек-, ик,» (табл.2)

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности и объему.

     Такой способ дифференциации предполагает, что все учащиеся получают большой объем однотипных заданий. В зависимости от знаний детей  или от темпа выполнения упражнений выдается различное количество заданий, при этом определятся обязательный объем, за каждое выполненное упражнение начисляются баллы. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также не связанные по содержанию с основным, например из других разделов программы, нестандартные задания или на смекалку, упражнения игрового характера.

Их можно индивидуализировать, передоложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Пример 1. Основное задание: “Найдите значения выражений”.

16 – 7

13 – 9

12 – 6

17 – 9

15 – 8

Дополнительное задание; Найдите сумму ответов в каждом столбике”.

Пример 2

Основное задание: Найдите площадь листа бумаги”.

Дополнительное задание:“ От данного листа бумаги отрезать часть:

1.найдите площадь отрезанной части.

2.найдите площадь оставшегося листа бумаги”.

Успешное развитие познавательной активности  и самостоятельности учащихся  возможно лишь тогда, когда учебный процесс организован как интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его возможностей, потребностей, интересов, уровня подготовки, особенностей познавательных процессов. Только в этом случае можно создать оптимальные условия для овладения младшими знаниями, умениями и навыками, а главное - учебной деятельностью.

     Дифференцированный  подход к обучению в начальной школе является одним из наиболее важных условий успешного обучения и воспитания.

     Дифференцированный подход к обучению в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ребенку, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения.

Способы организации дифференцированной работы на уроке.

   Любые  прогрессивные изменения в жизни и связанные с ними социальные, политические и экономические эксперименты предполагают и переоценку роли ребенка в обществе. В настоящее время широко обсуждается вопрос о необходимости работать  в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, т.е. индивидуализировать процесс обучения.

Очень актуально звучат  в наше время слова Л.Н. Толстого «Ребенок стоит намного ближе, чем взрослый, к «тем идеям гармонии, правды, красоты и добра», которые ему навязывает взрослый, поэтому он может помочь детям только одним – создать условия для самовыражения.»

 Чаще всего концептуальные основы дифференциации обучения предполагали лишь увеличение объема предлагаемого ученику материала (сильные дети получают заданий больше, а слабые - меньше). Такой подход не учитывает  индивидуальных особенностей учащихся: способные дети не могут двигаться вперед.

Перед учителем стоит всегда ряд вопросов: как организовать работу, чтобы ученик мог осмыслить задание; как дать возможность ребенку уяснить те аспекты задания, незнание которых не позволило ему выбрать более сложные задания, и способствовать его развитию.

Вот один из вариантов организации работы над разноуровневыми заданиями на уроке русского языка.

1.     Устная проработка учениками всего класса 2-3 упражнений разного уровня сложности.

Учащиеся читают задание и обсуждают как лучше с ним справиться, на что следует обратить внимании, чтобы избежать ошибок, т.е планируют работу над каждым упражнением.

2.     Выбор.

Ученики решают, какое из предложенных заданий наиболее понятно  и какое они смогут выполнить.

3.      Право одного вопроса.

Договариваемся, что каждый ученик может задать только один вопрос входе выполнения упражнения. Этот прием постепенно учит ребят определять какой из возникающих вопросов самый главный  по значимости и позволяет тем самым избежать массы второстепенных вопросов, на которые ученик способен ответить сам, и не порождать этим леность ума.

4.     Самостоятельное выполнение выбранного упражнения.

Если необходима помощь слабым учащимся, у учителя есть время для индивидуальной работы.

5.Работа учеников с параллельным классом над каждым упражнением на скрытой части доски.

Если текст упражнения объемный, выполняются наиболее значимые фрагменты упражнения или делаются заготовки текста на  интерактивной доске.

6.     Прекращение работы по сигналу.

Если есть учащиеся, которые намного опережают по времени выполнения задания остальных, они выступают в роли консультантов для тех, кто имеет трудности. Или получают дополнительные задания.

7.     Коллективная проверка.

Все учащиеся несмотря на то, какое упражнение именно выполняли, слушают, как отвечают ребята, работающие на доске. И если необходимо. Исправляют ошибки и задают вопросы.

Таким образом, даже те, учащиеся, которые не выполняли письменно более сложное упражнение имеют возможность уточнить для себя, то, что вызвало  сомнение и привело к выбору сложного упражнения для письменной работы. Получается, что каждый ученик проработал 3 упражнения устно и одно выполнил письменно.

По признаку работоспособности учащихся можно разделить на 3 группы:

1.     Школьники с высокой работоспособностью (36%)

2.     Школьники со средней работоспособностью (50-55%)

3.     Школьники с низкой работоспособностью (8-17%)

Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд неуспевающих, хотя в большинстве своем не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучении. Им просто нужен другой темп работы. Поэтому в данном случае можно пустить школьников в « свободное плавание». Так , например УМК «Школа 21 века» в 1 классе сроки выполнения работ в коррекционных тетрадях регулируется самими учащимися.

Организуя дифференцированную работу на уроке, учитель использует такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную деятельность учащихся под руководством учителя. Функции последнего в такой совместной деятельности изменяются в зависимости от возраста и этапа обучения. Полноценное включение ребенка в учебную деятельность резко отличается от традиционной передачи ему готового знания: теперь учитель должен организовывать  исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумывались до решения ключевой проблемы  урока и могли объяснить, как действовать  в новых условиях.

Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя все более сводится  к «режиссированию» этой активной познавательной деятельности  учащихся.

В связи с этим трудно не согласиться со словами выдающегося педагога В.А. Сухомлинского: « В душе каждого ребенка есть невидимые струны. Если тронуть их  умелой рукой, они красиво зазвучат